автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвостилистический анализ художественного текста (через систему образов) как средство формирования речевых умений младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Лингвостилистический анализ художественного текста (через систему образов) как средство формирования речевых умений младших школьников"

□ОЗОБЗ184

СТУКОЛКИНА Галина Петровна

Лингвостилистический анализ художественного текста (через систему образов) как средство формирования речевых умений младших школьников

13 00 02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 4 [/дп 2007

Рязань 2007

003063184

Работа выполнена на кафедре методики русского языка и литературы Рязанского государственного университета имени С А Есенина

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Нина Ивановна Демидова

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Тамара Ивановна Чижова кандидат педагогических наук Оксана Николаевна Нагаева

Ведущая организация Самарский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится «30 мая» 2007 года в 11 час 30 мин на заседании диссертационного совета К 212 212 01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Рязанском государственном университете имени С А Есенина по адресу 390000, г Рязань, ул Свободы, д 46, ауд 5

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГУ имени С А Есенина

Реферат диссертации размещен на сайте университета (www rspu Ryazan ки)

Автореферат разослан апреля 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

ТИ Мишина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено проблеме формирования речевых умений у младших школьников на основе анализа художественного текста на уроках русского языка, литературного чтения и развития речи

Важнейшей задачей курса русского языка является обучение школьников связной речи, поскольку свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе Для школьника развитие связной речи имеет исключительное значение, так как выступает решающим фактором успешного овладения всеми учебными предметами

Для программ по русскому языку и литературному чтению характерна близость некоторых поставленных в них целей и задач, в частности, тех, которые связаны с формированием эстетической функции языка, читательского и речевого опыта школьников Однако усилия, предпринимаемые для формирования речевых умений, нередко не скоординированы учителями, не всегда учитывается близость знаний и умений, а методика такого урока не вполне разработана

В настоящее время проблемы развития связной речи находятся в центре внимания методической науки, одним из актуальных вопросов которой является создание системы обучения по формированию речевых умений учащихся начальных классов

В методической науке неоднократно предпринимались попытки создать систему обучения связной речи У истоков разработки данной проблемы под системой понималась определенная последовательность методических приемов в проведении упражнений, обеспечивающих увеличение самостоятельности учащихся при их выполнении Н С Рождественский и В А Кустарева в основу системы обучения связной речи положили композиционное усложнение текстов В разработанной II А Пленкиным системе основой выступают типы речи повествование, описание, рассуждение Е И Никитиной в качестве основы системы выделена совокупность речеведческих понятий, овладение которыми предусматривается в системе упражнений, охватывающих все виды речевой деятельности — чтение, письмо, говорение, слушание, которые обеспечивают восприятие, воспроизведение и порождение речи

В последние годы определился поворот методики развития речи в сторону художественного текста Высший уровень развития языковой личности предполагает готовность субъекта речевой деятельности к анализу художественного текста, к использованию разнообразных стилистических средств в рецептивной и продуктивной речевой деятельности На первом плане оказывается реализующееся при аналитической работе с текстом стремление понять, почему и зачем в языке существуют определенные закономерности В свою очередь, это стремление есть необходимый шаг к тому, чтобы не просто читать художественный текст, а чувствовать и понимать образы, созданные автором, воплощенные в языковой форме

В методических исследованиях последнего времени рассматриваются различные подходы к обучению младших школьников работе с текстом создание высказываний на основе знакомства с понятиями лингвистики текста (ВИ Калимое, ТА Ладыженская, Т Г Рамзаева, М С Соловеичик, Л М Лосева, В В Степанова и др), использовшше системного подхода в работе над развитием связной речи (Е И Никитина, Н А Пленкин, Г С Щеголева, М П Воюшина и др), использование анализа тексга-обршца в процессе создания собственных высказываний (А Е Васильева, ЕП Суворова и др)

Анализ современных достижений науки в области создания системы обучения связной речи показывает, что усилия ученых направлены на разработку теоретических (лингвистических и психологических) основ системы, на определение содержания обучения (знаний и речевых умений) на разных его этапах, на совершенствование методики обучения

Сравнение современных программ для начальной школы (программа «Речь и культура общения», программа по русскому языку для четырехлетней начальной школы, «Программа базового и углубленного обучения русскому языку во 2—4 классах») позволяет выделить основные направления, в соответствии с которыми предусматривается углубление работы по развитию связной речи В качестве таких направлений можно назвать следующие 1) расширение объема речеведческих сведений и понятий, 2) углубление работы над типами речи (повествование, описание, рассуждение) за счет изучения их разновидностей, 3) введение сведений по стилистике и работа над текстами различных стилей, 4) уточнение комплекса речевых умений, выделение частных умений в структуре обобщенных речевых действий, 5) увеличение объема и сложности используемых в системе обучения текстов

Сравнительно недавно вопросы создания гекста стали рассмагриваться в методике с позиции теории речевой деятельности (Т А Ладыженская, В И Капинос, А Ю Купалова, МС Соловейчик) Однако реализация вдей теории речевой деятельности в практике обучения младших школьников остается по-прежнему вопросом актуальным и малоисследованным

Овладение речью как средством общения предполагает формирование умении воспринимать текст, воспроизводить его и создавать собственное высказывание Эти умения являются обобщенными В методических целях необходимо выделить в их структуре составляющие частные умения Для выявления частных умений важно отметить, что как при восприятии, так и при воспроизведении и создании высказывания объектом деятельности учащихся становится художественный текст, представляющий собой единство трех сторон — содержания, структуры и речевого оформления Соответственно в комплексе речевых умений выделяются следующие

— умение информационно-содержательного характера, обеспечивающие содержательную сторону текста (к этой группе относятся умения найти и обобщить информацию для высказывания, определить и раскрыть тему и основную мысль текста, умение отобрать материал в соответствии с темой и основной мыслью и раскрыть микротемы текста),

— структурно-композиционные умения, обеспечивающие правильное построение текста (к ним относятся умения выделять части в тексте, строить вступительное и заключительное предложения, формировать части текста, умения составлять план и связно и последовательно излагать содержание),

— умения использовать языковые средства, обеспечивающие правильность, ясность, богатство и стилистическую точность речи (к ним относятся умения пользоваться лексическими, грамматическими и стилистическими средствами языка, т е умения правильно и стилистически точно употреблять слова в речи, выбирать из синонимического ряда слово, наиболее соответствующее замыслу высказывания, употреблять слова в переносном смысле, синонимы и антонимы, способствующие созданию яркого, образного, выразительного высказывания в художественном стиле),

— умения, связанные с совершенствованием текста (к ним относятся умения находить ошибки и недочеты в тексте и вносить необходимые исправления, совершенствовать содержание, структуру и речевое оформление текста)

Комплекс речевых умений представляет собой систему взаимосвязанных элементов Теоретический анализ комплекса и результаты экспериментальной работы позволили выделить нам линии связей, которые необходимо учитывать при построении системы обучения связной речи

Сказанное определяет актуальность нашего исследования В своем исследовании мы исходили из того, что для младшего школьника теоретические знания не до тлены бьпъ отвлеченной абстракцией В деятельности по их осмыслению обязательно должен присутствовал, элемент худаясественного освоения действительности, творческая фантазия самого ученика, в связи с чем анализ художественного текста в нашей системе становится не только объектам и «содерхсательным обобирнием», но и способом освоения теоретического материала

Предложенная нами система работы задумана как часть методическою воплощения концептуальных основ общепедагогической технологии развивающего обучения ДБ Эльконина— В В Давыдова, базирующейся на фундаментальной психолого-псдагогической концепции единства психического развитая и деятельности (А Н Леотъев) Мы основываемся также на идее об опережающем развитии мышления, согласно которой главный акцент делается на формировании теоретического и творческого мышления Фундаментально разработанная как общепедагогическая, -технология развивающего обучения успешно функционирует сегодня лишь применительно к предметам естественнонаучного цикла и точных наук. Подходы к способам освоения художественного и теоретического материала в процессе изучения анализа художественного текста требуют основательной разработки

Объеет-ом исследования является процесс анализа художественного текста (через систему образов) как средство формирования речевых умений учащихся младших классов

Предмет научного поиска составляют содержание, операционный состав и методическая система формирования у школьников в начальных классах речевых умений, предполагающая анализ художественного текста (произведения) и создание собственного текста

Цель исследования состоит в разработке системы обучения анализу художественного текста младших школьников, выявлении условий их успешного обучения па основе взаимосвязи содержательной и операционной сторон речевых умений

Гипотезой исследовании является предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа над анализом художественного текста, его изложение и создание собственного текста могла бы оказаться эффективной для формирования речевых умений, обеспечивающих речевую деятельность при соблюдении следующих методических условий

1) целенаправленное изучение совокупности категориальных признаков текста,

2) вооружение учащихся знаниями о признаках художественного текста, формирование необходимого и достаточного объема теоретических сведений об анализе художественного текста, о способах его создания и воспроизведения (операционные знания),

3) создание на уроках русского языка, литературного чтения речевых ситуаций дискуссий, обсуждение выступлений учащихся (в парной и групповой формах работы), направленных на осознание коммуникативных задач высказывания и определение характера адресата в структуре речевого общения,

4) знакомство школьников с доступными для них критериями речевого контроля за качеством текста в устной и письменной речи учащихся

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач

1) проанализировать современные концепции и методики анализа художественного текста, выявить их эффективность в ходе констатирующего эксперимента,

2) на основе анализа данных речеведения, психолингвистики, дидактики, педагогики, методики литературы определить цель, принципы, содержание и методы начального этапа анализа художественного текста и написания собственного текста,

3) разработать критерии отбора дидактического материала для формирования речевых умений на основе речеведения и анализа художественного текста,

4) выявить методические условия развития речи на уроках русского языка, литературного чтения и развития речи, приемы, способствующие формированию речевых умений,

5) разработать систему упражнений, отвечающих цели исследования,

6) экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы формирования речевых умений на уроках русского языка, литературного чтения и развития речи

Научной базой исследования лингвостилистического анализа художественного текста послужили фундаментальные положения теории процессов восприятия и порождения речи

(Л С Выготскии, Н И Жинкин, И Л Зимняя, А А Леонтьев и др), лингвистические концепции понимания художественного текста (В В Виноградов, И Р Гальперин, Т М Дридзе, Л А Новикова и др), закономерности функционирования языка и его эстетической функции в художественном стиле речи (В В Виноградов, Г О Винокур, Н А Кожевникова, М Н Кожина, Б А Ларин, В В Одинцов, А М Пешковский, Н М Шанский, Д И Шмелев, Л В Щерба и др) как с позиции личностного подхода к процессу обучения связной речи в рамках методики преподавания русского языка (В В Бабайцева, М Т Баранов, Н И Демидова, Т К Донская, А П Еремеева, В И Капинос, Т А Ладыженская, М Р Львов, Т Г Рамзаева, М С Соловейчик, Л П Федоренко, Г А Фомичева, Т И Чижова, Г С Щеголева и др), так и с позиции литературного чтения в начальной школе (М П Воюшина, В А Лазарева)

В соответствии с поставленными задачами в процессе диссертационного исследования использовались следующие методы теоретический анализ лингвистическои, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализ учебников русского языка и литературного чтения для начальных классов, целенаправленное наблюдение за процессом обучения учащихся младших классов на уроках русского языка, развития речи и литературного чтения и анализа устных и письменных высказываний учащихся, констатирующий и формирующий эксперименты, количественный и качественный анализ полученных данных

Исследование проводилось в три этапа в течение десяти лет (с 1996 по 2005 год) в начальных классах средней школы № 16 г Рязани

На первом этапе (1996—1999 годы) была изучена литература по проблеме, определены теоретические основы исследования, проведен констатирующий эксперимент, который показал уровень сформированное™ у младших школьников речевых умений и умения анализировать художественный текст В этот период начинается поэтапное введение экспериментальной методики

На втором этапе (1999—2003 годы) был проведен обучающий эксперимент и анализ полученных результатов, создана система работы по освоению анализа художественного текста как основы формирования речевых умений у младших школьников

На третьем этапе (2003—2006 годы) осуществлена проверка результатов обучающего эксперимента, проведено оформление опытно-экспериментального материала и изложение основных положений апробированной методики в диссертации

Научная новизна исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании системы развития речи учащихся начальной школы на основе анализа художественного текста (через обучение построения схемы системы образов) на уроках русского языка, литературного чтения и уроках развития речи

—■ отобран и систематизирован необходимый и достаточный теоретический материал о художественном тексте и методах его анализа, признаках текста и особенностях его построения в строгом соответствии с лингвистическими, лсихолиигвистическими и речеведческими исследованиями в данном аспекте,

— установлена зависимость формирования речевых умений от умения анализировать художественный текст (произведение),

— определен перечень речевых умений, формируемых при работе с художественным текстом, как уже заданным, так и еще создаваемым,

— разработана методическая система формирования речевых умении в ходе анализа художественного текста и установлена целесообразность ее применения

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем определено теоретическое насыщение анализа системы образов в начальных классах речеведческими понятиями образ автора, художественный образ, система образов, ключевые слова, синонимы, омонимы, эпитеты, метафоры и другие тропы, которые составляют группу текстовой тематики художественного текста с целью установления и реализации следующих линий связей

б

— между содержательной и операционной сторонами речевого умения,

— соподчинения между формируемыми в комплексе умениями,

— между умениями, формируемыми при обучении различным видам изложений и сочинений

Отобранный теоретический материал является основой для дальнейшего изучения проблемы и не противоречит тем сведениям, которые учащимся предстоит изучать в средней школе, что огражает сущность принципа преемственности в обучении

В диссертационной работе раскрывается связь между комплексным анализом художественного текста (произведения) на уроках русского языка, литературного чтения и уроках развития речи, определена взаимосвязь читательских и речевых умений, найдены методы, способы и средства выражения речевых умении через анализ языка, сюжета, композиции, системы образов в их взаимосвязи с постижением художественной идеи автора и умением самостоятельно продуцировать текст (в виде изложения или сочинения)

Практическая значимость отражена в определении тематики и последовательности введения материала в процесс обучения младших школьников, в разработке комплекса упражнений, отвечающих поставленным учебным целям, в создании методической системы формирования умения анализировать художественный текст, в отборе учебных текстов-образцов для формирования соответствующих речевых умений Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для совершенствования учебных пособий для начальной школы, при создании методических рекомендаций для учителей, а также для подготовки спецкурсов и спецсеминаров для студентов факультета педагогики и психологии, на курсах повышения квалификации учителей по вопросам методики преподавания русского языка и литературного чтения в начальной школе

Положения, выносимые на защиту:

1 Анализ художественного текста (через систему образов) — центральное, системообразующее понятие для всех видов речевых умений, особый, эмоциональный, естественный и необычайно продуктивный способ познания, в котором заложены огромные методические возможности, позволяющие сделать это понятие не только объектом, но и способом изучения теоретического материала

2 Умение анализировать художественный текст представляет собой сложное образование и состоит из ряда частных умений, связанных с анализом содержания, структуры и речевого оформления текста

3 В качестве определяющих систему обучения младших школьников анализу художественного текста на уроках русского языка, развития речи и литературного чтения мы считаем

— усвоение учащимися знаний об основных признаках текста (тематическое единство, смысловая завершенность, структурная целостность),

— осознание учениками единства содержательной и внешней сторон художественного текста, установление взаимосвязи между ними,

— определение роли и характера адресата в структуре речевого общения,

— применение определенной последовательности упражнений репродукгивно-конструктивного и творческого характера, а также создание специальных речевых ситуаций, направленных на выяснение роли каждого субъекта коммуникации и осознание целей речевой деятельности

4 Использование системы обучеьгия связной речи, включающей в качестве своего компонента целенаправленную работу над анализом художественного текста, способствует речевому развитию школьников, повышает уровень их языкового образования

5 Наиболее плодотворным и продуктивным является путь интеграционного изучения теоретических основ литературы и предметов эстетического цикла и рассмотрения «частных» понятий того или иного предмета в свете их значимости для процесса создания учащимися с помощью учителя схемы системы художественных образов

6 Формирование понятия «художественный образ» (и связанных с ним частных теоретических понятий) целесообразно осуществлять как в связи с чтением и изучением художественных произведений, так и на уроках эстетического цикла

7 Процесс формирования теоретико-литературных понятий должен бьпъ организован (с учетом специфики возраста) как осознанная, личносшо-мотивированная деятельность учащихся (самостоятельная и под руководством учтепя), основанная на деловом общении детей (работа в группах, в парах) в процессе обучения, учитывающая их интересы, потребности, творческие способности и склонности, атакже сочетающая метода и приемы как художественного (образного), так и научного (понятийного) мышления

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на достижения современных наук лингвистики, психологии, психолингвистики и методики развития речи учащихся, во-вторых, выбором методов формирования коммуникативно-речевых умений, адекватных целям и задачам исследования, в-третьих, положительными результатами, полученными в ходе эксперимента Апробация исследования Отдельные положения диссертационного исследования были апробированы в ходе лекции на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в Рязанском институте развития образования в 1999—2006 годах, межвузовских научных конференциях, на заседаниях кафедры методики русского языка и литературы Рязанского государственного университета имени С А Есенина, на методических объединениях учителей начальных классов средней школы № 16 г Рязани, атакже отражены в четырех публикациях автора исследования

Структура работы Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются объект и предмет научного поиска, формулируются цель и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, дается описание методов и этапов проведения экспериментального исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы анализа художественного текста» рассматриваются лингвостилистические, литературоведческие, психолого-педагогические и методические основы исследуемой проблемы

В параграфе 1 «Липгвостилистический анализ художественного текста» представлены различные подходы к исследованию художественного текста в историческом контексте, указаны лингвостилистические методы его анализа, рассмотрена коммуникативная стилистика художественного текста Особое внимание обращено на художественно-образную речевую конкретизацию как средство анализа художественного текста, образ автора, систему образов

В 1970-е годы разрабатывается отечественная теория лингвостилистического анализа художественного текста (Л Г Барлас, В П Вомперский, А И Горшков, С Г Ильенко, Е В Капацинский, В И Кодухов, Н А Купина, М Н Кожин, Л Ю Максимов, Л А Новиков, В В Одинцов, Л Ф Тарасов, Н М Шанский и др) Постепенно усиливается тенденция комплексного изучения литературного произведения, когда лингвистическии анализ рассматривается как составная часть исследования текста, охватывает единицы всех уровней языка, осуществляется с учетом экстралингвисгических оснований текстопронзводства, объединяется со смежными дисциптинами (историей, культурологией, литературоведением, психологией, теорией коммуникации и др) с целью истолкования языковых особенностей и все больше выходит на уровень анализа целого текста (всего произведения)

Благодаря комплексному, синтетическому подходу к исследованию художественного текста преодолевается поаспектное, поуровневое его изучение, господствовавшее в лингвистике долгие годы Именно комплексный анализ художественного произведения позволил увидеть, что взаимодействие языковых единиц в рамках текста носит не

случайный, а целенаправленный характер языковая структура (лингвистический узор) произведения всегда глубоко продумана автором с точки зрения наиболее полной и эффективной (а также эффектной) реализации в ней эстетической концепции

В отличие от литературоведческого анализа, целями которого являются изучение образного и идейного планов текста, определение особенностей его взаимодействия с культурно-историческим и концептуальным — творчество автора — контекстами, изучение художественного произведения как факта истории общественной мысли, предметом лингвостилистического анализа художественного текста служит языковая организация текста, а именно связи и отношения единиц разных уровней, в единстве выражающие ту или иную линию эстетической концепции произведения Материалом анализа оказываются 1) архаизмы и историзмы, 2) непонятные факты поэтической символики, 3) незнакомые или малознакомые читателю диалектизмы, профессионализмы, арготизмы, жаргонизмы и термины, 4) особенности писательского словоупотребления (индивидуально-авторские языковые инновации), 5) ключевые слова, 6) тропы, 7) особенности синтаксиса, 8) своеобразие композиции, 9) специфика употребления и сцепления друг с другом нейтральных и стилистически значимых (экспрессивных) языковых элементов и структур, 10) особенности языковой организации подтекста, 11) особенности выбора и организации языкового материала в его частностях и целостности — речевая системность, 12) взаимосвязь языкового и смыслового уровней текста с точки зрения полноты выражения авторской концепции

Коммуникативная стилистика художественного текста — это новое направление современной функциональной стилистики, формирующееся на стыке с другими науками, комплексно изучающее целый текст (речевое произведение) как форму коммуникации и явление идиостиля Комплексное изучение текста в данном случае предполагает исследование лингвистических и экстралингвистических факторов общения, связанных с порождением текста и его интерпретацией Лингвистические факторы общения включают в себя отбор и организацию языковых средств разных уровней в их текстовом воплощении с учетом не только языковой системы, «стоящей за текстом», но и речевой системности (М Н Кожина), обусловленной авторским замыслом Среди экстралингвистических факторов общения для коммуникативной стилистики художественного текста актуальны личность автора и адресата, г/ели и задачи, определяющие их первичную и вторичную коммуникативную деятельность, специфика сферы общения, характер ситуации, жанр итд

В отличие от лингвистики текста и лингвистической поэтики коммуникативная стилистика художественного текста изучает текст в коммуникативно-деятельностном аспекте с точки зрения сопряженности автора и адресата (Е В Сидоров) От других наук, в частности психолингвистики, психопоэтики, филологической герменевтики, опирающихся на теорию речевой деятельности, она отличается пристальным вниманием к лингвостилистическим аспектам эстетической сферы речевого общения в их текстовом воплощении При этом исследование структурно-смысловой организации художественного текста с точки зрения коммуникативного эффекта рассматривается как обусловленное рядом факторов, включая стилистический узус (общепринятое употребление языковых единиц) и идиостиль автора

Художественно-образная речевая конкретизация реализует эстетическую функцию произведения искусства, которая специально направлена на то, чтобы вызвать работу фантазии читателя Художественно-образная конкретизация может быть развернутой, лаконичной, косвенной Средствами художественно-образной конкретизации являются различные стилистические приемы контраст, аналогия, композиция и все указанные выше средства и способы (метафоризация, приращение смысла, акцентное «выдвижение» слов, использование внутренней формы слова и др )

Таким образом, художественно-образная конкретизация выражается в художественном тексте средствами и способами, в известной мере выявленными и описанными в традиционной стилистике, но объединяя их под общим углом зрения, опираясь на данные психологии речемыслительнои деятельности и восприятия художественного текста, рассматривает с новых комплексных позиций, позволивших определить и объяснить действительную специфику художественного текста

В параграфе 2 «Литературоведческие основы анализа художественного текста при организации речевой деятельности младших школьников» в рамках нашего исследования определены понятия теории литерагуры образность, художественный образ, система образов

Образность — сложная и многозначная категория стилистики, имеющая различные интерпретации в связи с различными осмыслениями понятия термина «образ» Д Н Шмелев различал образность общенародного языка и образность художественной речи Он считал, что «языковая образность — это коллективная данность, художественны!! же образ — индивидуальная находка, смысл которой раскрывается полностью в каком-то определенном конкретном контексте Художественный образ может быть создан и при помощи «нейтральных» (в общеязыковом плане) словесных средств, и они становятся тогда элементами образной речи»

П П Палиевский акцентирует внимание на наличии двух совершенно равноправных и не взаимозаменяемых способов познания через анализ художественного текста и систему образов и через логику понятий, вьщеляя художественны« образ как особый, естественный, эмоциональный и необычайно продуктивный его способ

В экспериментальной работе мы исхода™ из того, что усвоение теоретических знаний о художественном тексте до сих пор является известной методической проблемой в связи с тем, что на уроках русского языка школьники сталкиваются с текстом как с дидактическим материалом Обычно им предлагаются фрагменты художественного текста, используемые как материал, на примере которого можно познакомиться с лингвистическими понятиями, правилами, нормами, формировать грамматические, орфографические, пунктуационные умения и навыки

Система образов художественного произведения — структурная схема, которая помогает увидеть все образы, разобраться в их связях и взаимоотношениях и отразить идею произведения «Художественных образов в произведении ровно столько, сколько нужно автору для выполнения своей задачи — передать читателю свое видение мира, свои представления о жизни и ее смысле, о ценностях, о добре и зле, воплотить свою идею Умение осваивать идею произведения вбирает в себя все частные умения, а освоив идею, читатель по-новому взглянет и на язык, и на композицию, и на персонажей произведения» (В А Лазарева)

В реальном процессе восприятия все частные аналитические умения сосуществуют, взаимно обогащая друг друга В основе полноценного восприятия лежит умение находить и применять изобразительно-выразительные средства языка Только постигнув их образную окраску и осознав их роль в произведении, можно воссоздать в воображении описанные автором картины, установить связь между ними, понять авторскую позицию

Наиболее эффективными приемами анализа образа-персонажа, на наш взгляд, являются следующие выявление мотивов, обстоятельств, последствии поступков героя, сопоставление его размышлений, переживаний и поступков с целью воссоздания образа персонажа, объяснение мимики, жестов, интонации героя с целью выявтения его внутреннего состояния, составление схемы системы образов, плана рассказа, чтение по ролям, составление рассказа от лица героя или о герое с целью осмысления его характера и идеи произведения В качестве примера представляем схему системы образов литературных героев художественного произведения из рассказа Константина Паустовского «Кот-ворюга» (см рис)

автор

Рыжий, рваное

и оторванный хвост тощий .

с белыми подпалинами —

на животе, зеленые глаза / куры, \

Бродяга и бандит V петух )

Ворюга Был благодарен .--—

Милиционер

Ленька

Посоветовал накормить

Воровал

План

накормили-

изменился

1 Описание внешнего вида кота

2 Черты характера кота

3 Изменили отношение к коту (кот Милиционер)

4 Добро побеждает зло (идея текста)

Рис Система образов — персонаэгсей (литературных героев)

Система читательских умении отражает закономерности процесса восприятия произведения, а система речевых умений — закономерности процесса создания собственного высказывания, причем каждому читательскому умению соответствует речевое умение.

В параграфе 3 «Психолого-педагогические основы организации речевой деятельности младших школьников» рассмотрены особенности восприятия художественного текста младшими школьниками на основе технологии развивающего обучения и восприятие как сложный психологический процесс

Предложенная нами система работы опирается на технологию развивающего обучения ДБ Эльконина — В В Давыдова, базирующуюся на фундаментальной психолого-педагогической концепции единства психического развития и деятельности (А Н Леонтьев), а также на идее об опережающем развитии мышления Л С Выготский выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Большинство исследователей признают ведущую роль обучения в умственном развитии детей младшего школьного возраста. Это связано с тем, что в 6—7 лет начинается важный период детства, в котором ведущей становится учебная деятельность, которая имеет следующую структуру учебная задача — учебные действия — контроль над действиями — оценка

Под содержанием обучения следует видеть подлежащую усвоению систему понятий вместе со способами действий, посредством которых понятия и их система формируются у учащихся Понятие — это знание о существенных отношениях между отдельными сторонами предмета или явления (Д Б Эльконин) Следовательно, для формирования понятия «художественный текст» необходимо прежде всего выделить категории текста, а так как они не даны в непосредственном восприятии, то нужно осуществить совершенно определенные, однозначные, конкретные действия по анализу художественного текста, для того чтобы текстовые категории проявились Только выделив их, можно определить, в каких отношениях они находятся, но для этого надо ставить их в разные отношения, т е уметь менять отношения Таким образом, процесс формирования понятия «художественный текст» неотделим от формирования действий с текстовыми категориями, открывающими его существенные свойства

Основное в проблеме речевого обучения в младшем школьном возрасте — его содержание Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах являлось подготовительной ступенью для развития речевых умений среднего звена, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания, т е о том, чтобы дети усваивали систему научных понятии о художественном тексте и способы их получения

Для того чтобы новые понятия прочно закрепились в памяти младших школьников, а также могли быть использованы для дополнения и совершенствования в среднем звене, они фиксируются в модельной форме (построение схемы системы образов) Модельное изображение какого-либо вывода служит в последующем общим принципом ориентации школьников во всем многообразии фактического учебного материала

Опираясь на фундаментальные положения теории развивающего обучения, ее авторы определяют учебную деятельность как особую форму активности именно в младшем школьном возрасте, побуждающую учащихся к усвоению способов воспроизводства теоретических знании

В психолингвистике термин «восприятие текста» трактуется достаточно широко Так, И А Зимняя говорит о едином процессе восприятия и понимания, О А Каменская включает в восприятие и понимание, и дальнейшую переработку информации, и предшествующие им этапы, А И Новиков считает необходимым различать два объединенных во времени этапа, имеющих, однако, принципиальные различия первый предполагает узнавание знаков, что обеспечивает восприятие текста «на уровне слова как основной знаковой единицы языка», на втором «осуществляется переход от образа языкового знака как материального объекта к образу его содержания», происходит «распознавание информации, закодированной комбинацией этих знаков»

Для методики крайне важным является различение этапов понимания текста на уровне знака (слова) и на уровне смысла, которое представлено в исследовании Л И Новикова Опираясь на обобщение экспериментальных данных, он приходит к выводу, что «понимание является опосредованным аналитико-синтетическич процессом, базирующимся на активной интеллектуальной переработке воспринимаемого текста» На этапе анализа эта переработка предполагает выделение смысловых отрезков и «контекстных объединителей», т е элементов текста, важных для понимания На этапе синтеза все выделенные элементы должны быть объединены в общий смысл Такими элементами в художественных текстах являются ключевые слова

Ключевые слова — этим терминологическим словосочетанием некоторые исследователи художественной (поэтической и прозаической) речи называют слова, выражающие главную идею целого художественного текста Ключевые слова ино1да выносятся в названия художественных произведений «От них идуг невидимые нити к портретам действующих лиц и пейзажам Они создают внутреннее единство лексической системы произведений, становясь существенным элементом его композиционного построения Ключевые слова в литературных произведениях одной своей, предметно-вещнои, стороной обращены к деталям быта, а другой — к социальным и нравственно-этическим проблемам Они семантически многомерны, отсюда их образно-символическое значение» (В В Петровский)

Ключевые слова увеличивают смысловую емкость художественного текста, расширяют изобразительные возможности художественной — поэтической и прозаической — речи, а читателю позволяют глубже проникнуть в идейно-художествснную структуру произведения

Глубина понимания текста (проникновение в замысел автора) зависит от богатства и разнообразия жизненного и речевого опыта школьника, его пресуппозиции Несовпадение пресуппозиции автора и реципиента, недостаток у последнего языкового и жизненного опыта являются причиной того, что в долговременной, а затем и в оперативной памяти не хватает информации для адекватного понимания текста В результате текст

понимается лишь частично, а иногда и неправильно (Л П Доблаев, Б Н Головин, Н И Жинкин, 3 И Клычкова, О Л Каменская, А И Новиков)

Исследовав структуру психических процессов и свойств личности, лежащих в основе эстетического восприятия художественного текста, В А Маслова выделяет в ней три блока

К первому блоку относятся ощущение, восприятие, память, воображение, мышление — интеллектуальные процессы, связанные с отражением и углубленной переработкой эстетических объектов на операционном уровне Эти процессы обусловливают избирательность восприятия, привлечение прошлого опыта, активную работу воображения, т е сотворчество читателя и писагеля, эстетическое восприятие в широком понимании

Второй блок включает такие психические свойства личности, как эстетические потребности, чувства, способности, интересы, убеждения, идеалы, а также эстетическое мировоззрение и эстетический вкус Основой для их формирования и развития являются эстетические потребности

Третий блок отражает эстетический опыт личности, включающий общеэстетическис и художественные знания, умения и навыки, чувства и эмоции, а также индивидуальную эстетическую «картину мира»

Для методических исследований, рассматривающих анализ художественного текста как продуктивный способ познания и формирование читательского и речевого опыта, актуальность приобретает движение в направлении от восприятия к созданию текста.

НИ Жинкин писал «Все виды речи теснейшим образом связаны Продвижение в одном направлении тотчас же отзовется и на всех других И наоборот, недостатки в одном виде речи скажутся на других» Это положение убеждает в необходимости поиска методических путей и средств, позволяющих устанавливать в процессе обучения взаимосвязи между восприятием и анализом текста, которое дает школьнику речевой опыт, и созданием собственного текста, дающим возможность применить полученный опыт в своей речевой практике

Во второй главе «Современное состояние методики анализа художественного текста в начальной школе» рассмотрены основные направления теории и практики обучения связной речи учащихся начальных классов, определены уровни умения анализировать художественный текст (через систему образов), представлены схемы системы образов к художественным текстам, проанализирован теоретический материал, определяющий содержательную сторону обучения младших школьников анализу художественного текста (через систему образов)

В параграфе 1 «Основные направления теории и практики обучения связной речи в начальной шкоче» рассмотрены основные задачи при анализе художественного текста с учетом методических традиций в изучении теории анализа и построения текста на уроках русского языка и литературы в начальной школе, а также проанализированы состояние данной проблемы в современных программах и учебно-методических пособиях, уделено особое внимание освоению понятий художественный текст, художественный образ, система образов, сюжет, композиция, идея, образ автора К сожалению, информация о художественном тексте в школьных учебниках и учебно-методическои литературе минимизирована

Речевая направленность обучения чзику чаходит свое отражение в учебниках для начальной школы В учебниках «Русский язык» Т Г Рамзаевои принцип коммуникативно-речевой направленности находит свое воплощение как в отборе языкового материала, так и в системе речевых упражнении репродуктивного, конструктивного и творческого характера Т Г Рачзаева выделяет четыре группы речевых умений информационно-содержательные, структурно-композиционные, изобразительно-выразительные и умения редактировать текст В рамках курса «Введение в русскую словесность» издан учебник «Слово» (авторы

Л Я Желтовская, Л Д Бокарева, О В Пронина), а также учебник русского языка «К тайнам нашего языка» (авторы М С Соловейчик, Н С Кузьменко) Проблема формирования речевых умений на уроках чтения решается также в ряде программ для начальной школы «Азбука словесного творчества» (авторы Л Е Стрельцова, Н Д Тачарченко), в учебниках серии «Свободный ум» (авторы Р Н Бунеев, Е В Бунеева) и в учебниках «Литературное чтение» В А Лазаревой

Таким образом, деятель!гостный подход к письменной речи школьников позволил ученым вычленить умения, обеспечивающие восприятие, воспроизведение и создание текста в письменной форме

Для нашего исследования представляют интерес исследования М П Воюшиной по проблеме развития речи младших школьников на уроках литературы Автором разработана система обучения учащихся приемам литературного анализа художественных произведений В ходе его выполнения у детей формируются читательские умения, а на их базе и специальные речевые В нашей системе работы мы проводили анализ художественного текста с опорой на схему системы образов

Тексту как речевому феномену уделяется лишь незначительное внимание в лучшем случае учащимся предлагается определить тему и основную мысль текста, на уроках развития речи, которые проводятся один раз в две недели, учителю необходимо успеть за 40—45 минут провести анализ текста, разобрать орфограммы, пунктограммы и в оставшееся время дети должны записать пересказ текста В своей экспериментальной работе мы перераспределили акценты речевого развития таким образом на уроках литературного чтения младшие пиалышки учатся анализировать художестве! шьм текст, составлять систему образов, пересказывать текст (эпизод) устно и письменно, усваивают определенную сумму научных знании (через логику понятий), осваивать которую более естественно через образ (систему образов), закрепляя во внутренней речи образ автора На уроках развития речи предупреждаются и разбираются речевые ошибки, школьники обучаются писать сочинения, выстраивая тексты разных стилей и типов В 4 классе па уроках лтерагурного «пения дети пишут сочинения на литературные и исторические темы

Научить младшего школьника воспринимать мудрость жизни, заложенную в художественном слове, — главная задача учителя На уроках литературного чтения по учебникам Р Н Бунеева, Е В Бунеевой и В А Лазаревой нами были найдены ответы на вопросы, как научить по-настоящему читать и любить книгу В этих учебниках и рабочих тетрадях заложен поисковый метод обучения, вопросы и задания, которые приучают детей постоянно находить и открывать «секреты» художественного текста, учат высказываться в устной и письменной форме, участвовать в дискуссиях, с уважением относиться к мнению своих одноклассников и аргументировать свое высказывание, опираясь на текст

Современное литературоведение рассматривает художественное произведение как сложное системное единство, познать которое можно тишь с помощью целостного анализа Целостный подход к анализу требует изучения отдельных элементов художественного текста в их отношении к целому, поэтому частные умения направлены на анализ языка, сюжета, композиции, системы образов в их взаимосвязи и способствует постижению художественной идеи

В параграфе 2 «Определение уровня умения анализировать художественный текст (через систему образов) младшими школьниками» описаны ход и результаты констатирующего эксперимента.

В ходе констатирующего эксперимента приняли участие учащиеся начальных классов средней общеобразовательной школы № 16 г Рязани в возрасте 7—10 лет (100 человек) Предметные тесты состояли из заданий, которые позволяли детям опереться как на собственный речевой опыт, так и на научные данные о языке

Таблица I

Результаты анализа качества восприятия учащимися 4 класса худсж« сгвстчют о тсксга, % (Ч — .тало эксперимента К — окончание эксперимента)

Критерии определения уровней сформированноети аналитических умений Верно Неточно 11еверно Не определяют

Н К Н К 11 К Н К

Определение типа речи 12,0 34 0 38,0 32,0 40,0 26,0 10,0 8,0

Определение темы текста 10,0 160 53,0 49,0 17,0 25,0 20,0 10,0

[ 1опимание основной мысли текста (замысла автора) 6,0 12,0 32,0 12,0 44,0 66,0 18,0

Выделение языковых средств, рисующих образы и их взаимосвязь 2,0 20 6,0 26,0 36,0 28,0 64,0 44,0

Определение роли языковых средств в раскрытии замысла автора 60 _ 12,0 22,0 24,0 78,0 58,0

Построение системы образов — 6,0 24,0 38,0 18,0 44,0 58,0 12,0

Примечательно, что изучение произведения на уроках литературного чтения с применением метода построения системы образов оказало большое влияние на понимание детьми идеи произведения и на их ответы во втором тесте Как видим, в конце анализа художественного текста заметно уменьшение процентов неточных и неверных ответов, что объясняется повышением уровня речевого развития третьеклассников при знакомстве с анализом художественного текста через систему образов, которая совмещает в себе наглядность и образное мышление, выводит на словесно-логическое мышление, которое выходит на первый план в среднем звене

Говоря о поэтапном формировании понятия «художественный образ», мы имеем в виду не освоение (шаг за шагом) его отдельных компонентов, чго противоречило бы самой сути понятия, а разные уровни их понимания учащимися младших классов В 1—3 классах понятие усваивается в основном на легеи теском уровне и уровне представтении, в 4 классе эти представления значительно обогащаются путем освоения (с введением определения) достаточно большого числа частных теоретических понятий, а в среднем звене происходит сто «закрепление» и осмысление в свете художественного единства всех компонентов литературного произведения, в большей степени акцентируется внимание па смысловой стороне художественного образа, его обобщающем значении

В третьей главе «Система работы но формированию у младших школьников умения анализировать художественны» текст» излагаются задачи, принципы анализа художественно! о текста, описывается методика ет о проведения, анализируются резу тьтаты

В параграфе 1 «Методика раооты по формированию учения анализировать художественный текст (через построение схемы системы образов)» представлена система упражнении, нацеленных на обучение - младших школьников анализу художественных текстов

Цель обучающего эксперимента ^вязана с определением оптимальных условии, обеспечивающих формирование умения анализировать и создавать намеренно структурированный текст на основе усвоения школьниками ег о категориальных признаков Конкретизируя общую цель, обозначим задачи обучающего эксперимента

1 Разработать методическую систему овладения младшими школьниками умения анализировать художественный текст через построение системы образов

2 Определип. оптимальное сочетание деятельности репродуктивиото и творческого характера

3 Экспериментально проверить эффективность разрабатываемой методической системы

Общим для формирования всех речевых умений является необходимость отработки их содержательной и операционной сторон, при этом необходимым условием эффективности овладения умением становится осознание учащимися связи между его содержательной и процессуальной сторонами В этом случае овладение умением осуществляется на более высоком уровне осознанности, так как выполнение той или иной операции будет мотивированным Ученик понимает не только ю, что и как он должен делать, но и почему именно так

Обучающий эксперимент проводился в три этапа Умение анализировать художественный текст трактуется в исследовании как продуктивный способ познания, формирующий читательский и речевой опыт Актуальность приобретает движение в направлении от восприятия к созданию текста Поскольку текст представляет собой единство трех сторон - содержания, структуры и изобразительных средств, то и умение анализировать текст по своей сути является сложным образованием, включающим ряд частных речевых умении

Ведущим в нашем обучающем эксперименте стал принцип разумного сочетания методических основ системы развивающего обучения с лучшими достижениями отечественной методики изучения литературы, позволяющий решать учебную задачу способами, наиболее соответствующими предмету изучения При структурировании работы по формированию умений анализа художественного текста с построением схемы системы образов была использована с определенной коррекцией последовательность и типология, предложенная Г Н Приступой В системе мы выделяем три этапа пропедевтический, репродуктивный и продуктивный

С учетом основных структурных компонентов учебной деятельности были определены этапы экспериментального обучения, описание которых представлено в таблице 2

Таб!жщ2

Цели, задачи, содержание учебной деятельное™ на этапах экспериментального обучения

Этап Цель Задачи Содержание учебной деятельности

1 2 3 4

Пропедевтический этап Звуковой анализ слова Развитие фонематического слуха 1 Построение графической модели, отражающей кол-во последовательных звуков в слове, а также их фонематические (словоразличительные) качества. 2 Освоить опюшения между звуковой структурой слова и его значением 1 Слышать, вычленять и называть каждый из звуков в звуковой последовательности слова 2 Соотносить изменения звукового состава с изменением его значения 3 Различать гласные и согласные звуки 4 Членить слово на слоги, находить ударный слог, произносить слово, перемещая ударение со слога на слог 5 Различать звонкие и глухие согласные, выполнять звуковой разбор, характеризуя согласные 6 Характеризовать каждый звук в слове с помощью графической модели и наоборот

Продолжение таблицы

Пропедев- Освоение I ] 1 Сформировать 1 Формирование механизма чтения

тический способов гоедставление о букве и письма через вычленение слова

этап обозначения 1, ж о п'аке для как целостной единицы чтения

звуков в сильных обозначениязвука и письма

Формиро позициях 2 Ввести понятие 2 Производить полный

вание буквами орфограммы звуко-буквенныи разбор слова

действий (правила 3 Отработать действия 3 Учащиеся должны уметь

чтения графики) первоначального - выделять изученные орфограммы

и письма и в слабых письма и чтения в словах и предложениях,

позициях (слогов, слов, - записывать под дикговку слова

словосочетаний, и предложения,

предложений, текстов) - списывать слова, предложения

4 Ввести понятие и тексты,

«речевая ошибка» 4 Моделирование речевых ипуаций

с целью осознания

коммуникативных задач

высказывания

- самостоятельно составлять

предложения,

- работать над

деформированными текстами

Реп роду к- 1 Формирование 1 Определять границы 1 Определение границ

П1В11ЫИ понятия предложении в тексте предюжепии в тексте,

этап «художест- 2 Сформировать умения порядок слов в предложении

венный текст» - определять тему (актуальное членение

Формирован на основе и основную мысль предложения), повтор слов,

не понятия понимания его текста, выбор местоимения

«художест категориальных - озапавливать текст 2 Упражнения конструктивного

веппый признаков в соответствии с темой и творческого характера

текст», 2 Формирование и основной мыслью, го определению темы текста

«рисующие понятия - определять и его главной мысли, разбивка

слова» «рисующие выразительность текста на части (вводится

слова» текста, используя понятие «абзац»),

3 Развитие понятие «рисующие составление плана

воображения слова», 3 Графическое изображение

и внимания - выполнять образа, его коррекция,

к детапчм графический рисунок с учетом авторского замысла,

текста к фрагменту текста анализ художест венного текста.

4 Пересказ текстов

(коллективное исправление

речевых ошибок)

Окончание таблицы

Репродуктивный этап

Формирование понятии сравнение, олицетворение, звукопись, «художественный образ», «система образов»

1 Рдевшие умения выразительно читать (точно, логично, ясно, экспрессивно), используя выразительные средства языка (фонетические, лексические, словообразовательные, грамматические)

2 Освоение способа анализа художестве! тог о текста (через построение схемы системы образов)

Сформировать умения сопоставлять художественный текст и нехудожественный текст,

находить в тексте языковые средства (сравнения, олицетворения, звукопись, экспрессивные аффиксы, синонимы и др ), используемые для создания художественных образов, анализировать художественный текст через построение схемы системы образов, служащей для раскры гия идеи произведения

Определение т ипов текстов (повествование, описание, рассуждение) и художественного стиля текста

Выделение в тексте языковых средств языка, характеризующих художественные образы Овладение способом построения схемы системы образов

Использование собранного материала при составлении связного устного рассказа и при изложении его письменно (через построение системы образов) Написание сочинении по данному началу, по заключительной части, по серии картинок, по наблюдениям и воспоминаниям

Продуктивный этап

Практическое ознакомление учащихся с процессами структурирования текста и его редактирование

Формирование умении - выделять в каждом типе высказывания структурно-смысловые части, строить высказывание данного типа по структурной схеме, замечать и исправлять речевые ошибки, редактировать текст

Сформировать умения

- составлять устное высказывание, используя языковые средства автора художественно! о текста и схему системы образов,

- определять тип текста и его структурные части,

редактировать текст-товарища и собственное высказывание

Построение схемы системы художественных образов к тексту, пересказ текста, с использованием языковых средств автора Написание изложения текста (его части) после исправления речевых ошибок в устном изложении

Написание сочинений в различных стилях (художественный, научный, разюворный) и типах речи (повествование, описание, рассуждение) Редактирование собственных текстов (в парах, в группах)

Основной целью экспериме!пильного обучения явилось формирование понятии «рисующие слова», художественный текст, анализ художественного текста, художественный образ, система образов, идея текста

В соответствии с основной целью исследования обучение на этом этапе начиналось с формирования у младших школьников" понятия «художественный текст» на основе осознания его признаков

На этапе обучения формирование понятия «художественный текст» строилось с учетом его функционирования как единицы речи, чш позволило работать над овладением умения определять задачу текста и соотносить тему, основную мысль, структуру текста с решением его коммуьикативчой задачи

Для младших шкогь жгов понимание речи всегда опережает ее употребление Чтобы уметь рассказать или напасать прочитанное, нужно хорошо его понять Соотношение устной и письменной форм речи — >го одна из главных учебных задач речевого развития младших школьников

В параграфе 2 «Ашичи результатов обучающего эксперимента» проведен сравнительный анализ результатов проверочных и творческих работ младших школьников экспериментального и контрольных классов

Контрольные задания разработаны с использованием материала из учебных книг по русскому языку и литературному чтению для учащихся начальных классов

Анализ проверочных работ показал преимущество предлагаемой методики работы по формированию речевых умений анализировать художественный текст с построением схемы системы образов

Анализ результатов обучающего эксперимента позволяет сделать следующие выводы

1 Большинство учащихся экспериментального класса усвоили основные признаки текста тематическое единство, смысловую завершенность, структурную целостность, осознали понятия художественный текст, художественный образ, система образов, овладели умением анализа художественного текста через построение схемы системы образов

2 Разработанная методика обучения учащихся начальных классов анализу художествеппого текста через построение схемы системы образов в достаточной степени эффективна и дает высокие результаты, если проводится систематически, опирается на межпредметные связи и строится на основе системы уроков по предупреждению речевых ошибок

3 В результате экспериментального обучения уровень речевого развития учащихся стал значительно выше, повысился и уровень знаний, умений при анализе художественных текстов (на 32,4%)

В заключении сформулированы основные выводы из проведенного исследования Экспериментальное обучение показало

1 Речевая деятельность млздших школьников становится процессом целенаправленным и коммупнкашвно-оправданным, если в качестве центрального, системообразующего понятия для всех видов речевых умений выступает анализ художественного текста Это особый, эмоциональный, естественный и необычайно продуктивный способ позчанич, в котором заложены огромные методические возможности, позволяющие сделать это понятие не только объектом, но и способом изучения теоретического материала

2 Система обучения, обеспечивающая целенаправленное формирование умения, включает три этапа Цель первого этапа состояла в знакомстве учащихся с основными принципами анализа художественного текста как единицы языка и речи Второй этап был направлен на практическое ознакомление школьников с процессом анализа текста, а третий сгавшт задачу формирования у учеников умения анатщировап, текст через построение схемы системы обраюв и самостоятельно продуцировать текст (в виде изложения или сочинения) Выделенные этапы находятся во взаимосвязи, обусловленной качественными изменениями в умении анатшироватьтекст

3 Наличие взаимосвязи между содержательным, операционным и мотивационным компонентами умения анализировать текст способствует эффективному формированию речевых умений

4 Уровень овладения младшими школьниками умением анализировать художественный текст характеризуется следующими показателями сформированностыо умения ставить задачу при анализе художественного текста, раскрытием темы текста, употреблением средств речевой выразительности для полноты передачи авторского замысла, определением типов текста

(повествование, описание, рассуждение) и художественного стиля текста выделением в тексте языковых средств языка, характеризующих художественные образы, овладением способом построения схемы системы образов

5 Сравнительный анализ результатов проверочных и творческих работ учащихся экспериментального и контрольных классов показал преимущество предлагаемой методики работы по анализу художественного текста для формирования речевых умении Разработанная методика, как показал эксперимент, в достаточной степени эффективна

Теоретические положения исследования и эффективность рекймеидуемой методики формирования умения анализировать текст проверены в экспериментальном обучении, результаты которого подтвердили, что разработанная методика формирования названного умения способствует развитию связной речи и познавательных шгтересов школьников, формирует речевые умения млацших школьников

В приложении помешены тексты изложений и сочинений, использованные автором исследования при проведении диагностических срезов, фрагменты уроков и схемы систем образов, выполненные учениками совместно с учителем при анализе художественных текстов

К перспективному исследованию можно отнести проблему преемственности в анализе художественного текста и системы образов между начальной и средней школой

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

1 Стуколкина Г.П Работа над лексическим значением слова // Теория и методика обучения русскому языку Сборник научных трудов — Рязань РГУ имени С А Есенина, 2005 — С 44—48

2 Стуколкина Г П. Соотношение устной и письменной речи в обучении младших школьников // Теория и методика обучения русскому языку Сборник научных трудов — Рязань РГУ имени С А Есенина, 2005 — С 74—77

3 Стуколкина Г.П Изучение элементов текста в целостном анализе художественного произведения для развития устной и письменной речи учащихся начальной школы // Проблемы формирования и развития языковой личности при изучении русского языка в школе и вузе Межвузовский сборник научных трудов — Рязань РГУ имени С А Есенина, 2005 — С 136—139

4 Стуколкина Г.П Восприятие художественного текста младшими школьниками на основе технологии развивающего обучения // Материалы Всероссийской студенческой научной конференции, посвященной 30-летию факультета педагогики и психологии РГУ имени С А Есенина, 15—16 февраля 2007 года —Рязань РГУ имени С А Есенина, 2007 — С 180—185

5 Иванова И А , Соловкина Т П , Стуколкина Г П., Шмакова Т С Правильно организованная работа с родителями - залог успеха в обучении учащихся // Завуч начальной школы —M Просвещение, 2005 —№4 —С 49—52

Опубликовано в реферируемых журналах

6 Стуколкина Г П. Анализ художественного текста (через построение схемы системы образов) в процессе развивающего обучения в начальной школе // Начальная школа до и после — M Баласс, 2007 — № 8 — С 53—59

Подписано в печать 26 04 07 Бумага офсетная Формат 60x84'/щ Гарнитура Times New Roman Пе {ат! трафаретная Уел печ л 1,16 Уч -изд л 1,4 Тираж 100 экз Заказ № 122

венное образовательное учреждение высшего профессионального образо «Рязанский государственный университет имени С А Есенина» 390000 г Рязань ул Свободы 46

Редакционно-издатсльский центр РГУ 390023 г Рязат.ул Урицкого 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Стуколкина, Галина Петровна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АНАЛИЗА

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА.

1.1. Лингвостилистический анализ художественного текста

1.2. Литературоведческие основы формирования умения анализировать художественный текст.

1.3. Психолого-педагогические основы организации речевой деятельности младших школьников.

Выводы по первой главе.

Г л а в а II

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ МЕТОДИКИ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Основные направления теории и практики обучения связной речи в начальной школе.

2.2. Определение уровня умения анализировать художественный текст (через систему образов) младшими школьниками. Констатирующий эксперимент

Выводы по второй главе.

Г л а в а III

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ АНАЛИЗИРОВАТЬ ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ ЧЕРЕЗ ПОСТРОЕНИЕ СХЕМЫ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВ.

3.1. Методика работы по формированию умения анализировать художественный текст (через построение схемы системы образов).

3.2. Анализ результатов обучающего эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвостилистический анализ художественного текста (через систему образов) как средство формирования речевых умений младших школьников"

Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено проблеме формирования речевых умений у младших школьников на основе анализа художественного текста на уроках русского языка, литературного чтения и на уроках развития речи.

Важнейшей задачей курса русского языка является обучение школьников связной речи, поскольку свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе. Для школьника развитие связной речи имеет исключительное значение, так как выступает решающим фактором успешного овладения всеми учебными предметами.

Для программ русского языка и программ литературного чтения характерны близость некоторых поставленных в них целей и задач. В частности тех, которые связаны с формированием представления эстетической функции языка, читательского и речевого опыта школьников. Однако усилия, предпринимаемые для формирования речевых умений, не скоординированы, не учтены близость знаний и умений, нередко не скоординированы учителями, не всегда учитывается близость знаний и умений, а методика такого урока не вполне разработана.

В настоящее время проблемы развития связной речи находятся в центре внимания методической науки. Одним из актуальных вопросов в работе над развитием связной речи является создание системы обучения по формированию речевых умений учащихся начальных классов.

В методической науке неоднократно предпринимались попытки создать систему обучения связной речи. У истоков разработки данной проблемы под системой понималась определенная последовательность методических приемов в проведении упражнений, обеспечивающих увеличение самостоятельности учащихся при их выполнении. Н.С. Рождественский и В.А. Кустарева в основу системы обучения связной речи положили композиционное усложнение текстов. В разработанной H.A. Пленкиным системе 3 основой выступают типы речи: повествование, описание, рассуждение. Е.И. Никитиной в качестве основы системы выделена совокупность рече-ведческих понятий, овладение которыми предусматривается в системе упражнений, охватывающих все виды речевой деятельности — чтение, письмо, говорение, слушание, которые обеспечивают восприятие, воспроизведение и порождение речи.

В последние годы определился поворот методики развития речи в сторону художественного текста. Высший уровень развития языковой личности предполагает готовность субъекта речевой деятельности к анализу художественного текста, к использованию разнообразных стилистических средств в рецептивной и продуктивной речевой деятельности. На первом плане оказывается реализующее при аналитической работе с текстом стремление понять, почему и зачем в языке существуют определенные закономерности. В свою очередь это стремление есть необходимый шаг к тому, чтобы не просто читать художественный текст, а чувствовать и понимать образы, созданные автором, воплощенные в языковой форме.

В методических исследованиях последнего времени рассматриваются различные подходы к обучению младших школьников работе с текстом: создание высказываний на основе знакомства с понятиями лингвистики текста (В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, JI.M. Лосева, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, В.В.Степанова и др.); использование системного подхода в работе над развитием связной речи (Е.И. Никитина, H.A. Пленкин, Г.С. Щеголева, М.П. Воюшина и др.); использование анализа текста-образца в процессе создания собственных высказываний (А.Е. Васильева, Е.П. Суворова и др.).

Анализ современных достижений в области создания системы обучения связной речи показывает, что усилия ученых направлены на разработку теоретических (лингвистических и психологических) основ системы, на определение содержания обучения (знаний и речевых умений) на разных его этапах, на совершенствование методики обучения.

Сравнение современных программ для начальной школы (программа «Речь и культура общения», программа по русскому языку для четырехлетней начальной школы, «Программа базового и углубленного обучения русскому языку во 2—4 классах») позволяет выделить основные направления, в соответствии с которыми предусматривается углубление работы по развитию связной речи. В качестве таких направлений можно назвать следующие: 1) расширение объема речеведческих сведений и понятий; 2) углубление работы над типами речи (повествованием, описанием, рассуждением) за счет изучения их разновидностей; 3) введение сведений по стилистике и работа над текстами различных стилей; 4) уточнение комплекса речевых умений, выделение частных умений в структуре обобщенных речевых действий; 5) увеличение объема и сложности используемых в системе обучения текстов.

Сравнительно недавно вопросы создания текста стали рассматриваться в методике с позиции теории речевой деятельности (Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, М.С. Соловейчик). Однако реализация идей теории речевой деятельности в практике обучения младших школьников остается по-прежнему вопросом актуальным и малоисследованным.

Овладение речью как средством общения предполагает формирование умений воспринимать текст, воспроизводить его и создавать собственное высказывание. Эти умения являются обобщенными. В методических целях необходимо выделить в их структуре составляющие частные умения. Для выявления частных умений важно отметить, что как при восприятии, так и при воспроизведении и создании высказывания объектом деятельности учащихся становится художественный текст, представляющий собой единство трех сторон: — содержания, структуры и речевого оформления. Соответственно в комплексе речевых умений выделяются следующие: умения информационно-содержательного характера, обеспечивающие содержательную сторону текста (к этой группе относятся найти и обобщить информацию для высказывания, определить и раскрыть тему и основную мысль текста, умение отобрать материал в соответствии с темой и основной мыслью и раскрыть микротемы текста); структурно-композиционные умения, обеспечивающие правильное построение текста (к ним относятся умения выделять части в тексте, строить вводное и заключительное предложения и формировать части текста, умения составлять план и связно и последовательно излагать содержание); умения использовать языковые средства, обеспечивающие правильность, ясность, богатство и стилистическую точность речи (к ним относятся умения пользоваться лексическими, грамматическими и стилистическими средствами языка, т. е. умения правильно и стилистически точно употреблять слова в речи, выбирать из синонимического ряда слово, наиболее соответствующее замыслу высказывания, употреблять слова в переносном смысле, синонимы и антонимы, способствующие созданию яркого, образного, выразительного высказывания в художественном стиле); умения, связанные с совершенствованием текста (к ним относятся умения находить ошибки и недочеты в тексте и вносить необходимые исправления, совершенствовать содержание, структуру и речевое оформление текста).

Комплекс речевых умений представляет собой систему взаимосвязанных элементов. Теоретический анализ комплекса и результаты экспериментальной работы позволили выделить линии связей, которые необходимо учитывать при построении системы обучения связной речи.

Сказанное определяет актуальность нашего исследования. В своем исследовании мы исходили из того, что для младшего школьника теоретические знания не должны быть отвлеченной абстракцией. В деятельности по их осмыслению обязательно должен присутствовать элемент художественного освоения действительности, творческая фантазия самого ученика, в связи с чем анализ художественного текста в нашей системе становится не только объектом и «содержательным обобщением», но и способом освоения теоретического материала.

Предложенная нами система работы мыслится как часть методического воплощения концептуальных основ общепедагогической технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, базирующейся на фундаментальной психолого-педагогической концепции единства психического развития и деятельности (А.Н. Леонтьев). Мы основываемся также на идее об опережающем развитии мышления, которая главный акцент делает на формировании теоретического и творческого мышления. Фундаментально разработанная как общепедагогическая, технология развивающего обучения успешно функционирует на сегодня лишь применительно к предметам естественно-научного цикла и точных наук. Подходы к способам освоения художественного и теоретического материала в процессе изучения анализа художественного текста требуют основательной разработки.

Объектом исследования является процесс анализа художественного текста (через систему образов) как средство формирования речевых умений учащихся младших классов.

Предмет научного поиска составляют содержание, операционный состав и методическая система формирования у школьников в начальных классах речевых умений, предполагающая анализ художественного текста (произведения) и создания собственного текста.

Цель исследования состоит в разработке системы обучения анализу художественного текста младших школьников, выявлении условий их успешного обучения на основе взаимосвязи содержательной и операционной сторон речевых умений.

Гипотезой исследования является предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа над анализом художественного текста, его изложение и создание собственного текста могла бы оказаться эффективной для формирования речевых умений, обеспечивающих речевую деятельность, при соблюдении следующих методических условий:

1) целенаправленное изучение совокупности категориальных признаков текста;

2) вооружение учащихся знаниями о признаках художественного текста, формирование необходимого и достаточного теоретического материала об анализе художественного текста, о способах его создания и воспроизведения (операционные знания);

3) создание на уроках русского языка, литературного чтения речевых ситуаций: дискуссий, обсуждение выступлений учащихся (в парной и групповой формах работы), направленных на осознание коммуникативных задач высказывания и определение характера адресата в структуре речевого общения;

4) знакомство школьников с доступными для них критериями речевого контроля за качеством текста в устной и письменной речи учащихся.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1) проанализировать современные концепции и методики анализа художественного текста, выявить их эффективность в ходе констатирующего эксперимента;

2) на основе анализа данных речеведения, психолингвистики, дидактики, педагогики, методики литературы определить цель, принципы, содержание и методы начального этапа анализа художественного текста и написания собственного текста;

3) разработать критерии отбора дидактического материала для формирования речевых умений на основе речеведения и анализа художественного текста;

4) выявить методические условия развития речи на уроках русского языка, литературного чтения и развития речи, приемы, способствующие процессу формирования речевых умений;

5) разработать систему упражнений, отвечающих цели исследования;

6) экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы формирования речевых умений на уроках русского языка, литературного чтения и развития речи.

Научной базой исследования лингвостилистического анализа художественного текста послужили фундаментальные положения теории процессов восприятия и порождения речи (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.); лингвистические концепции понимания художественного текста (В. В. Виноградов, Т. М. Дридзе, JI. А. Новикова и др.); закономерности функционирования языка и его эстетической функции в художественном стиле речи (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, H.A. Кожевникова, М.Н. Кожина, Б.А. Ларин, В.В. Одинцов, A.M. Пеш-ковский, Н.М. Шанский, Д.И. Шмелев, Л.В. Щерба и др.) как с позиции личностного подхода к процессу обучения связной речи в рамках методики преподавания русского языка (В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, Т.И. Чижова, Г.С. Щеголева и др.), так и с позиции литературного чтения в начальной школе (труды М.П. Воюшина, В.А. Лазарева).

В соответствии с поставленными задачами в процессе диссертационного исследования использовались следующие методы: теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ учебников русского языка и литературного чтения для начальных классов; целенаправленное наблюдение за процессом обучения учащихся младших классов на уроках русского языка, развития речи и литературного чтения и анализа устных и письменных высказываний учащихся; констатирующий и формирующий эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных.

Исследование проводилось в три этапа в течение десяти лет (с 1996 по 2005 год) в начальных классах средней школы № 16 г. Рязани.

На первом этапе (1996—1999 годы) была изучена литература по проблеме, определены теоретические основы исследования, проведен констатирующий эксперимент, который показал уровень сформированности у младших школьников речевых умений и уровень анализа художественного текста. В этот период начинается поэтапное введение экспериментальной методики.

На втором этапе (1999—2003 годы) был проведен обучающий эксперимент и анализ его результатов, создана система работы по освоению анализа художественного текста как основы формирования речевых умений у младших школьников.

На третьем этапе (2003—2006 годы) осуществлена проверка результатов обучающего эксперимента, проведено оформление опытно-экспериментального материала и изложение основных положений апробированной методики в диссертации.

Научная новизна исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании системы развития речи учащихся начальной школы на основе анализа художественного текста (через обучение построения схемы системы образов) на уроках русского языка, литературного чтения и уроках развития речи: отобран и систематизирован необходимый и достаточный теоретический материал о художественном тексте и методах его анализа, признаках текста и особенностях его построения в строгом соответствии с лингвистическими, психолингвистическими и речеведческими исследованиями в данном аспекте; установлена зависимость формирования речевых умений от умения анализировать художественный текст (произведение); определен перечень речевых умений, формируемых при работе с художественным текстом, как уже заданным, так и еще создаваемым; разработана методическая система формирования речевых умений в ходе анализа художественного текста и установлена целесообразность ее применения.

Теоретическая значимость заключается в том, что в нем определено теоретическое насыщение анализа системы образов в начальных классах речеведческими понятиями: образ автора, художественный образ, система образов, ключевые слова, синонимы, омонимы, эпитеты, метафоры и другие тропы, составляющие группу текстовой тематики художественного текста, с целью установления и реализации следующих линий связей: между содержательной и операционной сторонами речевого умения; соподчинения между формируемыми в комплексе умениями; между умениями, формируемыми при обучении различным видам изложений и сочинений.

Отобранный теоретический материал является основой для дальнейшего изучения проблемы и не противоречит тем сведениям, которые учащимся предстоит изучать в средней школе, что отражает сущность принципа преемственности в обучении.

В диссертационной работе раскрывается связь между комплексным анализом художественного текста (произведения) на уроках русского языка, литературного чтения и уроках развития речи, определена взаимосвязь читательских и речевых умений, определены методы, способы и средства их выражения через анализ языка, сюжета, композиции, системы образов в их взаимосвязи с постижением художественной идеи автора и умением самостоятельно продуцировать текст (в виде изложения или сочинения).

Практическая значимость отражена в определении тематики и последовательности введения материала в процесс обучения младших школьников, в разработке комплекса упражнений, отвечающих поставленным учебным целям, в создании методической системы формирования умения анализировать художественный текст, в отборе учебных текстовобразцов для формирования соответствующих речевых умений. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для совершенствования учебных пособий для начальной школы, при создании методических рекомендаций для учителей, а также для подготовки спецкурсов и спецсеминаров для студентов факультета педагогики и психологии, на курсах повышения квалификации учителей по вопросам методики преподавания русского языка и литературного чтения в начальной школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Анализ художественного текста (через систему образов) - центральное, системообразующее понятие для всех видов речевых умений, особый, эмоциональный, естественный и необычайно продуктивный способ познания, в котором заложены огромные методические возможности, позволяющие сделать это понятие не только объектом, но и способом изучения теоретического материала.

2. Умение анализировать художественный текст представляет собой сложное образование и состоит из ряда частных умений, связанных с содержанием, структурой и речевым оформлением текста.

3. В качестве определяющих систему обучения младших школьников анализу художественного текста на уроках русского языка, развития речи и литературного чтения мы считаем: усвоение учащимися знаний об основных признаках текста (тематическое единство, смысловая завершенность, структурная целостность); осознание учениками единства содержательной и внешней сторон структуры художественного текста, установление взаимосвязи между ними; определение роли и характера адресата в структуре речевого общения; применение определенной последовательности упражнений репродуктивного, конструктивного и творческого характера, а также создание специальных речевых ситуаций, направленных на выяснение роли каждого субъекта коммуникации и осознание целей речевой деятельности.

4. Использование системы обучения связной речи, включающей в качестве своего компонента целенаправленную работу над анализом художественного текста, способствует речевому развитию школьников, повышает уровень их языкового образования.

5. Наиболее плодотворным и продуктивным является путь интеграционного изучения теоретических основ литературы и предметов эстетического цикла и рассмотрения «частных» понятий того или иного предмета в свете их значимости для процесса создания учащимися с помощь учителя схемы системы художественных образов.

6. Формирование понятия «художественный образ» (и связанных с ним частных теоретических понятий) целесообразно осуществлять как в связи с чтением и изучением художественных произведений, так и на уроках эстетического цикла (музыки, изобразительного искусства).

7. Процесс формирования теоретико-литературных понятий должен быть организован (с учетом специфики возраста) как осознанная, личност-но-мотивированная деятельность учащихся (самостоятельная и под руководством учителя), основанная на деловом общении детей (работа в группах, в парах) в процессе обучения, учитывающая их интересы, потребности, творческие способности и склонности, а также сочетая методы и приемы как художественного (образного), так и научного (понятийного) мышления.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на достижения современных наук: лингвистики, психологии, психолингвистики и методики развития речи учащихся; во-вторых, выбором методов формирования коммуникативноречевых умений, адекватных целям и задачам исследования, в-третьих, положительными результатами, полученными в ходе эксперимента.

Апробация исследования. Отдельные положения диссертационного исследования были апробированы в ходе лекций на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в Рязанском институте развития образования в 1999—2006 годах, межвузовских научных конференциях, на заседаниях кафедры методики русского языка и литературы Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина, на методических объединениях учителей начальных классов средней школы № 16 г. Рязани, а также отражены в шести публикациях автора исследования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

4. Вывод.

Приведем примеры сочинений учащихся экспериментального класса.

Арина Л.

Лев — царь зверей

С давних пор человек почитал льва и наделил его самыми лучшими человеческими качествами: благородством, храбростью, верностью и мощью непобедимого бойца.

У древних египтян лев был символом божественной власти и царского достоинства. Ассирийцы и греки видели в нем спутника богинь. Позже львы украшали гербы многих монархов и вельмож.

Так почему же лев владыка? Вероятнее всего, свое звание царя зверей он получил из-за гривы. Его темно-золотая или черно-коричневая грива придает ему величие монарха. Все животные, знающие этого хищника, приходят в ужас, как только услышат его.

Рык — отличительная черта льва, выражение его силы. Чувство страха овладевает всеми животными, когда они узнают о присутствии льва.

Обычно длина льва немногим меньше трех метров и весит он от ста восьмидесяти до двухсот тридцати килограммов. Лев обладает огромной физической стой. Одним ударом лапы он валит с ног зебру. Этот хищник превосходный прыгун. Один очевидец утверждал, что лев на его глазах перемахнул через ущелье шириной в одиннадцать метров. Трехметровый прыжок в высоту для льва обычное дело.

В своем поведении лев проявляет немало королевских качеств. Он величественно добродушен и общителен, вместе со смелостью ему присущи неустрашимость и присутствие духа.

Альфред Брем писал в своей книге: «Внешний образ льва внушает почтение, его могучая сила, отважная смелость издавна признавались людьми и вызывали у них уважение».

Достаточно одного взгляда на тело льва и на выражение его «лица», чтобы согласиться с мнением всех древних народов, которые знали это животное. Лев — царь четвероногих хищников, властелин млекопитающих.

Алеша П.

Почему акул называют морскими разбойницами?

Акулы — обитатели морей и океанов. Часто их называют морскими разбойницами. Почему? У них большое, удлиненное и обтекаемое тело. При этом они способны развивать большую скорость, а некоторые даже прыгать.

Из органов чувств у акул лучше всего развито обоняние, а также восприятие вибрации воды. Их привлекает запах крови. Этот запах они чувствуют на расстоянии нескольких километров и несутся к добыче с огромной скоростью.

Особенно опасны акулы из-за зубов. Зубы расположены в несколько рядов, они имеют форму острых и тонких конусов и пластин с гладкой или зазубренной поверхностью, а мощные челюсти акул перемалывают даже крупные кости.

Акулы представляют большую опасность для ныряльщиков и пловцов. Они нападают и на маленькие лодки.

Из-за острых зубов, большой скорости, частых нападений на людей акулы называют большими разбойницами.

Изучая историю детской литературы по учебнику Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой «В океане света», учащиеся с интересом отнеслись к заданию написать изложения на темы: «Мое открытие писателя и человека», «Мое путешествие в историю детской литературы».

Максим В.

Мое открытие писателя и человека

Читая историю литературы, я познакомился с детским писателем XVIII века Андреем Болотовым.

Андрей Болотов — крупнейший ученый, основатель русской науки о сельском хозяйстве, врачеватель, изобретатель, художник, архитектор, актер, писатель. Он открыл пансион для детей и преподавал в нем почти все науки, написал учебник Андрей Болотов организовал первый в России детский театр. Он автор первой русской комедии для детей, которая называлась «Честохвал». Пьеса была поставлена и имела успех. В своем детском театре Андрей Болотов одновременно был автором пьес, режиссером, композитором, постановщиком танцев, костюмером и даже суфлером.

Андрей Болотов написал удивительную книгу «Жизнь и приключения Андрея Болотова, написанные самим им для своих потомков». Мне близки и понятны отрывки из этой книги. В них есть юмор, они произвели на меня глубокое впечатление и научили меня тому, что нужно оставлять о себе добрую память для своих потомков.

Игорь Р.

Мое путешествие в историю детской литературы

Мое путешествие в историю детской литературы началось с X века. В то время дети читали религиозные книги: Библию, Ветхий Завет и

Новый Завет, Псалтырь, жития святых, отрывки из летописей. Первая рукописная книга для детей была написана в 1491 году Дмитрием Герасимовым. Она называлась «Донатус». Первая печатная книга для детей появилась только в XVI веке. Это была «Азбука». Ее составил и издал в городе Львове в 1574 году первопечатник Иван Федоров. А самым первым детским поэтом был иеромонах Чудова монастыря Савватий, который был назначен в 1634 году справщиком на печатный двор. Из XVII века до нас дошли стихотворения двух талантливых детских поэтов — Симеона Полоцкого и Кариона Истомина. Интересно, что одной из писательниц XVIII века была императрица Екатерина II, написавшая 8 книг для детей. Я прочитал произведения и других писателей XVIII века: Андрея Болотова, Николая Новикова, Николая Карамзина, Александра Шишкова, Сергея Аксакова. Их произведения произвели на меня глубокое впечатление, помогли узнать о зарождении детской литературы, «которая должна давать детям пищу для сердца и разума». «Детское чтение для сердца и разума» — именно так назывался детский журнал Николая Новикова.

Алеша П.

Страничка истории детской литературы

Писать книги люди начали много лет назад.

Первых их создатели — писцы монахи, жившие в монастырских кельях и бывшие по тому времени весьма образованными людьми. Извлекая исторические сведения из былин, песен, старинных преданий, они создавали целую энциклопедию жизни Киевской Руси IX—XI столетий.

Монахи занимались переводами религиозных книг. Самыми первыми из них были Библия, Ветхий и Новый Завет, Псалтырь, жития святых. Их читали взрослые и дети.

Первый детский поэт — монах Савватий. Он сочинял стихи, написал азбуку.

Первые книги специально для детей написали Симеон Полоцкий и Карион Истомин. Симеон Полоцкий — автор «Рифмологиона» и «Вертограда многоцветного», а Карион Истомин — «Вразумления стихотворными словесами» и «Малого букваря». В своих стихах они учили уважать и почитать своих родителей: «Отче мой честный, мне любимый зело, живи век долгий здраво, весело», «Прелюбезная моя мати, что имаш аз ти воздати». Еще они писали обучающие стихи для самых маленьких: «Земли три части мокнут под водами, четверта токмо суха под ногами.»

Так зарождалась на Руси детская литература.

Анна Б.

Экскурсия на хлебозавод (сочинение в форме путевого очерка)

Мне очень хотелось побывать на хлебозаводе и узнать, как пекут хлеб, который мы покупаем в магазине. И вот наш класс отправился на экскурсию на хлебозавод N9 3. Погода в этот день была морозная. Ярко светило солнце, но оно не грело. Снег скрипел под ногами и искрился разноцветными огоньками на солнышке. Около медицинского университета мы увидели раскрашенные снежные фигурки, и всем стало весело, глядя на них. Вскоре наш класс подошел к большому трехэтажному зданию — хлебозаводу № 3.

На территории завода нас ждал экскурсовод — работница этого предприятия. В холле мы переобулись и пошли в цех, где замешивают тесто. Здесь, на автоматических весах, взвешивают необходимые компоненты. Например, для приготовления опары надо взять тридцать пять килограммов муки, девятнадцать литров воды и дрожжи (для каждого вида хлеба свой рецепт). Потом все замешивают в чане в течение пятнадцати минут и получают тесто. Тесто по трубе сползает на первый этаж — в другой цех. Мы с радостью спускаемся по лестнице в цех, где тесто выкладывается формовочной машиной в формы, которые затем ставят в печь.

При посадке теста в печь температура в печи должна быть двести тридцать градусов, затем она постепенно уменьшается. Выпекается хлеб около двух часов. После этого батоны и булочки выходят из печи по длинному конвейеру в цех готовой продукции, где их расфасовывают.

На хлебозаводе выпускают много сортов булок и печенья. Работницы завода угостили нас горячим, только что испеченным хлебом. Вкус булки был необыкновенный, я никогда не ела ничего вкуснее такого ароматного и хрустящего хлеба.

Эта экскурсия стала для меня настоящим открытием большого завода. Я узнала и увидела, как выпекают хлеб, без которого мы не можем жить, так как хлеб — всему голова!

Каждый ребенок в обучении проходил через три уровня осмысления художественного произведения (и теоретического материала):

1) представление результата исследовательской и творческой работы в парах, его обсуждение;

2) коллективное исследование, опирающееся на результаты индивидуальной творческой работы и результаты работы в малых группах;

3) подведение итогов, постановка задач для дальнейшего изучения темы.

При этом на всех этапах работы ученик активен: у него есть индивидуальное задание, результаты которого необходимы для работы творческой группы; ему интересно применить свои знания и на завершающем этапе урока и у него есть возможность их применить, высказаться и быть услышанным, что не всегда получается на традиционном уроке, но имеет огромное значение для ребят этого возраста.

3.2. Анализ результатов обучающего эксперимента

Цель третьего этапа обучающего эксперимента: формирование понятий «система образов», «отношения между героями», «отношение автора к героям», «главная мысль», «идея произведения»; написание изложений с элементами сочинения и написание сочинений на литературные темы.

Система образов художественного произведения — структурная схема, которая помогает увидеть все образы, разобраться в их связях и взаимоотношениях и наглядно представить идею произведения.

Д.И. Тихомиров предлагает в обучении младших школьников вместо создания собственных высказываний использовать различные виды изложения прочитанного и разобранного под руководством учителя.

Идеи сознательности в обучении, развития мышления учащихся в связи с изучением языка и развитием речи получают освещение в трудах Н.Ф. Бунакова, известного педагога и методиста. Последователь К.Д. Ушин-ского, он также стремится к развитию у детей «дара слова». Развивать речь учащихся, по мысли Н.Ф. Бунакова, значит развивать их мышление. Это положение является основополагающим при рассмотрении автором вопросов об упражнениях по развитию связной речи учащихся. По его мнению, в проведении таких упражнений нужна постепенность: от составления отдельных предложений к группе предложений, связанных общей мыслью.

Начинать необходимо с изложения прочитанного, что должно быть главным в устной работе на первом и втором годах обучения, необходимо также предлагать ученикам краткие описания знакомых предметов и рассказы о повседневном или исключительном событии из жизни, особое внимание следует уделять написанию писем с определенным содержанием. На третьем году обучения рекомендуются, кроме писем, еще и сочинения, например, «Наш праздник» и др. Итак, Н.Ф. Бунаковым была предложена система главных и необходимых упражнений для развития «дара слова», включающая изложения прочитанного, описания знакомых предметов, рассказы об известных событиях, изложения собственных мыслей в форме письма или сочинения. Методика проведения устных сочинений в средней школе была освещена в работах A.B. Миртова, Е.Е. Соловьевой, К.Б. Бархина, Н.М. Соколова. Ими разрабатывались вопросы о значении устных сочинений, об их использовании на этапе подготовки к письменным работам, об обсуждении устных ученических высказываний. Однако многие проблемы, в частности приемы организации устных сочинений, особенности подготовки, не исследовались.

Создавая свою систему работы, мы опирались, с одной стороны, на концептуальные основы современных технологий развивающего обучения (о которых подробно было сказано), с другой — на основные положения системы по освоению теоретико-литературных понятий (в том числе и понятия «художественный образ».

Говоря о поэтапном формировании понятия «художественный образ», мы имеем в виду не освоение (шаг за шагом) его отдельных компонентов (что противоречило бы самой сути понятия), а разные уровни их понимания учащимися младших классов (в 1—3 классах понятие усваивается в основном на лексическом уровне и уровне представлений; в 4 классе эти представления значительно обогащаются путем освоения (с введением определения) достаточно большого числа частных теоретических понятий, а в среднем звене происходит его «закрепление» и осмысление в свете художественного единства всех компонентов литературного произведения, в большей степени акцентируется внимание на смысловой стороне художественного образа, его обобщающем значении. Таким образом, освоение понятия происходит по концентрическому принципу с расширением, углублением, конкретизацией первоначальных представлений от «синкретического общего» к частному и опять к общему, но уже на более высоком уровне осмысленного обобщения.

Для проведения анализа обучающего обучения был проведен контрольный тест в 4 классах — экспериментальном и контрольном — с построением схемы системы образов к художественному произведению А.П. Чехова «Ванька». После анализа произведения с построением схемы системы образов дети писали сочинение на тему «Литературный образ Ваньки Жукова».

Система вопросов, предложенная учащимся для выполнения лингво-стилистического анализа художественного текста, который они проводили самостоятельно, аналогична вопросам констатирующего эксперимента (вопросы записаны на доске):

1. К какому стилю и типу речи относится текст?

2. Определите тему текста.

3. Определите главных и второстепенных героев рассказа?

4. Почему автор дал такую кличку коту? Найдите в тексте языковые средства, описывающие внешность и характер кота.

5. Постройте схему системы образов?

Рис. 14. Схема системы образов литературных героев по произведению А.П. Чехова «Ванька»

6. Как автор относится к коту в начале текста и в конце? Почему изменилось поведение кота?

7. Обозначьте в схеме системы образов отношения между героями и отношение автора к героям произведения.

8. Составьте план текста

9. Какова основная мысль текста?

10. Какова идея текста?

Итоги восприятия художественного текста учащимися 4 класса в экспериментальном и контрольном классах через анализ художественного текста с построением схемы системы образов представлены в таблице 9

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение психолого-педагогической, психолингвистической и лин-гвометодической литературы позволило определить теоретические основы системы обучения младших школьников, направленной на формирование умения анализировать текст.

В ходе изучения психолого-педагогических исследований было установлено, что центральным компонентом структуры учебной деятельности учащихся является художественный текст.

В результате анализа лингвистической литературы были выделены признаки текста, на базе которых в ходе экспериментального обучения у младших школьников формировалось понятие «художественный текст». Это такие категории, как тематическое единство, смысловая завершенность, структурная целостность и диалогичность. Данные исследований по лингвистике и социолингвистике позволили установить, что обучение младших школьников анализу художественного текста должно опираться на знания о его категориальных признаках, осознанное владение как содержательной, так и внешней сторонами структуры текста, определение роли языковых средств и оценивание их с точки зрения раскрытия основной мысли текста.

В процессе обучения особое внимание следует уделять тому, какие тексты являются для школьников источником накопления опыта. Великие педагоги, стоявшие у истоков методики преподавания русского языка (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский и др.), придавали особое значение чтению школьниками произведений родной литературы. Их идеи не утратили своей актуальности и сегодня, ведь именно «в совокупности текстов национальной поэзии получают отражение лучшие стороны общенародного сознания, национальной психологии, национального мировоззрения» (257, с. 178.), именно в произведениях мастеров слова развиваются и сохраняются лучшие качества литературного языка.

Представляется, что причина неадекватности восприятия художественного текста кроется в невнимании к языковому уровню текста. Школьники не видят в тексте художественный образ, не замечают доминантных изобразительно-выразительных средств, поэтому и не воспринимают их эстетическую и эмоциональную роль, не оценивают их.

В этих условиях особое значение приобретает обучение лингвости-листическому анализу художественного текста, развивающему у младших школьников восприимчивость к слову, знакомящему их со спецификой художественного образа, помогающему учащему соотносить замысел и средства его реализации. Таким образом, художественный текст должен явиться важнейшим источником обогащения не только жизненного, читательского, но и речевого опыта школьников.

Жизненный, читательский и речевой опыт ребенка, его пресуппозиция являются основой для создания им собственных высказываний. Важно, чтобы ребенок создавал свои речевые произведения, опираясь не только на интуицию, но и на понимание специфики текста и текстовой деятельности, знание изобразительно-выразительных возможностей родного языка и владение этими возможностями. Недаром, говоря о развитии мышления и речи школьников, Н.И. Жинкин подчеркивал, что речевой опыт должен «накапливаться не в коротких обыденных разговорах, а в построении связного, продуманного текста, в котором надо контролировать и отбор слов, и грамматические конструкции, и, главное, зависимости предметных смысловых связей» (66, с. 48).

Таким образом, перечисленные выше теоретические положения и данные констатирующего и экспериментального обучения позволили разработать систему обучения, обеспечивающую формирование умения анализировать художественный текст на основе взаимосвязи его содержания, структуры и речевого оформления и получили конкретное решение, которое реализуется в следующих научно-методических рекомендациях:

1. Наличие взаимосвязи между мотивациоииым, содержательным и операционным компонентами умения анализировать текст способствует эффективному формированию названного умения.

2. Овладение младшими школьниками умением анализировать текст проходит три этапа (пропедевтический, репродуктивный и продуктивный), определение которых обусловлено спецификой формируемого речевого умения и особенностями структуры учебной деятельности в системе развивающего обучения.

3. В ходе экспериментального обучения были установлены методические условия формирования умения анализировать текст: целенаправленное изучение совокупности категориальных признаков художественного текста; использование в качестве накопления речевого опыта текстов мастеров слова, развивающих и сохраняющих лучшие качества литературного языка, и проведение целенаправленного анализа их содержания, структуры и речевого оформления; создание на уроках русского языка, развития речи и литературного чтения речевых ситуаций, направленных на осознание коммуникативной задачи текста и определение идеи художественного произведения через построение схемы системы образов.

4. Теоретические положения исследования и эффективность рекомендуемой методики формирования умения анализировать текст проверены в экспериментальном обучении, результаты которого подтвердили, что разработанная методика формирования названного умения способствует развитию связной речи и познавательных интересов школьников, формирует речевые умения младших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Стуколкина, Галина Петровна, Рязань

1. Айдарова Л.И., Савельева Т.М. О возможности овладения младшими школьниками методом лингвистического анализа // Вопросы психологии.- М., 1972. N 3. — С. 85-95.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М.: Педагогика, 1987. — 114 с.

3. Айзерман Л.С. Сочинение о сочинениях.- М.: Педагогика, 1986. — 160 с.

4. Антропова М.В. О выявлении динамичных личностных смыслов поэтического текста // Текст: структура и функционирование. — Барнаул: АТУ, 1994. —С.4-12.

5. Аристотель. Об искусстве поэзии, ГИХЛ. — М., 1957.

6. Арутюнова Н.Д. Прагматика // ЛЭС. — М., 1990. С. -390.

7. Архипова Е.В. Вопросы речевого развития младшего школьника: Учебное пособие к спецсеминару для студентов- заочников факультета педагогики иметодики начального образования.- Рязань: Изд-во PI НУ, 1995.- 92 с.

8. Астафурова А.П. Методика работы над деловым и художественным описанием предмета в 4 классе: Автореф. дисс.канд.пед.наук. — М., 1976. -19с.

9. Ахтырская E.H. Роль тропов в развитии речи учащихся начальных классов: Автореф. дисс.канд.пед.наук. — М., 1998. — 16с.

10. Бабенко Л.Г., Васильев И.Е., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. — Екатеринбург, 2000. — С. — 62-63.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986. — 443с.

12. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. —М. 1975.

13. Белунова Н.И. Комфорт речевого общения (Дружеское письмо) //Русский язык в школе. -1996. — № 5. — С.80-84.

14. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста.-М.: Изд-во МГУ, 1988.- 122 с.

15. Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста //Очерки психологии детей. — М.: АПН РСФСР, 1950. — 315с.

16. Болотова НС. Художественный текст в коммуникативном аспекте и комплексный анализ единиц лексического уровня. Томск: Изд-во Томск, унта, 1992.-126с.

17. Болотова Н.С. Художественный текст как фактор коммуникации и его смысловая интерпретация. // Культура и текст: Материалы междунар. науч.конф. 10-11 сентября 1996 г. Вып. I. Лингвистика текста. СПб. — Барнаул, 1997. -345с.

18. Болотова Н.С. Лексическая структура художественного текста в ассоциативном аспекте. Томск, Изд-во Томск, ун-та, 1994. -53с.

19. Будагов P.A. Закон многозначности слова // Человек и его язык. — М.: Изд-во МГУ, 1976. — 429 с.

20. Буланова С.Ю. Изучение младшими школьниками качественных прилагательных в условиях их функционирования в тексте-описании: Ав-тореф. дисс. канд.пед.наук. — СПб, 1996. — 18с

21. Бунеева Е.В. Работа над многозначностью слова в системе развития речи учащихся на уроках русского языка // Работа по развитию речи на занятиях по русскому языку: Методические рекомендации. — М.: Изд-во МГПИ, 1980.—С. 43-44.

22. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Книга для чтения. (1-4 кл.).- М.: «Баласс», 1998.- 286 с.

23. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Чиндилова О.В. Тетрадь по чтению (1-4 кл.).- М.: «Баласс», 1988. — 96 с.

24. П.Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. — М: Просвещение, 1992. -512с.

25. Быкова В. Г., Терентьева A.B. Методические рекомендации по повышению эффективности работы с изложением.- Смоленск, 1997.

26. Васильева А.Е. Восприятие и продуцирование текстов юмористического характера как способ речевого развития учащихся 5 класса: Авто-реф. дисс. канд.пед.наук. — СПб, 1994. — 21с.

27. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. — М.: Просвещение, 1983. — 128с.

28. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. / Григорьева

29. B.Г., Зимняя И.Ф., Мерзлякова В.А. и др. — М.: Русский язык, 1985.-116с.

30. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в практике преподавания русского языка как иностранного. Сб. науч. тр. Вып.346. М.: МГИИЯ им. М.Тореза, 1989,- 96с.

31. Взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения в процессе изучения литературы в школе. М : Просвещение, 1984.- 73с.

32. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. — М.: АН СССР, 1963.-255с.

33. Виноградов В.В. Язык художественного произведения. // Вопросы языкознания.- М.: Ан СССР, 1954.- № 5. Сб.

34. Винокур Г.О. О языке художественной литературы. — М., 1959. —1. C.- 223.

35. Воюшина М.П. Методические основы литературного развития младших школьников // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Сборник статей. — СПб: Специальная литература, 1996. — С.40-85.

36. Воюшина М.П. Программа по литературе. Для начальных классов общеобразовательной средней школы. — СПб: Специальная литература, 1996.-110с.

37. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1991. — 92с.

38. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 2005. — 352с.

39. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.-139с.

40. Гальперин И.Р. О понятии «текст»//Вопросы языкознания. — 1974. — №6. -С.8-19.

41. Гаспаров Б.Н. О месте лингвистики текста в общеязыковой модели // Лингвистика текста. Материалы научной конференции. Часть 1. — М.: МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1974. С. 73- 77.

42. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. — М.: Просвещение, 1965.- 408с.

43. Гиндин С.И. Внутренняя организация текста. Элементы теории и семантический анализ. Дис.канд. филол. Наук. — М., 1972.

44. Гитович И.Е., Адельгейм И.Е. Мой язык. Как я говорю, думаю, читаю,пишу: Учебник для 4 класса. — М.: Баллас, 1995. — 192с.

45. Граник Г.Г., Соболева O.B. Путешествие в Страну Книги. Ч. 1. В гостяху Приставалок: учимся беседовать с текстом. — М., НПО «Образование», 1997. —256 с.

46. Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в Страну Книги. Ч. 2. В гостяху Щелкунчиков: учимся извлекать смысл. — М.: НПО «Образование», 1998,—256 с.

47. Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в Страну Книги. Ч.З. В Стране

48. Вообразилия: учимся воображать. — М.: НПО «Образование», 1998. —192 с.

49. Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в Страну Книги. Ч. 4. В Изумрудном городе: учимся мудрости и красоте. — М.: НПО «Образование», 1998. —256 с.

50. Гуськова Е.В. О сочинении загадок и составлении кулинарных рецептов // Начальная школа. -1996. — № 12. — С.40-42.

51. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского.

52. М.: Просвещение, 1979. — 288с.

53. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанное на содержательном обобщении.1. Томск, 1992. —111 с.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. / Рос. Акад. образования. Психол. ин-т, Междунар. Ассоц. «Развивающее обучение». — М.:ИНТОР, 1996. —544 с.

55. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты — миниатюры на уроках русского языка: Пособие для учителя. — 2-е издание,- М: Финкт и Наука. 2000.—144 с.

56. Демидова Н.И. К анализу грамматических ошибок в детской речи // Вопросы методики русского языка: Сборник научных работ. —Рязань: Изд-во Ряз. Гос. Пед. ун-та, 1998. — вып.З. — С. 17-18.

57. Демидова Н.И. О работе учителя над грамматической правильностью речи младших школьников // Вопросы методики русского языка: Сборник научных работ. —Рязань: Изд-во Ряз. Гос. Пед. ун-та, 1998. — вып.З. — С. 13 — 16.

58. Демидова Н.И. Тексты задания для развития речи младших школьников. — Рязань, Ряз. пед. ин- т, 1992. — 107 с. (с рис.).

59. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1982. -176 с.

60. Доблаев Л.П. Формирование приемов понимания текста // Текст и познавательная деятельность. Вып. 1. — Саратов, 1974. С50 -122.

61. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста. Методическое пособие. Саратов: Изд-во Сар. ун-та, 1987.-72с.

62. Дранишников В.И. История родного края. — Мурманское книжное издательство, 1993. — 115с.

63. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации М: Наука, 1984. -104с.

64. Дымарский М.Я. Текстовая компетенция и языковая личность школьника. // Языковое образование и воспитание языковой личности (в школе и вузе): Материалы межвуз. семинара, СПб., 20-21 апреля 1995 г. СПб.: Образование, 1995. — С. 33-35.

65. Ефименова Л.Н. Коррекция учебной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. — М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. — 336 с.

66. Желтовская Л.Я., Купалова А.Ю., Климанова Л.Ф., Бокарева Д., Пронина О.В. Программа «Введение в русскую словесность» для четырехлетней начальной школы (2-4 классы)//Начальная школа. -1996. — № 10. —С.9-25.

67. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи // Русский язык в школе. -1985. — № 1 — С.47-55.

68. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982. — 159с.

69. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III- VII классов. Известия АПН РСФСР, вып.78. — М.: Известия АПН РСФСРД956. — С. 141-256.

70. Закожурникова М.Л., Костенко Ф.Д., Рождественский Н.С, Матвеева А.Н. Русский язык: Учебник для 1 класса трехлетней начальной школы. — М.: Фирелия, 1996. — 127с.

71. Закожурникова М.Л. Устное и письменное сочинение в I и II классах. — М.: АПН РСФСР, 1950. -16с.

72. Занимательное азбуковедение: Книга для учителя / Сост. В.Волина.

73. М.: Просвещение, 1991. — 368с.

74. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — М.: Русский язык, 1981.— 113с.

75. Залевская А.А. Некоторые особенности знаний как опоры мышления при восприятии текста // Мышление и текст: Межвуз. сб. науч. тр. Иваново, Ивановск. гос. ун-т, 1992. — С. 67-74.

76. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. — М.: Русский язык, 1988.-48С.

77. Зеленина Л.М., Жуйков С.Ф., Хохлова Т.Е., Карлсен Е.Г. Информационно-методическое письмо об учебнике «Русский язык. 2 класс (1 -3)» // Начальная школа. -1996. — №10. — С.39-46.

78. Зимняя И.А. Психологическая характеристика понимания речевого сообщения / Оптимизация речевого воздействия. — М.: Наука, 1990. — С.161-169.

79. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). — М.: Просвещение, 1989. — 219с.

80. Золотова Г.А. Говорящее лицо и структура текста//Язык-система. Языктекст. Язык — способность. — М.: Наука, 1995. — С.120-128.

81. Золотова Г.А. Роль ремы в организации и типологии текста // Синтаксис текста. — М.: Наука, 1979. — С.113-133.

82. Золотова Г.А Роль ремы в структурной организации и типологии текста. Синтаксис текста М.: Наука, 1979.- 43с.

83. Золотова Г.А. Синтаксис текста. Вступительная статья. — М: Наука, 1979, —С.3-4.

84. Иванов М.И. Строение абзаца и его пунктуация// Русский язык в школе, 1950, №3. — С.16-20.

85. Ивченко П.Ф. Учимся редактировать. // Русский язык в школе. -1995, №6. -С.40-42.

86. Ивченко П.Ф. О подготовке и проведении обучающих изложений. Русский язык в школе. 1990. -№ 5.

87. Ильенко С.Г. Текстовая реализация и текстообразующая функция синтаксических единиц // Текстовая реализация и текстообразующая функция синтаксических единиц. — Л.: ЛГПИ, 1988. — С.3-12.

88. Ильенко С.Г. Предложение в текстовом аспекте // Предложение в текстовом аспекте. —Вологда: ВГПИ, 1985. — С.3-14.

89. Ильенко С.Г. Актуальные проблемы развития речи// Лингвистические основы аспекта школьной программы «Развитие речи»: Межвузовский сборник научных трудов. — Л.: ЛГПИ, 1979. — С.6-12.

90. Ипполитова H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе. Материалы к спецкурсу — М.: Б.И., 1992. — 126 с.

91. Ипполитова H.A. Программа курса «Практическая стилистика для 8-9 классов»//Русский язык в школе. -1992. — № 3-4. — С.71-74.

92. Ипполитова H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе. М.: Наука, 1992.- 125с.

93. Исследования по развитию связной речи учащихся / Под ред. Т.А.Ладыженской. — М. Педагогика, 1974. — 168с.

94. Каган М.С. Философия культуры. — СПб: Петрополис, 1996. — 414с.

95. Каган М.С. Мир общения. — М.Политиздат, 1988. — 315с.

96. Каган М.С. Система и структура // Системные исследования. Методологические проблемы. — М.: Наука, 1983. — С.86-107.

97. Казанский Н.Г., Назарова Т.С., Дидактика (начальные классы). — М.: Просвещение, 1978. -239 с.

98. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. — М.: Высшая школа, 1990. — 152с.

99. Каменская О.Л. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). — М.: Наука, 1976. — 264с.

100. Каноныкин Н.П., Щербакова H.A. Методика преподавания русского языка в начальной школе. — Л.: Учпедгиз, 1955. — 644с.

101. Капинос В.И., Сергеева H.H., Соловейчик М.С. Развитие речи: Теория и практика обучения. 5-7 классы. — М.: Просвещение, 1991. — 192с.

102. Капинос В.И. О соотношении репродуктивных и продуктивных методов в работе по развитию речи учащихся // Русский язык в школе, 1979, №6.-С. 16-20.

103. Капинос В.И. Речеведческие понятия и их специфика и функция в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе, 1988, №1, -С. 29-18.

104. Капинос В.И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности // Русский язык в школе. -1978. — № 4. — С.21-30.

105. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987.-259с.

106. Кацнельсон С.Д. Речемыслительные процессы // Вопросы психологии. 1984, №4. -С.3-12.

107. Карепина А.И., Рогалева Е.И. Обучение созданию текстов в форме письма // Начальная школа. -1994. — № 5. — СЛЗ-18.

108. Ковтунова И.И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение предложения. — М.: Просвещение, 1976. — 239с.

109. Кожин А.Н. и др. Функциональные типы русской речи: Учебное пособие для студентов филол. спец. ун-тов/А.Н.Кожин, О.О. Крылова, В.В. Одинцов. М.: Высшая школа, 1982. — 223с.

110. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. Пермь: Перм. гос. ун-т им. A.M. Горького, 1966. — 213с. со схем.

111. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. — М.: Просвещение, 1993. — 221с.

112. ИЗ. Кожина М.Н. Диалогичность письменной речи как проявление социальной сущности языка // Методика и лингвистика. Иностранный язык для научных работников. — М.: Наука, 1981. — С. 187-214.

113. Котельникова С.А. Творческие работы нетрадиционных жан-ров//Русский язык в школе. — 1997. — № 1. — С.25-33.

114. Котляр Т.Р. О некоторых особенностях построения текста // Лингвистика текста. Материалы научной конференции. Часть 1.-М: МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1974. — С. 143-146.

115. Коханов В.Д. Певцы зимнего леса. — Мурманское книжное издательство, 1976. -57с.

116. Кудрявцева Т.С. Учебный текст как объект лингводидактического описания русского языка: функции, типологии, принципы, оценки: Автореф. дне.канд. пед. наук: 13.00.02-М., 1985.- С. 78-85.

117. Кузьменко-Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. — Куйбышев: ПИ, 1980. — 78с.

118. Купина H.A. Модель целостного лингвистического анализа художественного текста// Структура и семантика текста. Межвуз. сб. научных трудов (Редкол.: д-р филол. паук И.Я. Чернухина (отв. ред. ) и др.). Воронеж,1988. -С5-13.

119. Купина H.A. Смысл художественного текста и аспекты лингвосмы-слового анализа. — Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1983. — 160с.

120. Ладыженская Т.А. Методы обучения связной речи // Активизация познавательной деятельности учащихся на занятиях по русскому языку: Сб.науч. тр. /Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина. — М.: МГПИ . 1979. —С. 20-23.

121. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи. — М-: Педагогика, 1974. — 256с.

122. Ладыженская Т.А. Система упражнений по развитию связной речи// Совершенствование методов обучения русскому языку (Сб. статей) Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981.- С.43-47.

123. Ладыженская Т.А. Практическая методика русского языка. 5 класс. — М.: Педагогика, 1992. — 287с.

124. Ладыженская Т.А., Сорокина Г.И., Никольская Р.И. Программа нового курса «Речь и культура общения»//Начальная школа. — 1990. — № 8, —С.21-24.

125. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М.: Педагогика, 1975. — 255с.

126. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям. — М.: Просвещение, 1973.-118с.

127. Лазарева В.А. Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. — М.: «ОНИКС 21 век», 2003.- 96с.

128. Лазарева В.А. Литературное чтение (1-4 кл., кн.1, 2). — М.: «ОНИКС 21 век», 2001.- 160 с.

129. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. — М: Просвещение, 1969. -212с.

130. Леонтьев A.A. Психолингвистика. — Л.: Наука, 1967. — 116с.

131. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. — М.: Наука, 1965. — 245с.

132. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / Под ред. В.В.Давыдова. — М: Педагогика, 1983. — 318с.

133. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: МГУ, 1981. — 584с.

134. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы, эмоции. — М.: Педагогика, 1971.-316с.

135. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. —304с.

136. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. МГПИИЯ им. Мориса Тореза. Сб. научных трудов. Вып. 103.-М.: МГПИИЯ, 1974. — С.62-63.

137. Леонтьев A.A. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. Отв. ред. д-р филол. наук A.A. Леонтьев. — М., 1971. -С.21-28.

138. Леонтьев A.A., Рябова Т.В. Фазовая структура речевого акта и природа планов // Планы и модели будущего в речи (материалы к обсуждению) / Под ред. A.A. Леонтьева — Тбилиси, 1970. — С.27-32.

139. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности// Основы теории речевой деятельности. Отв. ред. д-р филол. наук A.A. Леонтьев. — М., 1974. —С.5-20.

140. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учебное пособие. — Новосибирск, 1987. — 89с.

141. Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1990. -685с.

142. Лосева Л.М. Как строится текст. Пособие для учителей/ Под ред. Г.Я. Солганика. — М.: Просвещение, 1980. -96с.

143. Лосева Л.М. Основные функциональные типы ССЦ // Русский язык в школе, 1977, № 1.- С.90-94.

144. Лосева Л.М. Как строится текст. — М.: Просвещение, 1980. — 96с.

145. Лунева В.П. Синтаксис связной речи. С.С.Щ. — Пермь: ПТУ, 1982. — 84с.

146. Лунева В.П. К изучению синтаксиса связной речи в школе // Русский язык в школе, 1970, №5. — С.68-71.

147. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся // Русский язык в школе. 1985, №4. -С.42-47.

148. Львов М.Р. Работа над сочинениями в начальной школе: Пособие для учителей. — М: Просвещение. 1974. — 160 с.

149. Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка // Начальная школа. -1993. — № 1. — С.21-25.

150. Львов М.Р. Словарь — справочник по методике русского языка. — М.: Просвещение, 1988. — 239с.

151. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская H.H. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М.: Просвещение, 1987. — 415с.

152. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. — М.: Просвещение, 1985. — 176с.

153. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. Выпуск I. — М.МГПИ, 1978.-81С.

154. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 145с.

155. Макарова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. — М.: Педагогика, 1975. — 239с.

156. Мали Л.Д., Арямова О.С, Климова С.А., Пескова Н.С. Речевое развитие младших школьников: Методические рекомендации к работе по программе «Речь» — Пенза, 1994. — 95с.

157. Мамушин В.Е. Причины и пути преодоления некоторых недостатков в связной речи учащихся // Исследования по развитию связной речи учащихся. — М.: Педагогика. 1974. — С. 32-48.

158. Маранцман В.Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведения к анализу. М., 1986.

159. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. — 96с.

160. Мартыненко Л.В. Обучение сочинениям на лингвистическую тему в условиях поисковой деятельности на уроках русского языка. Авторсф. дис. канд. пед наук: 13.00.02. — М. 1994.-16с.

161. Маслов Б.А. Механизмы связи предложений в тексте // Лингвистика текста. Отв. ред. д-р филол.наук, проф. И.И. Чернышева. Вып. 103. М.: МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1976. — С.71-75.

162. Маслов Б.А. Проблемы лингвистического анализа связного текста: Надфразовый уровень. -Таллин, 1975.

163. Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте: Учебное пособие к спецкурсу. Л.:РГПУ, 1991. -59с.

164. Матвеева А.Н. Обучение русскому языку в первом классе: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1995. — 11с.

165. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 144с.

166. Методика преподавания русского языка в начальных классах. (Оморокова М.И.) Книга авторизованного изложения / Моск. экспер. гуманит. ун-т—М.: МЭГУ, 1992. — 146с.

167. Методические рекомендации по обучению работе с текстом на уроках русского языка в 8-9 классах / Составители Г.П.Грачев, Т.Н.Сокольницкая, АА.Шорин. -Л.: ЛГПИ, 1990. — 42с.

168. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. — М.; Наука, 1996. — 205с.

169. Мещерекова М.И. Сочинение: секреты успеха. -М.: Рольф, 2001. — 256 с.

170. Мещеряков В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текста. Автореф. дис. д.п.н. -М., 1986. -28с.

171. Мурзин JT.H., Штерн A.C. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991. -172с.

172. Нечаева O.A. Функционально- смысловые типы речи: Описание, повествование, рассуждение. — Улан-Уде: Бурят. Кн. Изд- во, 1974. — 260 с.

173. Нечаева Н.В. Обучение грамоте. Организация литературного творчества. — М.: Новая школа, 1992. — 83с.

174. Неусыпова Н.М. Развитие речи младших школьников в условиях сельской малокомплектной школы. — М.: Просвещение, 1990. — 94с.

175. Никитина Е.И. Связный текст на уроках русского языка. — М.: Просвещение, 1966. -213 с.

176. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М: Книга, 1972. -98с.

177. Николаева В.П. Структурно — композиционные особенности начальных и конечных абзацев // Лингвистика текста. Материалы научной конференции. Часть 1. — М.: МГПИИЯ им. Мориса Тереза, 1974. — С. 206- 209.

178. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. М.: Русский язык, 1988.- 304с.

179. Новиков Л.А. Лексическое значение слова. — М.; 1983. — 125 с.

180. Новиков А.И., Ярославцева Е.И. Семантические расстояния в языке и тексте. — М.: Наука, 1990. — 135с.

181. Новожилова Ф.А. Взаимосвязь изложений и сочинений (типа описания в 4 — 5 классах): Автореф. дис. к.п.н. М., 1974,-18с.

182. Ольховиков Д.Б. «Образность» как категория филологического описания текста // Res Lingüistica. — М., 1999.

183. Основы методики русского языка в 4-8 классах / Под ред.А.В.Текучева. -М.: Просвещение, 1978. — 381с.

184. Основы теории речевой деятельности/ Под ред. A.A. Леонтьева. — М.: наука, 1974. — 368с.

185. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина 19 века./Под ред. А.И.Пискунова. — М.: Педагогика, 1976. —600с.

186. Пищальникова В.А. Проблема художественного текста: Психолингвистический аспект. — Новосибирск: НГУ, 1992. — 132с.

187. Пленкин H.A. Умение создавать текст // Русский язык в школе. -1981. — №5,- С.13-16.

188. Пленкин H.A. О работе над сочинениями // Русский язык в школе. — 1980. —№3.-48-52.

189. Пленкин H.A. Обучение школьников правилам построения текста. // Русский язык в школе. -1974. — № 4. — С.50-58.

190. Пленкин H.A. Изложение с языковым разбором текста. — М. Просвещение, 1978. — 287 с.

191. Поздеева С.И. Содержание и формы организации оценочной деятельности учителя и учащихся на уроках русского языка в начальной школе. — Автореф. дисс. канд.пед.наук. — СПб, 1992. — 21с.

192. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка. —М.: Просвещение, 1984. — 189с.

193. Полосухина В.П. Развитие связной речи детей шестилетнего возраста в условиях школьного обучения. Антореф. дис.канд пед. наук: 13.00.02- М., 1985.-16с.

194. Полякова A.B. Русский язык: Учебник для 1 класса. — М.: Просвещение, 1991.-191 с.

195. Поспелов Н.С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры. — М.: АН РСФСР, 1948. — С.31-41.

196. Потебня A.A. Язык и народность/ТМысль и язык. — Киев: СИНТО, 1993. —С.158-185.

197. Приступа Г.Н. Развитие речи учащихся: (Метод, пособие для сред, и ПТУ). — М.: Высш.шк., 1985.-63с.

198. Приступа Г.Н. Современный урок. Учебное пособие / Рязан. гос.пед. ин-т им. С.А. Есенина. — Рязань: Рязан.ГПИ, 1989. — 110(2) с.

199. Приступа Г.Н. Теория и практика урока русского языка. Часть первая. Принципы и методы обучения. Пособие для студентов педвузов и университетов. — Рязань, 1993. — 76с.

200. Приступа Г.Н. Теория и практика урока русского языка. Часть вторая. Пособие для студентов педвузов и университетов. Рязань, 1993.-96с.

201. Приступа Г.Н., Демидова Н.И., Архипова Е.В., Учимся говорить правильно: учебные материалы для студентов-практикантов. Экспериментальное издание. — Рязань: Изд-во РГПУ, 1994,- 141с.

202. Проблемы развития речи учащихся начальных классов: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. М.Р.Львова. — М.: МГПИ, 1985. —209с.

203. Программы обучения по системе академика Л.В.Занкова (1-3 классы). — М.: Просвещение, 1993. — 61с.

204. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (14), 2 ч.- М.: Просвещение, 2001. — 320 с.

205. Рамзаева Т.Г. Функции школьного учебника русского языка в условиях развивающего обучения //Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. — СПб: РГПУЮ 1997. — С. 160-163.

206. Рамзаева Т.Г. Совершенствование содержания и структуры учебника «Русский язык» для 2 класса четырехлетней начальной шко-лы//Начальная школа. -1996. -№ 2. — С.13-19.

207. Рамзаева Т.Г., Щеголева Г.С. Планирование системы уроков русского языка: Для 2 класса четырехлетней начальной школы. — СПб: Специальная литература, 1996. — 58с.

208. Рамзаева Т.Г. Языковое образование и его реализация в программе по русскому языку (2-4 классы) // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. — СПб : Специальная литература, 1996. — С.4-39.

209. Рамзаева Т.Г. Методическое письмо «О роли учебника «Русский язык» в развитии письменной связной речи младших школьни-ков»//Начальная школа. -1995. — № 8. — С.66-71.

210. Рамзаева Т.Г. Система обучения русскому языку и речи в 3 (1-3) и 4 (1-4) классах начальной школы. — СПб: Методика, 1994. — 208с.

211. Рамзаева Т.Г. Программа базового и углубленного обучения русскому язык // Начальная школа. -1990. — № 9. — С.67-77.

212. Рамзаева Т.Г. Теоретические основы и их реализация в структуре учебников «Русский язык» для четырехлетней начальной школы // Межпредметные и внутрипредметные связи как средство повышения качества обучения младших школьников.- Л.: ЛГПИ, 1987.- С.3-8.

213. Рамзаева Т.Г. Содержание курса русского языка в четырехлетней начальной школе // Начальная школа. -1987. — № 8. — С.24-28.

214. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. — Л.: Наука, 1983.-215с.

215. Речевые секреты; Книга для учителя начальных классов / Под ред.Т. А. Ладыженской. — М.: Просвещение, 1992. — 162с.

216. Речевые секреты: Кн. для учителя нач. классов/ 'Г.А. Ладыженская, Р.И. Никольская, Г.И. Сорокина и др. Под ред. Т.А. Ладыженской.-М.: Просвещение, 1994.- 160с.

217. Речь, язык и секреты пунктуации: Кн. для учащихся/ Г.Г. Граник, СМ. Бондаренко, Л.А. Концевая, Г.Н. Владимирская. — М.: Просвещение, 1995. -351с.

218. Речь, речь, речь: книга для учителей./Под ред. Т.А.Ладыженской. — М.:Педагогика, 1990. — 335с.

219. Пищальникова В.А. Проблема смысла художественного текста: Психолингвистический аспект. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1992. 132с.

220. Рогожникова Р.П. С.С.Ц., его структура и типы//Русский язык в школе. — 1973.-№1.-С.51-56.

221. Рождественский Н.С. О языке и речи в начальном обучении / Начальная школа. -1993. -№ 1. -С. 13-20.

222. Романова Т.В. Конструирование текста с опорой на этапные предложения как средство совершенствования речевых навыков учащихся. Дис.канд.пед.наук: 13.00.02. — Горький, 1989.

223. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2т. Т.1. — М.: Педагогика, 1989. -485с.

224. Руденко Л.П. О результатах речевой деятельности // Психологические аспекты обучения и воспитания. — Алма-Ата, 1998. -С.69-72.

225. Русские методисты-словесники в воспоминаниях. /Сост. В.С.Баевский. М.: Просвещение, 1969. — 214с.

226. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения /учебное пособие/ Под ред. М.С. Соловейчик. — М.: ЛИНКА- ПРЕСС. 1994. -383 с.

227. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. Изд.4, испр. М.: Просвещение, 1985. -448с.

228. Рыбникова М.А. Избранные труды: К 100-летию со дня рождения. — М.: Педагогика, 1985. — 246с.

229. Санина Л.Д. Актуальное членение предложения и развитие речи учащихся (III класс)//Проблемы развития речи учащихся начальных классов. — М.: МГПИ, 1985.-С.25-34.

230. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. — Л.: ЛГПИ, 1989. — 167с.

231. Сахарный Л.В. К тайнам мысли и слова. — М.: Просвещение, 1983.-157с.

232. Сидоренков В.А. Создание условий дли формирования у школьников общеучебных умений текстообразования. // Русская словесность. 1997. № 6. С.3-9.

233. Сидоренков В.А. Умение текстовосприятия на уроке русского язык // Русский язык в школе, 1997, №2. — С.8-14.

234. Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы./ Под ред.В.В.Степановой. -Л.: ЛГПИД987. — 115с.

235. Содружество ученого и учителя: Л.В.Занков. Беседы с учителями/Составители М.В.Зверева, Н.К.Индик. — М.: Просвещение, 1991. -272с.

236. Соколов Н.М. Устное и письменное слово учащихся. — М.-Л.: АЛН, 1927.-114с.

237. Соколова Т.Е. Системный подход к развитию речи младших школьников. — Мурманск, ЦНИТ, 1996. — 109с.

238. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. — М.: Высшая школа, 1991.-181с.

239. Солганик Г.Я. Сложное синтаксическое целое и его виды в системе русского языка//Русский язык в школе. — 1969. — № 2. — С. 15-21.

240. Соловейчик М.С. Формирование умений связной речи//Начальная школа. -1982. -№7. -С.25-30.

241. Соловейчик М.С. Пишут ли в жизни сочинения и как их писать в школе?//Начальная школа, — 1996. — № 12. — С.34-39.

242. Соловейчик М.С, Жедек П.С., Светловская H.H. и др. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. — М.: Линка-Пресс, 1994. -383с.

243. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: Сборник методических задач. Часть 1. Методика развития речи младших школьников. — М.: Линка-Пресс, 1994. — 80с.

244. Соловейчик М.С. Как повысить эффективность изложений. //Начальная школа. -1993. — № 1. — С.26-29.

245. Соловейчик М.С. Формирование умений связной речи у младших школьников//Начальная школа. -1982. — № 7. — С.25-30.

246. Сорокин Ю.А. Художественный образ как семантическая микроструктура. // Проблемы психолингвистики. / Отв. ред. Ю.А.Сорокин, А.М.Шахнарович. М.: Наука, 1975. -С. 13-20.

247. Соссюр Ф. Де. Курс общей лингвистики. Пер. со 2 фран. изд. А.М. Сухотина. Под ред. Р.И. Шор. — М: Соцэкгиз,1933.-272с.:ил.

248. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно вдетском возрасте. Из бесед И.И. Срезневского. -СПб., тип. Акад. наук, 1889.-183с.

249. Стельмашук А. Диалогизация и способы ее реализации в различных речевых сферах современного русского языка (художественная и научная проза): Дисс.д-ра филологических наук. — СПб, 1993. — 428с.

250. Степанов В.Г. Цельность художественного образа и лингвистическое единство текста // Лингвистика текста. Т. 2. — М., 1974.-С. 17-23.

251. Степанов В.Г. О границах литературоведческого и лингвистического анализа художественного текста, «Изд. АН СССР. Сер. Лит. и яз», 1980. Т. 39. —№3.

252. Степанова В.В. Лингвистические и методические проблемы работы над текстом при обучении русскому языку // Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. — Л.: ЛГПИ, 1982. — С.3-15.

253. Стилистика русского языка / Под ред. Н.М. Шанского. — Л.: Просвещение, 1989. -223с.

254. Суворова Е.П. Лингвистический анализ текста как один из методических путей речевого развития учащихся // Совершенствование содержания и методов обучения младших школьников русскому языку. — СПб.: Образование, 1992. -С.87-95.

255. Суворова Е.П. Речевое развитие учащихся: постановка проблемы // Литературное и речевое развитие школьников. — СПб: Образование, 1992. -С.12-19.

256. Суходольский Г. 15. Основы психологической теории деятельности // ЛГУ им. A.A. Жданова — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. -166с.

257. Талызина П.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. -343с.

258. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М.: Просвещение, 1988. — 173с.

259. Текст как объект комплексного анализа в вузе. (Сб. ст.) / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена; /Редкол.: И.В. Арнольд (отв. ред.), В.К. Тарасова). —Л.:ЛГПИ, 1984.- 160с.

260. Теория литературы в школе: Формирование общих понятий(7-10 кл.) / Г.И.Беленький: — М.: «Просвещение», 1976.-222с. (Пособие для учителя).

261. Толстой Л.Н. Педагогические статьи 1860-1863гг.//Полное собрание сочинений, Т.8. — М.: Терра, 1992. — 662с.

262. Тураева З.Я. Лингвистика текста. — М.: Просвещение, 1986. — 126с.

263. Узорова О.В. Практическое пособие по развитию речи / О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. — М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО « Издательство ACT», 2004. -269, 3. с.

264. Уроки развития связной речи в начальной школе. / Составитель Г.С.Щеголева. — СПб: Специальная литература, 1996. — 158с.

265. Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языкам/Педагогические сочинения, ТА — М.: Педагогика, 1989. — С.8-21.

266. Ушинский К.Д. Предисловие к книге «Детский мир»//Педагогические сочинения, Т.З. — М.: Педагогика, 1989. — С.8-20.

267. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М.; Просвещение, 1984. — 113 с.

268. Фигуровский И.А. От синтаксиса отдельного предложения к синтаксису целого текста. // Русский язык в школе. -1948, №3. -С.21-31.

269. Филиппов К.А. Лингвистика текста и проблемы анализа устной речи. Уч. пособие.-Л.: ЛГУ, 1989.-96,(1)с.

270. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989.-815с,

271. Флинт В.Е. Птицы в нашем лесу. — М.: Детская литература, 1981. — 23с.

272. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальной школе: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1981.159с.

273. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — М.: Просвещение, 1982.-127с.

274. Цветкова Т.М. Констатирующие факты текста «рассуждение» в научном стиле: Автореф. дисс. .канд.филологических наук. — М., 1983. — 19с.

275. Черноусова Н.С. Сочинения в начальных классах. — М: Просвещение, 1976.-175с.

276. Чернухина И.Я. Элементы организации художественного прозаического текста. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1984. 115с.

277. Чижова Т.И. Понятие «текст», «стиль», «тип речи» в школьном преломлении //Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. — Л.: ЛГПИ, 1982. — С.23-31.

278. Чижова Т.И. Развитие стилистических умений и навыков в процессе работы над сочинениями разных жанров // Актуальные проблемы развития речи учащихся. Сб. статей. Под ред. А.П. Еремеевой. — М., 1980. -С.105-110.

279. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. Л.: Просвещение, 1990.- 425с.

280. Шмелев Д.Н. Слово и образ. — М.: Наука, 1964.

281. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях: К постановке проблемы. — М.: Наука, 1977. — 168с.

282. Щеголева Г.С. Системный подход в работе над развитием связной речи младших школьников/ТМетодические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. — СПб: Специальная литература, 1996. — С.86-116.

283. Щеголева Г.С. Уроки развития связной речи в 1 классе. — Л.: ЛГПИ, 1990. -32с.

284. Щерба Л.В. Опыт общей теории лексикографии //Языковая система и речевая деятельность.- Л., 1974.- 353с.

285. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986.-142с.

286. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1971. — 351с.

287. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М.: Издательство АПН РСФСР, 1958. -115с.

288. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко.- М.: Педагогика. 1989. — 556 с.

289. Язык и наука конца 20 века / Под ред. Ю.С.Степанова. — М.: РГТУ, 1995. —420с.