автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая концепция построения курса риторики в старших классах общеобразовательной школы

Автореферат диссертации по теме "Методическая концепция построения курса риторики в старших классах общеобразовательной школы"

На правах рукописи

(/

РАХИМОВА Светлана Николаевна

МЕТОДИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПОСТРОЕНИЯ КУРСА РИТОРИКИ В СТАРШИХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык, уровень общего образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003164

МОСКВА-2008

003164755

Работа выполнена на кафедре немецкого языка и межкультурной коммуникации факультета иностранных языков Омского государственного педагогического университета

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Бельдиян Валерий Михайлович Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Дунаева Лариса Анатольевна Московский государственный университет им МБ Ломоносова

доктор педагогических наук, профессор Гонцова Софья Алексеевна

Московский автомобильно-дорожный институт (ГТУ)

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита диссертации состоится 25 февраля 2008 года в 15-00 час на заседании диссертационного совета Д 212 203 22 при Российском университете дружбы народов по адресу 117198, г Москва, ул Миклухо-Маклая, 6, зал № 1

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов

Автореферат диссертации размещен на сайте www rudn ru

Автореферат диссертации разослан 24 января 2008г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент В Б Куриленко

Общая характеристика работы

В современном обществе возрос интерес к качеству образования, идет поиск новых педагогических технологий, новых перспективных дисциплин Важным звеном в системе школьного образования являются проблемы преподавания родного языка, выступающего средством формирования и выражения мыслей, средством общения и передачи информации Введение новых образовательных стандартов, разработанных на основе компетентностного подхода, повлекло за собой появление различных взглядов на классификацию компетенций и принципов их формирования По мнению профессора Т М Балыхиной, использование языка «включает действия человека, в процессе выполнения которых он как субъект социальной деятельности развивает ряд компетенций общую и коммуникативную» [Балыхина 2006 19]

В «Образовательном стандарте среднего (полного) общего образования по русскому языку» (2004 г) указаны следующие основные компетенции коммуникативная, языковая, лингвистическая и культуроведческая Особую актуальность сегодня приобрела задача формирования коммуникативной компетенции, что «повлекло за собой ориентацию на приоритет речевой направленности в преподавании родного языка» [Монина 200414] и стало причиной включения в программы образовательных учреждений новых школьных курсов, основной целью которых является обучение эффективному общению Одним из таких школьных предметов, способных удовлетворить возрастающие потребности российского общества в появлении грамотных молодых людей, умеющих вступать в коммуникацию любого рода, в том числе демонстрировать навыки публичного общения, является риторика

Границы риторики до конца не определены Есть сторонники расширенного понимания риторики как науки об общении, другие поддерживают традиционную точку зрения, признавая ее наукой о формировании мастерства публичной речи Научные взгляды на содержание, предмет и задачи риторики отражены в вузовских учебниках Д Н Александрова, В И Аннушкина, О А Баевой, A.A. Волкова, Т С Глушковой, И Б Голуб, JIМ Грановской, Л К Граудиной, А А Ивина, Н А Ипполитовой, В И Кузнецова, Н А Купиной, М Р Львова, И А Мальхановой, А К Михальской, О В Петрова, М П Почикаевой, Н И Порубовой, Ю В Рождественского, И А Стернина, Г Г Хазагерова и многих других Но поскольку научные приоритеты у всех разные, а требования к результатам обучения нельзя назвать устоявшимися, в практике преподавания риторики в школе, несмотря на достаточное количество учебников для старшеклассников (Н Н Кохтева, Т А Ладыженской, М Р Львова, И А Мартьяновой, А К Михальской), до сих пор остается много вопросов, которые требуют немедленного разрешения

В настоящей работе нашли отражение вопросы, тесно связанные с методикой преподавания риторики, а именно дидактическое разграничение развития речи и риторики, построение текстов на основе способов

взаимодействия внутренней и внешней речи, определение сущности и способов построения топосов как аспектов риторического текста, выявление особенностей употребления в ораторских выступлениях образных средств и их отличия от лингвистической полисемии, речевое использование стилистики и специфика построения текстов разных стилей

Риторика, как никакой другой школьный предмет, стимулирует речь учащихся, развивает их коммуникативные и мыслительные способности К сожалению, в школах этот курс нередко преподается факультативно, фрагментарно, либо опускается вовсе, но сегодня становится ясно, что без риторики преподавание других школьных дисциплин на современном уровне просто немыслимо Знакомство с риторическими конструкциями и риторическими приемами позволяет оказывать влияние не только на формирование коммуникативной компетенции, но и на повышение интеллектуального уровня каждого учащегося

Все сказанное выше определяет актуальность настоящего исследования, направленного на создание методической концепции построения курса риторики в старших классах общеобразовательной школы, отражающей работу над двумя парадигмами риторического канона системы топосов и последовательности действий оратора по подготовке риторического выступления.

В предлагаемой диссертации объектом исследования является процесс формирования коммуникативных умений учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы на уроках риторики

Предметом исследования являются система понятий риторики и методическая модель ее освоения Выбор предмета исследования определяется тем, что лингводидактическая система упражнений при работе над риторическим выступлением реализуется за счет изучения классических образцов, разработки и выполнения упражнений на формирование содержания, использование разных способов структурирования риторических текстов, включения образных средств, освоения этики и эмотивности речи.

Цель исследования состоит в создании эффективной методической модели курса риторики для учащихся старших классов общеобразовательной школы, включающей систему работы над топосами и фазами подготовки риторического выступления

В соответствии с этим была сформулирована гипотеза исследования использование в построении курса риторики двух парадигм риторического канона и системы специально разработанных упражнений, направленных на формирование коммуникативной компетенции, развитие умственных способностей, а также упражнений на переструктурирование речи оптимизирует и интенсифицирует процесс развития у учащихся риторических коммуникативных умений

Гипотеза и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач

• проанализировать процесс обучения риторике в старших классах общеобразовательной школы,

• изучить содержание программ, учебников, учебных пособий и организацию учебного материала по риторике,

• разработать лингводидактическую модель преподавания курса риторики в общеобразовательной школе

а) определить и описать структуру курса риторики для учащихся старших классов общеобразовательной школы,

б) разработать программу обучения основам риторики в школе,

в) создать комплекс упражнений, направленных на освоение содержания курса,

г) подготовить методические разработки уроков,

• экспериментально проверить педагогическую эффективность разработанной лингводидактической модели курса риторики

Теоретическую и методологическую основу исследования составили

— научные труды в области теории и методики преподавания русского языка и развития речи (В В Бабайцева, Т М Балыхина, М Т Баранов, В М Бельдиян, В В Виноградов, А Д Дейкина, В И Капинос, О А Крылова, Т А Ладыженская, МР Львов, ЕИ Никитина, НН Сергеева, МС Соловейчик, А В Текучев, Н М Шанский и др);

- исследования в области теории риторики (Д Н Александров, В И Аннушкин, А А Волков, Т С Глушкова, И Б Голуб, Л М Грановская, Л К Граудина, А А Ивин, Н А Ипполитова, Е В Клюев, М В Колтунова, В И Кузнецов, Н А Купина, И Б Лобанов, М Р Львов, А К Михальская, Ю В Рождественский, И А Стернин, А В Филиппов, Г Г Хазагеров, В П Шейнов, Е А. Юнина и др ),

— методические работы в области преподавания риторики в школе (МТ Баранов, Н Г Грудцына, Н А Ипполлитова, В Я Коровина, Н Н Кохтев, 3 И Курцева, Т А Ладыженская, Н В Ладыженская, М Р Львов, А И Мартьянова, А К. Михальская, Ю С. Пичугов, Л Е. Тумина, О В Филлипова, Н И Формановская, Н В Шевченко и др ),

- работы в области психологии, психолингвистики и дидактики (С И Архангельский, Ю.К Бабанский, К В Бардин, ВМ Бельдиян, ВП Белянин, Л С Выготский, П Я. Гальперин, В В Давыдов, Л В. Занков, И А Зимняя, Н.И. Жинкин, В И Кодухов, А А Леонтьев, АН Леонтьев, АР Лурия, А И Новиков, Я А Пономарев, В Ф Шаталов, Д Б Эльконин и др)

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

• выявлены и описаны два основных направления в развитии современной школьной риторики,

• рассмотрены проблемы использования при построении текстов слов с переносным и образным значением, определяемых на основе освоения понятий полисемии на базе смены синтаксических и лексических позиций,

• рассмотрены проблемы построения риторических текстов на основе расширенного понимания системы топосов как системы действий, реализующих аспекты первой парадигмы риторического канона,

з

• предложено обучение вариативному изложению тестов на основе использования в процессе обучения текстоообразованию взаимодействия внутренней и внешней речи

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит

— в определении лингвистических, психологических и дидактических основ построения курса риторики для учащихся старших классов общеобразовательной школы,

- в разработке лингводидактической стратегии, позволяющей овладеть основами публичного общения за два учебных года,

- в создании методической системы обучения, включающей приемы построения риторических текстов на основе отработки фаз риторического выступления, зафиксированных в виде заготовок и риторического сценария,

— в обосновании и описании системы работы, направленной на повышение индивидуального уровня умственных способностей учащегося

Практическая ценность работы состоит в том, что разработаны и описаны программа и система упражнений по риторике для учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы Материалы и результаты данной работы могут найти применение в школьных курсах риторики и развития речи, на занятиях факультативов и во внеурочной деятельности, при составлении вузовских программ риторики, культуры речи, стилистики, педагогической риторики Выводы частично или полностью могут быть использованы при составлении учебных пособий, учебно-методических материалов по развитию речи, риторике и методике преподавания русского языка, связанной с риторикой и развитием речи

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (1998-2003 гт), поисково-теоретический, предполагал осмысление проблемы На этом этапе осуществлялся сбор материала, изучалась психолого-педагогическая, лингвистическая, психолингвистическая и методическая литература, обобщался педагогический опыт в рамках проблемы исследования.

II этап (2003-2005 гг.), опытно-моделирующий, был связан с разработкой программы методического эксперимента, проведением первичной апробации лингводидактических материалов, впоследствии составивших основу курса

Ш этап (2005-2007 гт), аналитико-обобщающий, включал проведение методического эксперимента, анализ полученных данных с целью установления эффективности разработанной модели обучения, формулирование в окончательном варианте методических выводов, сделанных на предыдущих этапах исследования, систематизацию и интерпретацию результатов исследования, обобщение и описание материала, полученного в ходе теоретико-практических изысканий

При решении поставленных задач были использованы следующие методы

• теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных источников и ресурсов учебного назначения,

• метод моделирования при создании курса риторики,

• метод наблюдения за процессом учебной деятельности школьников старших классов,

• педагогический эксперимент по предложенной модели курса риторики,

• метод обработки результатов педагогического эксперимента Положения, выносимые на защиту

1 Эффективное овладение основами риторики связано с использованием при построении курса риторики двух парадигм риторического канона (парадигмы топосов и парадигмы фаз подготовки ораторского выступления)

2 Риторический текст является вариативным, спонтанным, эмотивным, содержит проблемную ситуацию, опирается на учет особенностей аудитории, общественных потребностей и культурных ценностей

3 Работа по текстообразованию связана с такими этапами, как осмысление, свертывание в денотативные структуры, совмещение пресуппозиционных текстов, построение денотативной, денотативно-предикативной (тематической) и мотивационной схем, развертывание текста с помощью лексических операций и изложение нового текста

4 В современной школьной методике большое внимание уделяется речевому развитию учащихся, соответственно система упражнений на уроках риторики должна способствовать формированию коммуникативной компетенции

5 Результатами обучения риторике являются не только новые предметные знания, умения и навыки, но и развитие умственных (интеллектуальных) способностей учащихся

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены использованием новейших достижений лингвистической, дидактической, психологической и методической мысли, достаточным привлечением используемого материала (теоретического и практического), полнотой и результативностью педагогического эксперимента, проведенного на достаточной и достоверной экспериментальной базе Экспериментальная база исследования:

Основной экспериментальной базой послужили школы Новосибирской области (Средняя общеобразовательная школа № 6 г Куйбышева Новосибирской области, Средняя общеобразовательная школа № 1 р п Чаны Новосибирской области, Чановская вечерняя школа Новосибирской области, Землянозаимская средняя общеобразовательная школа Чановского района Новосибирской области) В эксперименте участвовало 130 человек

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в процессе обсуждения работы на заседаниях кафедры немецкого языка и межкультурной коммуникации факультета иностранных языков Омского государственного педагогического университета с участием специалистов по методике обучения русскому языку, на кафедре русского и иностранных языков Омского государственного университета путей сообщения, а также при обсуждении докладов на научных конференциях «Актуальные проблемы высшей школы» (г Куйбышев, 2004 г ), «Русский язык и методика его преподавания традиции и современность» (г Тюмень, 2006 г), «Проблемы духовного, нравственного и патриотического воспитания учащейся молодежи» (г Куйбышев, 2006 г), «Формирование речевой культуры и аспекты ее преподавания» (г Куйбышев,

2007 г), «Информационные технологии в образовательном процессе» (г Куйбышев, 2007 г )

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (183 наименования) и приложений (методические разработки уроков для 10 и 11 классов общеобразовательной школы, опорные схемы, примеры риторических выступлений учащихся) Диссертация снабжена таблицами и диаграммами, которые в сжатом виде представляют выводы исследования Объем диссертации составил 182 страницы

По теме диссертации опубликовано 7 работ

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяются цели, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы обучения риторике учащихся старших классов» дается научное обоснование и определяется статус методики обучения риторике, охарактеризованы лингвистические, психологические и дидактические основы построения курса

Для того чтобы определить научный статус риторики, необходимо рассмотреть дихотомию «язык-речь» в рамках языковой коммуникации Восстанавливая подлинную идею Фердинанда де Соссюра, сегодня можно говорить о лингвистике речи как фундаментальной науке наравне с лингвистикой языка В этом случае лингвистика языка анализирует и описывает языковую систему как совокупность единиц разных уровней и структуру отношений между ними, а лингвистика речи, занимаясь вопросами коммуникации, речепроизводства, языковой организации мышления и тд, требует расширения объекта лингвистики Риторика как часть лингвистики речи является фундаментальной наукой «Самые современные направления лингвистики восходят своим концептуальным аппаратом к классической риторике и, соответствующе преломляя последнюю, дают начало неориторике, претендующей в настоящее время даже на роль общей методологии гуманитарного знания» [Михальская, 1996 192]

В древности под риторикой понималась наука и технология публичной речи. Тексты выступлений записывались ораторами и выучивались наизусть, а некоторые зачитывались во время перерывов на Олимпийских играх и других популярных состязаниях, т е в местах массового скопления народа В любом случае эти выступления были публичными Современная риторика толкуется неоднозначно Некоторые ученые считают, что это наука о публичной речи (М Т Баранов, Н Н Кохтев), другие, вслед за французскими учеными, относят к ней и науку об эффективном общении (Т А Ладыженская, А К Михальская, Н А Ипполитова и др )

Процесс формирования риторических умений необходимо представить как деятельность - систему целенаправленных действий Основным аспектом красноречия является владение публичной спонтанной речью, которая воздействует на аудиторию, дает необходимое количество информации о предмете речи, создается на глазах у слушателей в момент произнесения, соответствует этическим и моральным нормам, а также нормам литературного языка

Высокий уровень овладения основами публичной речи предполагает вычленение следующих этапов во-первых, формирование навыков и умений индивидуальной (монологической) речи; во-вторых, формирование навыков и умений межиндивидуальной (диалогической) речи; в-третьих, формирование навыков и умений публичной коммуникации Овладение знаниями о языковой системе и нормах литературного языка можно определить как особый этап, требующий переосмысления с позиций риторики

Исходя из вышеизложенного, можно разграничить методику обучения речи (речевой коммуникации) на три части Но традиционно уже существует методика развития речи, которая занимается формированием навыков и умений индивидуальной и межиндивидуальной речи, а риторика, являясь высшим этапом развития речи, способствует формированию навыков и умений публичной коммуникации, т е третьего этапа данного процесса

Для достижения высокого уровня речевого развития необходимо учитывать ряд методических установок Во-первых, оратор должен владеть свободной спонтанной речью Для этого необходимо освоить навыки вариативного изложения продуцируемого текста Вариативность зависит от способности понимать глубинный смысл риторического выступления и от умений развертывать внутренний смысл во внешней речи Эти способности связаны со знанием особенностей внутренней речи, важности ее роли в речемыслительном процессе Во-вторых, будущему оратору следует осваивать стилистические особенности текста В-третьих, эффективное риторическое выступление не может обойтись без языковой образности Завершает программу методических установок освоение двух парадигм риторического канона 1) парадигмы топосов, или системы действий, необходимых для формирования навыков и умений текстообразования (эпос, логос, глоттос, этос, пафос), 2) парадигмы фаз построения риторического дискурса (инвенция, диспозиция, элокуция, мемория, акция), реализующейся в создании заготовок и риторического сценария

Развитие речи, как и риторика, предполагает развитие мышления Развитие речи есть процесс формирования мышления с помощью речевых текстов Без развития мышления можно говорить только о словесном обогащении речи В научно-методической литературе неоднократно писалось о том, что риторика развивает мыслительные способности, однако практические средства, с помощью которых достигается формирование высокого уровня умственных способностей, обычно не указывались Для решения этих задач в работе рассмотрена проблема внутренней речи, ее взаимосвязи с мышлением и внешней речью

Методической реализацией теории внутренней речи является следующая деятельность обучающегося по созданию нового текста [Бельдиян 2006 67]

1 Осмысление будущего текста Достигается постановкой вопросов и получением ответов на них

2 Свертывание содержания Выписываются денотаты (ключевые слова), играющие основную роль в построении речевых ситуаций

3 Создание пресуппозиций, или дополнительного содержания Осуществляется с помощью предшествующих текстов, дополнительных текстов, комментирования, интерпретации или денотативно-предикативного анализа

4 Построение денотативно-предикативных схем, отражающих основное содержание, подлежащее изложению

5 Мотивационная структура Образуется выписыванием оценочных суждений и суждений с каузальной и целевой мотивацией

6. Вариативное изложение текста Используется восемь лексических операций выбор слова, замена, повтор, выделение, трансформация, комбинирование, расширение и сужение

Обучение текстообразованию на уроках риторики отличается от работы над текстом на уроках развития речи Сегодня в риторику входит освоение разных стилей речи, поэтому знакомство со стилистическими основами становится частью работы над риторическим выступлением Современные исследователи, описывающие теорию стилистики, как правило, разграничивают стилистику языка и стилистику речи (В В Виноградов, А И Ефимов, М Н Кожина, О А Крылова, Т В Матвеева, Н Ю. Штрекер и другие) и указывают, что оценка языковых средств с точки зрения их пригодности и уместности в определенных условиях общения является основным аспектом «Имеется в виду не субъективно-оценочное отношение, а вырабатываемая в результате коллективной речевой деятельности, исторически сложившаяся общественно принятая оценка» [Крылова 2006 10] Таким образом, стилистику можно рассматривать как систему аксиологических (оценочных) явлений лингвистической системы и текста [Бельдиян 2006 349]

Стилистика языка предполагает структурирование языковых единиц, в первую очередь слов, с учетом их оценочное™, то есть, аксиологических характеристик Основателем отечественной стилистики языка является МВ Ломоносов Он выявил наличие трех стилей русского языка высокого, среднего и низкого В трудах по современной стилистике термин «средний» заменяется термином «нейтральный» [Учебный словарь 2003. 341]. Речь фиксируется в текстах, поэтому стилистика речи определяет систему аксиологических характеристик текста Аксиология текста образуется сочетанием различных языковых стилей и пластов лексики (регистров) в одном типе текста Существует функциональный подход к определению стилей, который представлен в работах современных отечественных ученых Е А Земской, А И Горшкова, М Н Кожиной, О А Крыловой, Н А Купиной, О А Лаптевой, Т В Матвеевой, О Д Митрофановой, А К Панфилова, О Б Сиротининой, ЛИ Скворцова, НИ Формановской, ЕН. Ширяева и др

Большинство лингвистов выделяет научный, официально-деловой, публицистический и разговорный стили с некоторыми различиями в терминологии

Определение статуса художественной речи является спорным РА Будагов, А И Ефимов, ИР Гальперин, БН Головин, МН Кожина, НЮ Штрекер, В.В Бабайцева и др наряду с научным и деловым выделяют художественный стиль В Д Бондалетов, O.A. Крылова, В Д Левин, Л Ю Максимов, В В Одинцов, А К Панфилов, Д Н Шмелев и другие считают язык художественной литературы особым явлением, гораздо более богатым, чем функциональный стиль, включающим в себя признаки всех разновидностей национального языка Любой функциональный стиль проявляется в виде текстов Совокупность относительно однотипных текстов позволяет говорить об определенном стиле В текстах художественной литературы могут быть представлены все стили и пласты (регистры) русской лексики, но в таком соотношении, что их употребление связано с формированием художественной образности, что позволяет говорить о художественном стиле как одном из речевых стилей

Жанровый принцип выделения и определения стилей речи, связывающий воедино стили литературного языка и жанры художественной литературы, описан в работах А И Ефимова Несмотря на критику, именно жанровый подход является основным и наиболее приемлемым в школьной методике преподавания развития речи и риторики, так как каждый стиль реализуется в группе жанров - более конкретных типов текстов Особое внимание на уроках риторики уделяется речевым жанрам, используемым в реальной коммуникации, в отличие от жанров художественной литературы [Риторика 10 класс 2002 116] По предложению А И Ефимова, функциональные стили можно разделить на стили сообщения и стили воздействия Любой текст обладает информационными и воздействующими свойствами, но в одних текстах доминирующим выступает сообщение, а в других - воздействие Разговорный, публицистический, художественный стили - это стили воздействия, а деловой, научный - стили сообщения

Важным для обучения риторике является вопрос употребления средств языковой образности Несмотря на то что риторика одна из первых разработала и использует тропы и фигуры в своей практике, до сих пор не решены проблемы их разграничения, нет однозначности в толковании переносных и образных значений Внутренние отношения между значениями одного слова связаны с отношениями между значениями слов Отношения между значениями одного слова точно так же, как отношения между значениями разных слов, бывают денотативными и предикативными [Бельдиян 2006 152] Денотативная лексика формирует переносные значения в результате смены синтаксической позиции Слово в синтаксической позиции обстоятельства, попадая в позицию подлежащего, образует метонимическое переносное значение (Люди спали в городе — Город спал) Подобным образом строится и синекдоха, в которой осуществляется перенос названия с части на целое (Дети смотрят внимательными глазами — Глаза внимательно смотрят)

Предикативная лексика формирует переносные значения за счет смены лексической позиции Большая часть предикатов привязана к определенным лексико-семантическим группам, которые «возглавляются» следующими денотатами1 1) человек, 2) животное, 3) растения, 4) объект природы, 5) предметы, созданные человеком Некоторые предикаты в прямом значении могут употребляться с названиями всех групп (мальчик лежит, собака лежит, цветок лежит, камень лежит, топор лежит) Как только предикат начинает употребляться с отвлеченными существительными, появляется переносное значение, которое характеризуется как функциональный перенос (стоит дом -стоит вопрос, дыхание ребенка — дыхание свободы, острый нож — острый ум) Если предикаты, характерные для одной лексико-семантической группы, сочетаются с другой лексико-семантической группой, то перед нами метафора (стеклянная посуда — стеклянные глаза, золотые часы — золотые волосы)

В связи с рассмотрением проблемы переносных значений возникает необходимость отличать переносное значение от образного Образные значения имеют лингвокультуроведческую природу и требуют специального исторического экскурса Важность изучения языка на культурно-историческом фоне неоднократно подчеркивали Ф И Буслаев, И А Бодуэн де Куртене, К Д Ушинский, JIB. Шерба, ЕД Поливанов, ГО Винокур и другие ученые Активная разработка лингвокультуроведения началась с работ Е М Верещагина и В Г Костомарова, которые реализовали страноведческий аспект применительно к методике обучения русскому языку как иностранному

С выразительностью и образностью речи тесно связаны понятия тропов и фигур Проблема соотносительности тропов и фигур требует единого решения, единой терминологической системы в лингвистике и литературоведении В специальной литературе есть мнение разделить образное и переносное значение, поэтому под тропом, на наш взгляд, следует понимать только структуру, в которой есть отождествление денотатов по их сходным свойствам Обычно тропы выражаются в конструкциях сравнения (дождь словно барабанщик), в виде приложения (глазки-блюдца) или в виде подразумевания {шапка в зимнем серебре) [Федяева 2006 15] Умелое использование оратором средств языковой образности не только украшает речь, но и свидетельствует о высоком уровне мастерства выступающего

Работа над подготовкой риторического текста включает в себя две парадигмы риторического канона Первая парадигма характеризует систему топосов, представляющих собой последовательность действий, которые начинаются с выделения аспектов текста и завершаются их лингвистическим воплощением В современной литературе топосы имеют неоднозначное толкование В настоящем исследовании предложено расширенное понимание топоса, уводящее от трактовки его только как логической структуры Топос -это система риторических действий, с помощью которых формируется тот или иной содержательный аспект риторического текста Нами выделены следующие виды топосов. эпос (содержание), логос (логическое построение), глоттос (языковое или словесное выражение), этос (взаимодействие говорящего

со слушателями), пафос (эмоциональность речи) Топосы этоса и пафоса коррелируют друг с другом

Вторая парадигма отражает фазы работы над риторическим выступлением (инвенция, диспозиция, элокуция, мемория, акция) Инвенция предполагает подбор материала для содержания выступления Диспозиция требует построения опорных схем и планов, отражающих логику изложения содержания Элокуция необходима для выбора языковых средств, которые могут быть использованы в процессе выступления Мемория предполагает, что выступающий должен позаботиться о том, чтобы все намеченное сохранилось в его памяти Лучшим средством в данном случае являются опорные схемы всего выступления или его отдельных фрагментов Акция требует продуманного соотношения речевых и неречевых форм поведения ритора, а также тренировки членораздельности, выразительности и даже художественности произносимой речи От оратора требуется умение учитывать состав аудитории, ее компетентность и эмоциональный настрой, а также возможности расширения или сужения содержания выступления

Завершается работа над риторическим выступлением созданием заготовок трех типов 1) риторического сценария, в котором отражена денотативная схема будущего выступления, 2) предикативной схемы, включающей в себя последовательность и логику движения мысли выступающего, 3) вспомогательных материалов, которыми может пользоваться оратор в процессе речи (цифровые данные, фразеологизмы, цитаты и т д )

С целью методического воплощения лингвистических моделей в диссертации дано психологическое и дидактическое обоснование курса риторики Теория развивающего обучения (Л С Выготский, В В Давыдов) использована для установления соотношения объема материала и построения системы заданий Концепция разграничения информации и знания (С А Архангельский) позволила установить последовательность изложения теоретических сведений Теория взаимосвязи средств учебной информации (словесных, наглядных, практических) (Л В Занков) реализована в виде обучения изложению текста на базе опорных схем и заготовок Установленная учеными взаимосвязь предметных и дидактических задач (К В Бардин) использовалась автором в построении системы заданий Теория внутренней речи (Н И Жинкин) в интерпретации В М Бельдияна использована нами для разработки упражнений, направленных на формирование навыков и умений вариативного изложения Круг вопросов, связанных с развитием интеллекта обучаемого, управлением этим развитием, детально проанализирован и изложен в теории поэтапного формирования уровней внутреннего плана действий (Я А Пономарев) Опора на положения этой теории позволяет установить критерии для определения уровня интеллектуального развития учащегося и построения дальнейшего процесса обучения

Во второй главе «Лингводидактическая модель построения курса риторики в старших классах общеобразовательной школы» изложен анализ школьных учебных пособий по риторике, и имеющихся программ Далее в работе представлена авторская методическая концепция, включающая

определение целей и содержания обучения риторике, программу, рассчитанную на два учебных года, критерии отбора учебного материала, последовательность расположения материала и систему упражнений

Конечной целью курса риторики является формирование коммуникативной личности, способной строить содержательные высказывания, планировать перед вступлением в коммуникацию будущее выступление, владеть навыками отбора уместных языковых средств и умениями варьировать их в дискурсе

Среди основных компетенций, формируемых у старшеклассников, особое внимание уделяется коммуникативной [Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по русскому языку 2004] Коммуникативная компетенция представляет собой способность успешно строить общение в любой жизненной ситуации, включая публичное выступление Формирование компетенции в учебном процессе протекает поэтапно от овладения более общими знаниями, навыками и умениями к формированию более частных знаний, навыков и умений Процесс освоения основных этапов риторического выступления предполагает формирование двух типов компетенций языковой и коммуникативной в их теоретическом и практическом аспектах

Теоретические основы языковой компетенции формируются при выполнении упражнений, направленных на приобретение знаний по изучаемой теме В курсе риторики таких упражнений небольшое количество, так как основная направленность курса - практическая Упражнения, направленные на формирование теоретических основ коммуникативной компетенции на уроках риторики, связаны с усвоением таких понятий по речеведению и риторике, как текст, типы текста, последовательность построения текста, монолог, диалог, полилог, стили речи, топосы, тропы и фигуры и тд Учитель использует теоретические задания, чтобы определить глубину понимания осваиваемого учащимися явления, степень теоретической подготовленности ученика Упражнения на формирование практических навыков и умений - это, в первую очередь, конструирование текста и его всевозможные трансформации Анализ выполнения данных упражнений проводился по таким критериям, как содержательно-речевая сторона высказывания и оригинальность исполнения Речевые задания могут быть разделены на виды в соответствии с характером речи

С этих позиций проанализированы упражнения в школьных учебных пособиях по риторике следующих авторов НН Кохтев, МР Львов, А К Михальская, И А Мартьянова, ТА Ладыженская Всего в предлагаемых пособиях содержится 1296 упражнений, включающих в себя 2324 задания.

Разработанная нами лингводидактическая модель включает в себя несколько типов упражнений, необходимых для воспитания будущего оратора упражнения, способствующие формированию языковой и речевой компетенции на уроках риторики, упражнения на переструктурирование речи, упражнения, способствующие формированию более высокого уровня умственных способностей

Уроки развития речи и риторики, в отличие от уроков русского языка, имеют не языковую, а речевую направленность, поэтому упражнения, направленные на освоение умений выступать публично, отражают комплекс признаков ораторской речи (вариативность, спонтанность, воздейственность (эмотивность)) Языковая система на уроках риторики не является основным объектом изучения, но задания на освоение некоторых ее аспектов необходимы, причем материал о языковой системе нужно подавать в соответствии с коммуникативными потребностями учащихся

Умение варьировать выступление в процессе речи - важная характеристика подготовки оратора. Для формирования вариативности речи в лингводидактической модели используются упражнения на преобразование внутренней речи во внешнюю и внешней во внутреннюю Процесс свертывания воспринимаемого текста и процесс развертывания представлений внутренней речи во внешнюю имеет определенную логику, которой следует обучать специально Любой учитель на уроках речеведения использует внешние опоры Ими могут быть опорные слова, подробный и краткий план, наводящие вопросы Безусловно, такая работа необходима, но построению собственной речевой стратегии можно научить, только обратившись к внутренней речи Работа над развитием внутренней речи должна строиться поэтапно вначале нужно научить находить в речи денотаты, делать денатотивно-предикативный анализ (находить опорные слова будущего текста), затем строить разные виды схем будущего выступления (денотативную, денотативно-предикативную и мотивационную)

Третий компонент предлагаемой нами системы — блок экспериментальных упражнений по формированию умственных способностей, основанных на теории внутреннего плана действий Я А Пономарева В соответствии с этой теорией существует 5 уровней умственных способностей, которые не соотносятся прямо с уровнем успеваемости, а основаны на разных типах интеллектуальных действий с учебным материалом Например, учащиеся, которые находятся на низшем - фоновом уровне, — понимают текст, но у них нет установки на запоминание и воспроизведение Учащиеся, которые находятся на репродуцирующем уровне, напротив, хорошо запоминают и, как правило, дословно воспроизводят усвоенные тексты (не слишком большие по объему) Учащиеся, достигающие манипулирующего уровня, обычно воспроизводят тексты лишь фрагментарно, но осознают общие положения текста и отвечают на выборочные вопросы Учащиеся, находящиеся на транспонирующем уровне, могут построить текст изложения на основе внешнего подкрепления (планов, опорных схем, ключевых слов и подсказок) Учащиеся, для которых характерен высший уровнь умственных способностей -региментирующий, — способны построить во внутренней речи план изложения и осуществить изложение во внешней речи Для повышения уровня умственных способностей необходимо, чтобы учащийся выполнял задания более высокого уровня по отношению к тому, на котором находится [Федяева 2006 17] Уроки риторики, на наш взгляд, в наибольшей степени способствуют развитию умственных способностей

Третья глава «Описание педагогического эксперимента» содержит анализ экспериментальной работы по определению уровня сформированное™ коммуникативных умений учащихся в старших классах общеобразовательной школы Вначале охарактеризована структура учебного процесса в контрольных и экспериментальных группах, выделены основные знания, навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе учебной деятельности

В экспериментальной программе использованы понятия классического риторического канона (инвенция, диспозиция, элокуция, мемория, акция), а также типы текстов (описание, повествование, рассуждение), разновидности речи устная, письменная, диалог, монолог, полилог Переосмыслены понятия топоса, тропов и фигур, переносного и образного значения, иное содержательное наполнение получили термины внутренняя речь, значение и смысл. Для достижения нужного результата необходимо было ввести такие понятия, как риторический текст, денотат и предикат внутренней речи, топос глоттоса, стили языка, топос убеждение, заготовки к выступлению и риторический сценарий

Первая парадигма риторического канона характеризует топосы не просто как логические модели, но как аспекты самого текста, его свойства Аристотель выделял этос, логос, пафос, поясняя недостаточно четко, что это за составляющие, которые должен учитывать оратор Мы расширяем их количество до пяти и характеризуем каждый топос как один из аспектов текста топос эпоса (содержательность) имеет четыре воплощения топос-описание, топос-повествование, топос-рассуждение, топос-убеждение Топос логоса реализуется в более частных топосах топос-определение, топос-индукция, топос-дедукция, топос-анализ, топос-синтез и другие, которые имеют названия по наименованию логических операций Нами выделен топос глоттоса (как словесного выражения) реализующийся в жанрах - более частных топосах деловые переговоры, дипломатическая беседа, научный доклад, политическая дискуссия, надгробная речь, инструкция по эксплуатации и так далее Топосы этоса и топосы пафоса связаны между собой, так как призваны помочь оратору выражать эмоции Топос этоса помогает учитывать этические нормы при выражении человеческих эмоций, состояний души, а пафос «заботится» об эмотивности речи, ее воздействии на публику

Деятельность по подготовке оратора к выступлению состоит из последовательных действий, или фаз, которые необходимо знать оратору, чтобы добиться поставленной цели

I фаза — инвенция - оратор обдумывает тему, цель выступления, подбирает содержание

II фаза - диспозиция - оратор обдумывает последовательность изложения, моделирует варианты плана

III фаза - элокуция - оратор старается подобрать точные фразы, наиболее удачные записывает на карточки Регулирует стиль будущего выступления Пытается подобрать сравнения, тропы, которые позволят лучше донести мысль до слушателя Обдумывает возможность релаксации (анекдот, притча, парадокс и так далее)

IV фаза - мемория — оратор выписывает на карточки опорные схемы, чтобы лучше запомнить, делает так называемые заготовки в виде карточек Первый вид карточек риторический сценарий, где отражена взаимосвязь основных денотатов Всего их должно быть не более девяти Второй вид карточек опорная схема, отражающая логику построения выступления, может быть оформлена в виде предикатов Третий вид карточек содержит дополнительный материал цифры, факты, цитаты, афоризмы

V фаза - акция - оратор репетирует вариант речи, работает над голосом, возможными интонациями, устанавливает по словарям правильное ударение в орфоэпически трудных словах

Экспериментальные данные фиксировались по результатам проведения трех контрольных срезов констатирующего, промежуточного и итогового (См табл 1) Эксперимент проводился в течение двух лет в Чановской средней общеобразовательной школе №1 среди учащихся 10 и 11 классов (50 человек), в Чановской вечерней общеобразовательной школе Новосибирской области (18 человек), Землянозаимской средней общеобразовательной школе Чановского района Новосибирской области. (16 человек), в средней общеобразовательной школе № 6 г Куйбышева Новосибирской области (46 человек) В эксперименте принимали участие 130 человек, из них 67 человек обучались в контрольных классах и 63 - в экспериментальных

Табл 1

Средний балл групп Констатирующий срез Промежуточный срез Итоговый срез

Контрольные группы 3,53 3,7 3,8

Увеличение баллов 6% 9%

Экспериментальные группы 3,52 3,9 4,18

Увеличение баллов 11% 20%

Констатирующий срез проводился в 10-м классе в начале учебного года, он показал недостаточный уровень сформированности коммуникативных умений учащихся У некоторых учеников содержание подготовленного выступления было неполным, нарушена последовательность, встречалось неудачное употребление местоимений в пределах одного контекста, что приводило к неясности и двусмысленности речи, имели место плеоназм и тавтология

Результаты проведенного промежуточного среза показали, что в экспериментальных группах происходило усвоение большего объема материала за тот же промежуток времени

Итоговый срез представлял собой подготовку и осуществление риторического (проблемного) выступления Выступления учащихся контрольных групп были больше похожи на доклад, исключалась проблемность Учащиеся затруднялись отвечать на поставленные слушателями вопросы Выступления учащихся экспериментальных классов, казалось, создавались на глазах у слушателей, привлекали внимание неординарностью

подхода к решению поставленной проблемы, как правило, звучали свободно Большинство учащихся экспериментальных классов научилось вариативно излагать тексты, выявлять проблемы и рассуждать о них, делать выводы, свободно выражать собственные мысли

В начале эксперимента во всех классах имелись учащиеся всех пяти уровней развития внутреннего плана действий (согласно описанной выше теории Я А Пономарева) Процесс формирования умственных способностей оказался эффективнее в экспериментальных классах Во время обучения каждому ученику экспериментального класса давались задания следующего, более высокого уровня, так что к концу обучения каждый ученик успел подняться в среднем на две-три ступени

Эффективность экспериментального обучения в количественных показателях составила 20 % (в контрольных группах 11 %) Успешное проведение эксперимента было достигнуто благодаря формированию у школьников учебной мотивации, а также появлению личной заинтересованности в усвоении получаемой информации Таким образом, результаты эксперимента подтвердили эффективность разработанной нами методики

В Заключении диссертации подводятся основные итоги и формулируются выводы исследования

• выявлены и описаны два основных направления в развитии современной школьной риторики,

• дано обоснованы лингвистическое, психологические и дидактические основы построения курса риторики для учащихся старших классов общеобразовательной школы,

• изучено содержание имеющихся программ, учебников, учебных пособий и организация учебного материала по риторике,

• разработана лингводидактическая модель преподавания курса риторики для учащихся старших классов общеобразовательной школы, включающая в себя программу обучения основам риторики, комплекс упражнений, направленных на формирование коммуникативной компетенции, упражнения, направленные на переструктурирование внешней речи во внутреннюю и внутренней речи во внешнюю, развитие умственных способностей учащихся, методические разработки уроков на два года обучения, опорные схемы, включающие основные смысловые блоки подачи материала,

• экспериментально проверена педагогическая эффективность разработанной лингводидактической модели курса риторики

Диссертация включает три приложения

В Приложении №1 представлены методические разработки уроков риторики в экспериментальном классе (всего 66 часов)

В Приложении №2 приведены опорные схемы основных блоков построения учебных материалов

В Приложении №3 предложены примеры риторических текстов, созданных старшеклассниками на уроках риторики

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих научно-методических публикациях:

1. Рахимова С.Н. Построение школьной риторики в перспективе и ретроспективе // Вестник Российского университета дружбы народов. - Серия: Лингвистика. - 2007. - №2. - С. 75-80.

2 Рахимова С Н Возрождение риторического образования в России (последнее десятилетие) // Актуальные проблемы высшей школы Материалы научно-практической конференции / Сост CA Аржанова, НД Жидкова -Куйбышев КФНГПУ,2004 - С 13-15

3 Рахимова С Н Программа элективного курса «Секреты эффективной коммуникации» // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2005/06 уч год (Электронный ресурс) — Режим доступа http //festival 1 September ги/2005_2006/

4 Рахимова С Н Мотивационная схема обучения риторике // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков Межвузовский тематический сборник / Под общ ред ИИ Гузик — Омск. Изд-во ОмГПУ, 2005 - С 326-331

5 Терентьева О Г, Рахимова С Н, Шевашкевич И Г, Титова М П Педагогическая практика по русскому языку и литературе в школе (методические указания для студентов 4-5 курсов заочного отделения факультета русского языка и литературы КФ ГОУ ВПО «НГПУ») — Куйбышев- КФ НГПУ, 2006 - 39 с

6 Рахимова С Н Идея патриотизма в современной концептосфере (организация работы на уроках риторики) // Проблемы духовного, нравственного и патриотического воспитания учащейся молодежи Сб статей / Сост Н С Уваров, С В Эрих - Куйбышев- КФ НГПУ, 2006 - С 70-77

7 Рахимова С Н Использование информационных компьютерных технологий в ораторском выступлении // Информационные технологии в образовательном процессе Материалы научно-практической конференции / Сост. Н Д Жидкова, С А Аржанова - Куйбышев КФ НГПУ, 2007 - С 72-73

Рахимова Светлана Николаевна (Россия)

Методическая концепция построения курса риторики в старших классах общеобразовательной школы

Диссертация посвящена вопросам методики обучения риторике учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы Выявлены и описаны основные направления в развитии современной школьной риторики Разработана методика освоения риторики на основе умений преобразовывать внутреннюю речь во внешнюю Рассмотрены проблемы использования слов с переносным и образным значением, определяемые на основе смены синтаксических и лексических позиций разных типов полисемии Рассмотрены проблемы построения риторических текстов на основе расширенного понимания топосов как системы действий, реализующих аспекты первой парадигмы риторического канона Разработана программа построения риторических текстов на основе отработки фаз риторического выступления, зафиксированных в виде заготовок и риторического сценария Предложены приемы формирования умственных способностей школьников на уроках риторики с использованием системы развития внутреннего плана действий учащихся в процессе интерактивного обучения Результаты исследования могут быть использованы в преподавании русского языка, культуры речи, риторики и развития речи

Svetlana N. Rakhimova (Russia) Methodical conception of arranging the rhetoric course for senior pupils of comprehensive school

The thesis is devoted to the methods rhetorics the senior pupils of comprehensive school There reveal and describe cardinal line of investigation modern rhetoric of school education There worked out the method's of mastering rhetonc's based on the ability to transform internal speech into external and vice versa There is close consideration of problems of usmg words in their transferred and figurative meaning which are defined by means of syntactical and lexical positions of different types of polysemy There considered the questions of forming the rhetorical texts based on the broadened understanding of toposes as a system of acts realizing the aspects of the first paradigm of the rhetorical canon. There worked out the programmer of forming the rhetorical texts based on practicing the steps of the rhetorical speech fixed in the form of schemes and rhetorical script There suggested some methods of forming the mental abilities of school children at the lessons of rhetoric's with the help of system of the internal plan of actions of schoolchildren in the process of interactive teachmg The research results have to be used in teaching Russian, standards of speech, rhetorics and speech skills development

Подписано в печать 23 01 2008 г Печать трафаретная

Заказ № 34 Тираж ЮОэкз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш, 36 (495) 975-78-56, (499) 788-78-56 www autoreferat ш

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рахимова, Светлана Николаевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РИТОРИКЕ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ.

1.1. Современное состояние методики риторики и ее научный статус.

1.2. Лингвистические предпосылки формирования коммуникативных умений на уроках риторики.

1.2.1. Мотивация методических установок.

1.2.2. Лингвистические основы развития речи учащихся. Основные понятия школьной риторики.

1.3. Психологическое и дидактическое обоснование системы работы на уроках риторики.

1.3.1. Проблемы развивающего обучения.

1.3.2. Теория внутреннего плана действий.

1.3.3. Проблема взаимосвязи средств обучения.

1.3.4. Предметная и дидактическая задача.

Выводы 1 главы:.

ГЛАВА 2. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОСТРОЕНИЯ КУРСА РИТОРИКИ В СТАРШИХ КЛАССАХ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

2.1. Анализ школьных пособий по риторике.

2.2. Экспериментальная система заданий по формированию языковой и речевой компетенции на уроках риторики в старших классах.

2.3. Экспериментальная система заданий на переструктурирование речи.

2.4. Экспериментальная деятельность по формированию умственных способностей.

Выводы 2 главы:.

ГЛАВА 3. ОПИСАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

3.1. Построение структуры учебного процесса в контрольных и экспериментальных группах.

3.2. Ход эксперимента в контрольных и экспериментальных группах.

3.3. Итоги экспериментальной работы.

Выводы 3 главы:.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая концепция построения курса риторики в старших классах общеобразовательной школы"

В современном обществе возрос интерес к качеству образования, идет поиск новых педагогических технологий, новых перспективных дисциплин. Важным звеном в системе школьного образования являются проблемы преподавания родного языка, выступающего средством формирования и выражения мыслей, средством общения и передачи информации. Введение новых образовательных стандартов, разработанных на основе компетентностного подхода, повлекло за собой появление различных взглядов на классификацию компетенций и принципов их формирования. По мнению профессора' Т.М. Балыхиной, использование языка «включает действия человека, в процессе1 выполнения которых он как субъект социальной деятельности развивает ряд компетенций: общую и коммуникативную» [Балыхина 2006: 19].

В «Образовательном стандарте среднего (полного) общего образования по русскому языку» (2004 г.) указаны следующие основные компетенции: коммуникативная, языковая, лингвистическая-и культуроведческая. Особую актуальность сегодня приобрела задача формирования коммуникативной компетенции, что «повлекло за собой ориентацию на приоритет речевой направленности в преподавании родного языка» [Монина 2004:14] и стало причиной включения в программы образовательных учреждений новых школьных курсов, основной целью которых является обучение эффективному общению. Одним из таких школьных предметов, способных удовлетворить возрастающие потребности российского общества в появлении грамотных, молодых людей, умеющих вступать в коммуникацию любого рода, в том> числе демонстрировать навыки публичного общения, является риторика.

Границы риторики до конца не определены. Есть сторонники расширенного понимания риторики как науки об общении, другие поддерживают традиционную точку зрения, признавая ее наукой о формировании мастерства публичной речи. Научные взгляды на содержание, предмет и задачи риторики отражены в вузовских учебниках Д.Н. Александрова, В.И. Аннушкина,

О.А. Баевой, А.А. Волкова, Т.С. Глушковой, И.Б. Голуб, JI.M. Грановской, JI.K. Граудиной, А.А. Ивина, Н.А. Ипполитовой, В.И. Кузнецова, Н.А. Купиной, М.Р. Львова, И.А. Мальхановой, А.К. Михальской, О.В. Петрова, М.П. Почикаевой, Н.И. Порубовой, Ю.В. Рождественского, И.А. Стернина, Г.Г. Хазагерова и многих других. Но поскольку научные приоритеты у всех разные, а требования к результатам обучения нельзя назвать устоявшимися, в практике преподавания риторики в школе, несмотря на достаточное количество учебников для старшеклассников (Н.Н. Кохтева, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, И.А. Мартьяновой, А.К. Михальской), до сих пор остается много вопросов, которые требуют немедленного разрешения.

В настоящей работе нашли отражение вопросы, тесно связанные с методикой преподавания, риторики, а именно: дидактическое разграничение развития речи и риторики, построение текстов на основе способов взаимодействия, внутренней и внешней речи; определение сущности и способов^ построения топосов как аспектов риторического текста; выявление особенностей употребления в ораторских выступлениях образных средств и их отличия от лингвистической полисемии; речевое использование стилистики и специфика построения текстов разных стилей.

Риторика, как никакой другой школьный предмет, стимулирует речь учащихся, развивает их коммуникативные и мыслительные способности. К сожалению, в школах этот курс нередко преподается факультативно, фрагментарно, либо опускается-вовсе, но сегодня становится ясно, что без риторики преподавание других школьных дисциплин на современном уровне просто немыслимо. Знакомство с риторическими конструкциями и риторическими приемами позволяет оказывать влияние не только на формирование коммуникативной компетенции, но и на повышение интеллектуального уровня каждого учащегося.

Все сказанное выше определяет актуальность настоящего исследования, направленного на создание методической концепции построения курса риторики в старших классах общеобразовательной школы, отражающей работу над двумя парадигмами риторического канона: системы топосов и последовательности действий оратора по подготовке риторического выступления.

В предлагаемой диссертации объектом исследования является процесс формирования коммуникативных умений учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы на уроках риторики.

Предметом исследования являются система понятий риторики и методическая модель ее освоения. Выбор предмета исследования определяется тем, что лингводидактическая система упражнений при работе над риторическим выступлением реализуется за счет изучения классических образцов, разработки и выполнения упражнений на формирование содержания, использование разных способов структурирования риторических текстов, включения образных средств, освоения этики и эмотивности речи.

Цель исследования состоит в создании эффективной методической модели курса риторики для учащихся старших классов общеобразовательной школы, включающей систему работы над топосами и фазами подготовки риторического выступления.

В соответствии с этим была сформулирована гипотеза исследования: использование в построении курса риторики двух парадигм риторического канона и системы специально разработанных упражнений, направленных на формирование коммуникативной компетенции, развитие умственных способностей; а-также упражнений на переструктурирование речи-оптимизирует и интенсифицирует процесс развития у учащихся риторических коммуникативных умений.

Гипотеза и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

• проанализировать процесс обучения риторике в старших классах общеобразовательной школы;

• изучить содержание программ, учебников, учебных пособий и организацию учебного материала по риторике;

• разработать лингводидактическую модель преподавания курса риторики в общеобразовательной школе: а) определить и описать структуру курса риторики для учащихся старших классов общеобразовательной школы; б) разработать программу обучения основам риторики в школе; в) создать систему упражнений, направленных на освоение содержания курса; г) подготовить методические разработки уроков;

• экспериментально проверить педагогическую эффективность разработанной лингводидактической модели курса риторики.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

• научные труды в области теории и методики преподавания русского языка, и развития речи (В.В. Бабайцева, Т.М. Балыхина, М.Т. Баранов, В.М. Бельдиян, В.В. Виноградов, А.Д. Дейкина, В.И. Капинос, О.А. Крылова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.И. Никитина, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик, А.В. Текучев, Н.М. Шанский и др.);

• исследования в области теории риторики (Д.Н. Александров, В.И. Аннуш-кин, А.А. Волков, Т.С. Глушкова, И.Б. Голуб, Л.М. Грановская, Л.К. Граудина, А.А. Ивин, Н.А. Ипполитова, Е.В. Клюев, М.В. Колтунова, В.И. Кузнецов, Н.А. Купина, И.Б. Лобанов, М.Р. Львов, А.К. Михальская, Ю.В. Рождественский, И.А. Стернин, А.В. Филиппов, Г.Г. Хазагеров, В:П. Шей-нов, Е.А. Юнина и др.);

• методические работы в области преподавания риторики в школе (М.Т. Баранов, Н.Г. Грудцына, Н.А. Ипполлитова, В.Я. Коровина, Н.Н. Кохтев, З.И. Курцева, Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская, М.Р. Львов, А.И. Мартьянова, А.К. Михальская, Ю.С. Пичугов, Л.Е. Тумина, О.В. Филли-пова, Н.И. Формановская, Н.В. Шевченко и др.);

• работы в области психологии, психолингвистики и дидактики (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, К.В. Бардин, В.М. Бельдиян, В.П. Белянин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя,

Н.И. Жинкин, В.И. Кодухов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.И. Новиков, Я.А. Пономарев, В.Ф. Шаталов, Д.Б. Эльконин и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• выявлены и описаны два основных направления в развитии современной школьной риторики;

• рассмотрены проблемы использования при построении текстов слов с переносным и образным значением, определяемых на основе освоения понятий полисемии на базе смены синтаксических и лексических позиций;

• рассмотрены проблемы построения риторических текстов на основе расширенного понимания системы топосов как системы действий, реализующих аспекты первой парадигмы риторического канона;

• предложено обучение вариативному изложению тестов на основе использования в процессе обучения текстоообразованию взаимодействия! внутренней и внешней речи.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит:

• в определении лингвистических, психологических и дидактических основ построения курса риторики для учащихся старших классов общеобразовательной школы;

• в разработке лингводидактической стратегии, позволяющей овладеть основами публичного общения за два учебных года;

• в создании методической системы обучения, включающей приемы» построения риторических текстов на' основе отработки фаз риторического выступления, зафиксированных в виде заготовок и риторического - сценария;

• в обосновании и описании системы работы, направленной на повышение индивидуального уровня умственных способностей учащегося.

Практическая ценность работы состоит в том, что разработаны и описаны программа и система упражнений по риторике для учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы. Материалы и результаты данной работы могут найти применение в школьных курсах риторики и развития речи, на занятиях факультативов и во внеурочной деятельности, при составлении вузовских программ риторики, культуры речи, стилистики, педагогической риторики. Выводы частично или полностью могут быть использованы при составлении учебных пособий, учебно-методических материалов по развитию речи, риторике и методике преподавания русского языка, связанной с риторикой и развитием речи.

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (1998-2003 гг.), поисково-теоретический, предполагал осмысление проблемы. На этом этапе осуществлялся сбор материала, изучалась психолого-педагогическая, лингвистическая, психолингвистическая и методическая литература, обобщался педагогический опыт в рамках проблемы исследования.

II этап (2003-2005 гг.), опытно-моделирующий, был связан с разработкой программы методического эксперимента, проведением первичной апробации лингводидактических материалов, впоследствии составивших основу курса.

III этап (2005-2007 гг.), аналитико-обобщающий, включал проведение методического эксперимента, анализ полученных данных с целью установления эффективности разработанной модели обучения; формулирование в окончательном варианте методических выводов, сделанных на предыдущих этапах исследования; систематизацию и интерпретацию результатов исследования; обобщение и описание материала, полученного в ходе теоретико-практических изысканий.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы:

• теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных источников и ресурсов учебного назначения;

• метод моделирования при создании курса риторики;

• метод наблюдения за процессом учебной деятельности школьников старших классов;

• педагогический эксперимент по предложенной модели курса риторики;

• метод обработки результатов педагогического эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

1) Эффективное овладение основами риторики связано с использованием при построении курса риторики двух парадигм риторического канона (парадигмы топосов и парадигмы фаз подготовки ораторского выступления).

2) Риторический текст является вариативным, спонтанным, эмотивным, содержит проблемную ситуацию, опирается на учет особенностей аудитории, общественных потребностей и культурных ценностей.

3) Работа по текстообразованию связана с такими этапами, как осмысление, свертывание в денотативные структуры, совмещение пресуппозиционных текстов, построение денотативной, денотативно-предикативной (тематической) и мотивационной схем, развертывание текста с помощью лексических операций и изложение нового текста.

4) В современной школьной методике большое внимание уделяется речевому развитию учащихся, соответственно система упражнений' на уроках риторики должна способствовать формированию коммуникативной • компетенции.

5) Результатами обучения риторике являются не только новые предметные знания, умения и навыки, но и развитие умственных (интеллектуальных) способностей учащихся.

Обоснованность и достоверность результатов исследования; обеспечены использованием новейших достижений лингвистической, дидактической, психологической и методической мысли; достаточным привлечением используемого материала (теоретического и практического); полнотой и результативностью педагогического эксперимента, проведенного на достаточной и достоверной экспериментальной базе.

Экспериментальная база исследования:

Основной экспериментальной базой послужили школы Новосибирской области (Средняя общеобразовательная школа № 6 г. Куйбышева Новосибирской области, Средняя общеобразовательная школа № 1 р.п. Чаны Новосибирской области, Чановская вечерняя школа Новосибирской области, Зем-лянозаимская средняя общеобразовательная школа Чановского района Новосибирской области). В эксперименте участвовало 130 человек.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в процессе обсуждения работы на заседаниях кафедры немецкого языка и межкультурной коммуникации факультета иностранных языков Омского государственного педагогического университета с участием специалистов по методике обучения русскому языку, на кафедре русского и иностранных языков Омского государственного университета путей сообщения, а также при обсуждении докладов на научных конференциях: «Актуальные проблемы высшей школы» (г. Куйбышев, 2004 г.), «Русский язык и методика его преподавания: традиции и современность» (г. Тюмень, 2006 г.), «Проблемы духовного, нравственного и патриотического воспитания учащейся молодежи» (г. Куйбышев, 2006 г.), «Формирование речевой культуры и аспектьъее преподавания» (г. Куйбышев, 2007 г.), «Информационные технологии в- образовательном процессе» (г. Куйбышев, 2007 г.).

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (183 наименования) и трех приложений. Диссертация снабжена таблицами и диаграммами, которые в сжатом виде представляют выводы исследования. Объем диссертации составил 182 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы 3 главы:

Работы итогового среза показали, что:

1) освоение риторики на основе перевода внешней речи во внутреннюю и внутренней речи во внешнюю обеспечивает выработку умений создавать вариативное спонтанное выступление;

2) работа по предложенной лингводидактической модели способствует развитию коммуникативной компетенции школьников.

Успешное проведение эксперимента было достигнуто благодаря формированию у школьников учебной мотивации, а также появлению личной заинтересованности в усвоении получаемой информации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Возрождение риторики и введение ее в государственные планы вузов и школ является перспективным. Несмотря на то, что появилось достаточно много учебников риторики для гуманитарных и негуманитарных высших учебных заведений, разработаны концепции обучения в начальной, средней и старшей школе, единого понимания на содержание, научный статус и задачи современной риторики пока нет. Многообразие концепций заставляет, задуматься о месте риторики в системе наук. Целесообразно рассматривать риторику как часть развития речи, но при условии пониманиягязыковой;коммуникации как взаимодействия индивидуального, межиндивидуального ишублич-ного аспектов. В этом случае развитие речи занимается вопросами; освоения индивидуальной и межиндивидуальной: речи; а риторика является; высшим этапом развития^ речи; и способствует формированию умений публичной! коммуникации.

Нас уроках риторики в старших классах, на первый? план выдвигается формирование коммуникативных умений. Высшим проявлением этих умений: является' способность. строить публичную коммуникацию. Для эффективной1 публичной коммуникации особенно важными сегодня • становятся навыки владения спонтанной речью, умения;не теряться на публике и изменять, варьировать изложение в соответствии с потребностями; аудитории. Исходя из этого, будущему оратору необходимо сформировать:умения-;вариативного изложения, которые являются следствием; двух других: способности- пони-: мать глубинный смысл выступления и способности эффективно строить речевую коммуникацию; Овладеть такими умениями- позволит обращение к внутренней речи. Называя внутреннюю речь особым; схемно-предметным кодом, Н.И. Жинкин писал о ее важной роли в процессе речепроизводства и доказывал необходимость освоения внутренней речи при работе над текстооб-разованием. Умение преобразовать внешнюю речь во внутреннюю и внутреннюю во внешнюю становится эффективным средством анализа риторических выступлений, рекламных слоганов, художественных текстов и так далее. Преобразование структур внутренней речи в структуры внешней речи происходит посредством восьми лексических операций: выбор, замещение, выделение, трансформация, расширение, сужение, повтор, комбинирование. Знание о пресуппозиции, связанной с внутренней речью, поможет школьникам при создании новых текстов. Пресуппозиция формируется несколькими способами: чтением дополнительных текстов, комментированием учителя, составлением денотативной, денотативно-предикативной и мотивационной схем, а также в результате опоры на предшествующие тексты.

Анализ существующих программ и учебных пособий по риторике для старшеклассников М.Р. Львова; Н.Н. Кохтева, А.К. Михальской, Т.А. Ладыженской и А.И. Мартьяновой показал, что в них содержится богатый- материал для работы над всеми видами речевой коммуникации (индивидуальной, межиндивидуальной и публичной), а также упражнения с языковыми заданиями, которым необходимо уделять внимание на уроках риторики с точки зрения их речевого использования. Было проанализировано 1296'упражнений, в которых содержится 2324 задания и выявлено, что существующие концепции исключают целенаправленные действия по формированию умений готовить спонтанное риторическое выступление.

Традиционно учебники риторики для школ и вузов начинаются с исторических сведений о ее появлении и развитии-. Далее подробно описываются три первых фазы риторического канона: инвенция - нахождение материала, диспозиция — его»расположение, элокуция — словесное наполнение. Общие сведения о двух последних фазах - мемории и акции - разнообразятся в учебнике А.К. Михальской умениями вести диалог, а в программе Т.А. Ладыженской работой над различными речевыми жанрами. Исторические сведения, которыми изобилуют учебники для вузов и школ, можно опустить и основное внимание направить на формирование умений и навыков подготовки спонтанного публичного выступления, содержащего определенную проблему, так как проблемность играет важную роль, в привлечении внимания общественности и делает выступление публичным.

Начинать работу над риторическим выступлением необходимо с разграничения двух понятий — язык и речь. С первых уроков старшеклассники должны усвоить, что язык - это то, что воссоздается (грамматика и словарь), а речь - то, что создается (текст). Речь имеет не только внешнюю, но и внутреннюю структуру и связана с мышлением, поэтому при анализе текстов (речи) ученики должны научиться видеть не только внешнюю сторону текста, но и его внутреннее содержание, которое фактически выражается в умении' строить денотативную схему.

Реализацией формирования компетенций является система заданий. В экспериментальной программе описаны разные типы заданий для' школьников старших классов:

- задания на формирование речевой и языковой компетенции;

- задания-на переструктурирование речи;

- задания на формирование умственных способностей. ■

Задания на формирование теоретических основ связаны с умениями анализировать-систему языка и речи: сравнивать, классифицировать, делать выводы, объяснять использование языковых средств, воспроизводить информацию. Задания на формирование практических умений и навыков заключаются в способности применить на практике знания о системе языка и речи. На уроках риторики это задания;такого типа: написать небольшое сочинение в тетради, составить речь на тему и так далее.

Уроки развития речи и риторики в отличие от уроков! русского языка; имеют речевую направленность, а не языковую, поэтому речевые задания были разделены на виды в соответствии с характером речи:

- упражнения, направленные на освоение публичной коммуникации и отражающие комплекс признаков ораторской речи (вариативность, спонтанность, воздейственность (эмотивность)); упражнения, направленные на освоение индивидуальной (монологической) речи с точки зрения риторики; упражнения, направленные на освоение межиндивидуальной (диалогической) речи с точки зрения риторики; упражнения, направленные на освоение языковой системы с точки зрения риторики.

Овладение знаниями о языковой системе и нормах литературного языка можно определить как особый этап, требующий переосмысления с позиций риторики.

В процессе создания текстового содержания важными для риторического использования являются вопросы языковой и речевой стилистики. Стиль — это определенное своеобразие в употреблении языковых единиц, как в системе языка, так и в речи. Употребительность языковых единиц всегда связана с их аксиологией. Стилистика языка предполагает структурирование языковых единиц с учетом их аксиологических характеристик. Стилистика речи определяет аксиологические характеристики текста. Аксиология текста образуется сочетаемостью различных языковых стилей и пластов лексики (регистров) в одном типе текста. Речевые стили различаются степенью однородности составляющих их пластов, а также их количественными характеристиками. Во всех пластах используется нейтральная лексика. Тексты делового стиля в большинстве своем состоят из терминов и речевых клише, принадлежащих к высокому стилю. Нейтральная лексика в текстах этого типа употребляется крайне ограниченно. В публицистических текстах также доминируют слова высокого стиля, но эмотивность этих текстов обеспечивается за счет неожиданного смешения языковых стилей - от высокого до низкого.

Важным для построения курса риторики является вопрос употребления средств языковой образности. Несмотря на то, что риторика одна из первых разработала и использует тропы и фигуры в своей практике, до сих пор не решены проблемы их разграничения, нет однозначности в толковании переносных и образных значений слова; с другой стороны; для построения риторического текста необходимо освоить концепты образных структур.

Переносные и образные значения формируются по-разному. Переносное значение можно объяснить сменой лексической или синтаксической позиции. Денотативные переносные значения формируются посредством смены синтаксической позиции, а предикативные переносные значения — за счет смены лексической позиции. Образное значение нельзя объяснить сменой лингвистической позиции. Для пояснения требуется лингвокультуроведче-ский экскурс. Освоение культуроведческого материала способствует лучшему пониманию текста, формирует навыки анализа текста и дискурса, развивает мышление, а репродуцирование концептуальных значений в собственной речи открывает возможности для формирования лингвокультуроведче-ской компетенции.

К образным средствам' обычно относят тропы и фигуры. Однако использовать накопленный веками опыт фактически невозможно, потому что существующий разнобой в определениях и принципах разграничения-тропов и фигур является трудным не только^ для учеников;, но и для учителей-словесников. Иод фигурами следует понимать грамматические (формальные)-структуры, или средства, с помощью которых выражено содержание. Тропы — само образное содержание, приемы выразительности (образности). Например, фигурами являются сравнительный оборот, творительный сравнения, повтор (анафора, эпифора, хиазм и так далее), фигурьь добавления1 и убавления'(эллипсис) и другие. К тропам относятся гипербола; литота, отождествление, антитеза, олицетворение и другие.

Решающим этапом в формировании риторических умений является работа над двумя парадигмами риторического канона. Первая парадигма — освоение топосов как совокупности действий по формированию аспектов тек-стообразования: эпос, логос, глоттос, этос, пафоса. В этом случае необходимо придать более широкое значение топосам, отграничить от понимания только как логической структуры. Топосы связаны с наиболее общими характеристиками текста, которые были зафиксированы еще древними ритори-ками. Эпос (содержание), логос (логика), глоттос (языковое выражение), пафос (речевое воздействие), этос (взаимодействие со слушателями, общественные нормы поведения). Топосами эпоса, или содержания, являются такие характеристики текста: повествование, описание, рассуждение, убеждение. Они, в свою очередь, могут состоять из более частных. В содержании текста можно выделить замысел, сюжеты, ситуации, такие приемы как обобщение, детализация, вывод. Топосами логоса могут быть индукция, дедукция, классификация, сравнение, причина, следствие и так далее. Топосы глоттоса реализуются в названиях стилей речи: деловой, научный, разговорный, публицистический, художественный. К топосам этоса отнесены вежливость/грубость, согласие/отказ, похвал а/порицание и так далее. Топосы пафоса имеют градационную структуру, поскольку эмоции выражаются с разной степенью глубины: печаль-тоска-отчаяние, спокойствие-живость-буйство, одобрение-восхваление-возвеличивание и так далее. Топосы этоса и пафоса коррелируют друг с другом, поэтому типы средств этоса и типы средств пафоса называются сходными терминами.

Вторая парадигма риторического канона позволяет определить последовательность действий оратора при подготовке риторического выступления: инвенция (нахождение материала), диспозиция (построение), элокуция (выбор языковых средств), мемория (запоминание), акция (акт произнесения). Инвенция, диспозиция и элокуция достаточно полно отражены в существующих учебниках риторики, но необходимо обратить особое внимание и на четвертую фазу канона — меморию. При подготовке к выступлению оратор заранее планирует содержание, последовательность и выбор языковых средств. Однако в процессе выступления происходит перепланировка этих составляющих, но так, чтобы это не было заметно аудитории. Готовность к варьированию определяется способностью переводить внешнюю речь во внутреннюю и наоборот. Варьирование - это характерное свойство риторического выступления. Для появления умений варьировать содержание, планирование и выбор языковых средств во время выступления целесообразно использовать систему работы по составлению денотативно-предикативных схем, риторического сценария и заготовок. Выявленные денотаты, несущие смысловую нагрузку, должны стать основой для будущего риторического сценария, и соответственно, выступления.

Ситуация в публичной коммуникации играет важную роль. Любой оратор, выступающий перед публикой, должен уметь изменять свою речь в соответствии с ситуацией общения. Для того чтобы вся предварительная работа не была пустой, нужно подготовить учащегося к заключительной фазе — акции - успешному «проигрыванию» риторического сценария. На данном этапе подготовки на помощь придут упражнения, формирующие произносительные навыки на освоение членораздельности, выразительности и художественности. В рамках этой работы школьники знакомятся с партитурой выразительного чтения, заданиями на составление риторического сценария, образцами художественного произнесения текстов.

Работа на уроках риторики не сводится только к обогащению речи или появлению знаний, умений и навыков речепроизводства. Основной целью урока является формирование умственных способностей у каждого школьника. Работа над интеллектом, в соответствии с психологической теорией Я.А. Пономарева, реализуется на базе имеющихся заданий, однако учитель должен учитывать факт, что развитие детей неодинаково, и в коллективе можно выделить пять уровней развития внутреннего плана действий. В соответствии с этой теорией, существует пять уровней умственных способностей, которые не соотносятся прямо с уровнем успеваемости, а основаны на разных типах интеллектуальных действий с учебным материалом. Например, учащиеся, которые находятся на низшем - фоновом уровне, - понимают текст, но у них нет установки на запоминание и воспроизведение. Учащиеся, которые находятся на репродуцирующем уровне, напротив, хорошо запоминают и, как правило, дословно воспроизводят усвоенные тексты (не слишком большие по объему). Учащиеся, достигающие манипулирующего уровня, обычно воспроизводят усвоенные тексты лишь фрагментарно, но осознают общие положения текста и отвечают на выборочные вопросы. Учащиеся, находящиеся на транспонирующем уровне, могут построить текст изложения на основе внешнего подкрепления (планов, опорных схем, ключевых слов и подсказок). Учащиеся, для которых характерен высший этап умственных способностей - региментирующий, - способны построить во внутренней речи план изложения и осуществить изложение во внешней речи. Задача учителя за время работы проанализировать действия школьников и определить, на каком уровне находится каждый ученик в классе, а концу обучения ^повысить индивидуальный уровень школьника на две-три ступени.- Для1 повышения уровня умственных способностей необходимо, чтобы учащийся' выполнял задания более1 высокого уровня по отношению к тому, на котором находится. Ученик фонового уровня* должен научиться выборочным ответам, это переведет его на ступень манипулирующего. Для- ученика1 манипулирующего-уровня1 главное - отвечать, на вопросы развернуто. Репродуцирующий уровень требует давать задания на составление опорных схем излагаемых текстов. Чтобы* перевести ученика транспонирующего уровня» на региментирующий, соответствующий высшим коммуникативным способностям; необходимо использовать задания на комментирование; мотивационно-проблемное изложение последовательности текста. Школьникам регименти-рующего уровня необходимо предлагать проблемные задания. Нарушать последовательность, перехода с одного уровня на другой'не следует, так как ученик может не справиться с трудным заданием или'потерять учебную, мотивацию.

Результаты проведенных исследований позволяют сделать выводы о том, что для успешного овладения мастерством красноречия целесообразно использовать адаптированные психологические и дидактические теории отечественных ученых. Теория развивающего обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов) использована для установления соотношения объема материала и построения системы заданий. Концепция разграничения информации и знания (С.А. Архангельский) позволила установить последовательность изложения теоретических сведений. Теория взаимосвязи средств учебной информации (словесных, наглядных, практических) (JI.B. Занков) реализована в виде обучения изложению текста на базе опорных схем и заготовок. Установленная учеными взаимосвязь предметных и дидактических задач (К.В. Бардин) использовалась автором в построении системы заданий. Теория внутренней речи (Н.И. Жинкин) в интерпретации В.М. Бельдияна использована для разработки упражнений, направленных на формирование навыков и умений вариативного изложения текста. Круг вопросов, связанных с развитием интеллекта обучаемого, управлением этим развитием, детально проанализирован и изложен в теории поэтапного формирования уровней внутреннего плана действий (Я.А. Пономарев).

Результаты эксперимента подтвердили эффективность разработанной методики. В количественных показателях эффективность экспериментального обучения составила 20% (в контрольных группах 9%).

Перспективы дальнейшей работы по совершенствованию методики преподавания курса риторики заключаются:

1) в упорядочении терминологии, понятийного аппарата, а также определении научного статуса риторики;

2) в совершенствовании методической системы преподавания курса риторики на этапе высшего образования;

3) в использовании научных выводов исследования при работе над курсом педагогической риторики в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рахимова, Светлана Николаевна, Омск

1. Антонова Е.С. Где искать ресурсы обновления школьной методики? / Е.С. Антонова. // Русский язык в школе. № 6. - 2007. - С. 10-14.

2. Аристотель. Топика // Сочинения в четырех томах. Т. 2 Ред. З.Н. Мике-ладзе. М.: Мысль, 1978 . - 687 с.

3. Аристотель. Сочинения в четырех томах. Т. 4 / Пер. с древнегреч. Общ. ред. А.И. Доватура. М.: Мысль, 1983 . - 830 с.

4. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980. - 868 с.

5. Балыхина Т.М. Информатизация обучения языкам: становление компьютерной лингводидактики / Т.М. Балыхина, А.Д. Гарцов. // Высшее образование сегодня. № 4. - 2006. - С. 32-38.

6. Балыхина Т.М., Денисова А.А. Компетентность преподавателя и администратора вуза в разрешении конфликтов / Т.М. Балыхина, А.А. Денисова. // Высшее образование сегодня: № 1. — 2007. — С48-52.

7. Балыхина Т.М. Уровни владения иностранным (русским) языком в российской и европейской лингводидактической традиции Текст. / Т.М. Балыхина. // Язык, литература, ментальность, разнообразие культурных практик. Курск, 2006.

8. Бардин К.В. Как научить детей учиться. Учебная деятельность, ее , формирование и возможные нарушения / К.В. Бардин. М.: Просвещение, 1969.-111 с.

9. Бахтин М.М. Собрание сочинений в 7 т.: Т.1: Философская эстетика 1920-х годов / М.М.Бахтин. М.: Русские словари: Языки славянской культуры, 2003. - 955 с.

10. Ю.Бахтин М.М. Собрание сочинений в 7 т.: Т.5 / М.М.Бахтин. М.: Русские словари: Языки славянской культуры, 2003. - 955 с.

11. Белинский В.Г. О развитии изящного в искусствах и особенно в словесности. Соч. Михаила Розенберга // Собрание сочинений. Т. 2. — — М.: Издательство Академии наук СССР, 1977. С. 479.

12. Белинский В.Г. Общая реторика Н. Кошанского. Издание девятое. // Собрание сочинений в девяти томах. Т. 7. М: Издательство Академии наук СССР, 1977.-С. 512-522.

13. Белинский В.Г. Способ к распространению шелководства Я. Юдицкого // Собрание сочинений в девяти томах. Т. 2. М: Издательство Академии наук СССР, 1977. - С. 470-473.

14. М.Бельдиян В.М. Использование текстов для развития внутренней и внешней речи на занятиях по русскому языку. / В.М. Бельдиян. -Омск: ОмГПУ, 1996.-33 с.

15. Бельдиян В.М. Основы дидактолингвистики: Учебное пособие. / В.М. Бельдиян. Омск: С-Принт, 2007. - 132 с.

16. Бельдиян В.М. Культура русской речи. Учебное пособие. / В.М. Бельдиян, Е.В. Федяева. М.: Академия, 2006. - 528 с.

17. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: (Опыт системно-структурного описания). / И.Л. Бим.-М, 1977.

18. Бихевиоризм. Э. Торндайк. Принципы обучения, основанные на психологии. Джон Б. Уотсон. Психология как наука о поведении. // Серия: Основные направления психологии в классических трудах. -М., 1998.

19. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. / П.П. Блон-ский М.: Просвещение, 1964 - 547 с.

20. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка / Е.А. Быстрова // Русский язык в школе. 1996. - №1. - С. 3-8

21. Верещагин Е.М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров М.: Русский язык, 1983. - 268 с.

22. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. / В.В. Виноградов. -М.: Наука, 1981.-320 с.

23. Волошина Н.В. Дебаты как речевой жанр в профессиональной деятельности учителя / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук — М., 2006. — 16 с.

24. Ворожбитова А.А. О концепции лингвориторического образования / А.А. Ворожбитова. // Высшее образование в России. 2005. - № 10. — С. 91-95.

25. Выготский JI.C. Мышление и речь. Психологические исследования. / J1.C. Выготский. М.: Лабиринт, 1996. - 416 с. (Серия «Философия риторики и риторика философии»)

26. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: Изд-во «Экмо-Пресс», 2000. - 1008 с. (Серия «Мир психологии»)

27. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. / П.Я. Гальперин М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. - 400 с.

28. Гойхман О.Я. Основы речевой коммуникации / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина. — М.: ИНФРА, 1997 272 с.

29. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. / Г.Г. Городи-лова. М.: Рус. яз. 1979. - 208 с.

30. Граудина Л.К. Теория и практика русского красноречия / Л.К. Грауди-на, Г.И. Миськевич. М.: Наука, 1989. - 256 с.

31. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972.

32. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

33. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка / А.Д. Дейкина. -М: Просвещение, 1990. 176 с.

34. Денисенко В.Н. Семантическое поле как функция // Филологические науки. 2002. - № 4. - С.44-52.

35. Ефимов А.И. Стилистика художественной речи / А.И. Ефимов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1957. - 448 с.

36. Желтухина М.Р. Тропы и их функции / М.Р. Желтухина. // Русская словесность 2004. - № 1,-С. 29-35.

37. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов. // Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи / Н.И. Жинкин. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - 251 с.

38. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. — М., 1982.

39. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество / Н.И. Жинкин. М.: Лабиринт, 1998.-366 с.

40. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. — М.: Высшая школа, 1996. 418 с.

41. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. — М.: Московский псих-соц. инт-т, Воронеж, НПО «Модэк», 2001, 432 с.

42. Ипполитова,Н.А. Развитие речи школьников в процессе обучения чтению / Н.А. Ипполитова. // Русский язык в школе. 1997. - №1 - С. 3233.

43. История лингвистических учений. Средневековая Европа / Отв. ред. А.В. Десницкая, С.Д. Каунельсон. Л:: Наука, 1985. - 287 с.

44. Кодухов В.И. Психологическое направление в языкознании и,преподавания русского языка / В.И. Кодухов. Ишим: Полиграфия, 1993. — 323 с.

45. Кожевникова Н.А. О роли тропов в организации стихотворного текста / Н.А. Кожевникова. // Язык русской поэзии 20 века. М.: Наука, 1989. -С. 100-125.

46. Коровина В.Я. Когда ты хочешь молвить слово. Фрагменты уроков развития речи учащихся / В.Я. Коровина // Русский язык в школе. -1995.-№4.-С. 52- 54.

47. Крылова О.А. Речевая культура и языковая политика в современном российском обществе / О.А. Крылова. // Педагогическое образование и наука 2004 - № 6 - С. 24-29.

48. Курцева З.И. Речевой поступок / З.И. Курцева. // Русская словесность — 2004-№5-С. 65-74.

49. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности / А.А.Леонтьев. — М.: Просвещение, 1974. 367 с.

50. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1977. 304 с.

51. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Мысль, 1965.-572 с.

52. Лотман Ю.М. Структура художественного текста // Ю.М. Лотман. Об искусстве. СПб., 1998. - С. 14 - 285.

53. Лотман Ю.М. Риторика / Ю.М. Лотман. // Риторика: спец. проблемный, журнал-помощник 1995. - №2.

54. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р.Лурия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 253 с.

55. Миллер Дж. Магическое число семь плюс или минус два / Дж.Миллер. // Инженерная психология. — М.: Прогресс, 1964. С. 192-225.

56. Монина Т.С. Новое в школьной методике преподавания языка: линейно-концентрический принцип / Т.С. Монина. // Педагогическое образование и наука. №6. - 2004. - С. 14-17

57. Неориторика: генезис, проблемы, перспективы. Сб. научно-аналитических обзоров. М.: АН СССР, 1987. - 214 с.

58. Новиков А.И. Семантика текста и её формализация / А.И. Новиков. -М.: Наука, 1983-215 с.

59. Новиков А.И. К вопросу о теме и денотате текста / А.И. Новиков, Г.Д. Чистякова. // Известия АН СССР. Серия: Литература и язык - 1981. — №1.

60. Общая риторика. Пер. с фр. /Дж. Дюбуа, Ф. Пир, А. Гринон и др., Общ. ред. и вступительная статья А.К. Авеличева. — М.: Прогресс, 1986. — 392 с.

61. Одесский М. Литература и риторика / Лахманн Р. Демонтаж красноречия: Риторическая традиция и понятие поэтического / М.Одесский. // НЛО. 2002 -№ 4 -С. 340-351.

62. Павлович Н.В. Язык образов. Парадигмы образов в русском поэтическом языке / Н.В. Павлович. — М.: Художественная литература, 1995. — 491 с.

63. Панов М.И. Школьная риторика в XXI веке / М.И. Панов, Л.Е. Тумина. // Дидакт.-2001.-№4. -С.14-17.

64. Пассов Е.И.Основы методики обучения иностранным языкам Текст. / Е.И. Пассов. -М., 1977.

65. Пономарёв Я.»А. Знания, мышление, умственное развитие / Я.А. Пономарев. — М.: Просвещение, 1967. 264 с.

66. Пономарёв Я.А. Психология творения / Я.А. Пономарев. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 1999.-480 с.

67. Потебня А.А. Мысль и язык / А.А. Потебня. М.: Лабиринт, 1999. — 269 с.

68. Рабинович Е.Г. Риторика повседневности: Филологические очерки / Е.Г.Рабинович. СПб: Изд-во Ивана Лимбаха, 2000. - 240 с.

69. Романова Н.Н. Специфика содержания и методов обучения монологической речи студентов нефилологических отделений вузов / Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва, 2006. - 43 с.

70. Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. / Под ред. Проф. В.П. Нерознака. М., 1997. - 320 с.

71. Сковородников А.П. К методологии разработки и представления русского риторического идеала / А.П. Сковородников. // Вестник Красноярского государственного университета (КрасГУ) 1999. - Вып.1. Гуманитарные науки. - С. 73-77

72. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. — М.: Просвещение, 1967. 248 с.

73. Соссюр Ф.де. Заметки по общей лингвистике. Пер. с фр. Б.П. Нарумо-ва. Вст. ст. Н.А.Слюсаревой / Ф.де Соссюр. М: Прогресс, 1990. - 280 с.

74. Соссюр Ф.де. Труды по языкознанию. Пер. с фр. A.M. Сухотина / Ф.де Соссюр. -М: Прогресс, 1977. 695 с.

75. Станиславский К. Работа актера над собой: Работа над собой в творческом процессе переживания / К.С. Станиславский, М.А. Чехов. М.: Артист. Режиссер. Театр, 2002. - 490 с.

76. Текучёв А.В. Очерки по методике обучения русскому языку / А.В.Текучев. М.: Педагогика, 1980.-232 с.

77. Терских М.В. Реклама как интеллектуальный феномен / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Омск, 2003. - 26 с.

78. Тимофеева Е.Е. Языковая игра как средство развития лингвокреатив-ных способностей учащихся / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук М., 2006. - 16 с.

79. Тихонов С.Е. Риторика, риторизация и общение в школе: осмысление и воплощение в период модернизации образования: Монография / С.Е. Тихонов. М.: Прометей МПГУ, 2005. - 272 с.

80. Тумина JI.E. Русская риторика XVII XX вв. Учение о повествовании. / JI.E. Тумина. Отв. ред. Ладыженская Т.А. - М.: Едиториал, УРСС, 2002. - 132 с.

81. Тумина Л.Е. Жесты, жесты, жесты. (Обучение школьников жестикуляции на уроках риторики) / Л.Е. Тумина // Дидакт. 2001. - № 4. -С. 25-38.

82. Тумина, JI.E. Речевой этикет в школьном курсе риторики / JI.E. Туми-на // Дидакт. 2000. - № 4. - С. 33-42.

83. Тумина JI.E. Риторика похвалы: от античности в XXI век / JI.E. Туми-на.// Дидакт. 2000. - № 6. - С. 29-40.

84. Тумина JI.E. Язык чувств: мимика как средство выразительности / JI.E. Тумина // Дидакт. 2001. -№ 6. - С. 28-40.

85. Федяева Е.В. Развитие речи и обучение риторике учащихся 4 класса общеобразовательной школы (на основе формирования внутренней речи). Автореферат диссертации на соискание уч. ст. к.п.н. М., 2006. -424 с.

86. Федяева Е.В. Соотношение тропов и фигур при переводе / Е.В. Федяева // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков: Межвузовский тематический сборник. Выпуск 6. / Под общ. Ред. И.И. Гузик. Омск: Изд-во Ом ГПУ, 2005. - 356 с.

87. Филлипова О.В. Коммуникативная личность / О.В. Филлипова // Русская словесность. 2002. - № 5. - С. 50-54.

88. Шаклеин В.М. От концепции русского языка как межнационального общения к концепции цивилизационнообразующего языка / В.М. Шак-леин. // Вестник Российского университета дружбы народов — 2007. — №1.-С. 7-13.

89. Шанский Н.М. О некоторых вопросах методики русского языка как науки / Н.М. Шанский. // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4-8 классах / НИИ общего и политехнического образования АПН СССР. -М, 1969. С. 9-14.

90. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика / Н.М.Шанский. -М.: Русский язык, 1985. 289 с.

91. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований / В.Ф.Шаталов. Минск: Университетское, 1990.-223 с.

92. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается / В.Ф.Шаталов. Д.: Сталкер, 1998.-400 с.93 .Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография / Под ред. Н.А. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. М.: Прометей МПГУ, 2005. - 244с.

93. Шуйская Ю.В. Развитие речи и мысли на уроках риторики / Ю.В. Шуйская. // Русская словесность 2004. - №1. — С. 52-59.

94. Шустова И.В. Как организовать дискуссию со старшеклассниками / И.В. Шустова. // Воспитание школьников 2005 .-№ 7 - С. 20-22.

95. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. -Л.: Наука, 1974.-255 с.

96. Элысонин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д.Б. Эльконин. М.: Интор, 1998. - 112 с.

97. Учебники, пособия, программы, стандарты

98. Александров Д.Н. Риторика: Учебное пособие для студентов вузов / Д.Н. Александров. М.: Юнити-Дана, 1999. - 534 с.

99. Аннушкин В.И. История русской риторики. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов / В.И. Аннушкин. -М.: Академия, 1998. 416 с.

100. Аннушкин В.И. Русская риторика: исторический аспект: Учеб. пособие. / В.И. Аннушкин. — М.: Высшая школа, 2003. 397 с.

101. Браун Р. Власть риторики. Лучше говоришь больше достигаешь. Пер. с нем. / Р. Браун. - М.: ЗАО «Интерэксперт», 2005. - 352 с.

102. Брейдмайер К. Черная риторика: Власть и магия слова. Пер. с нем. — 3-е изд. / К. Брейдмайер. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. — 224 с.

103. Вагапова Д. X. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. / Д.Х. Вагапова. М.: Цитадель, 2001. - 460 с.

104. Введенская JI.A. Культура и искусство речи. Современная риторика / JI.A. Введенская, Л.Г. Павлова. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-576 с.

105. Волков А.А. Основы риторики: Учебное пособие для вузов. / А.А. Волков. -М.: Академический проект, 2003. 304 с.

106. Голуб И.Б. Основы риторики: Пособие для старшеклассников и абитуриентов./ И.Б. Голуб. М.: МЦФЭР, 2003. - 400 с.

107. Грановская Л. М. Риторика / Л. М. Грановская; под общей ред. к.ф.н. В.А.Плотниковой. М.: Азбуковник, 2004.-218 с.

108. Далецкий Ч. Риторика: заговори, и я скажу кто ты. Учебное пособие / Ч. Далецкий. М.: Омега - Л, 2004. - 488 с.

109. Девидсон Д. Полное руководство по ораторскому искусству. Пер. с англ. / Д. Девидсон. М.: Эксмо, 2005. - 416 с.

110. Десяева Н.Д. Культура речи педагога: Учебное пособие. Для студентов высших педагогических учебных заведений / Н.Д. Десяева, Т.А.Лебедева, Л.В. Ассуирова. М.: Изд. центр «Академия», 2003. -192 с.

111. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения / О.М.Казарцева. М.: Флинта: Наука, 2001. - 496 с.

112. Карнеги Д. Язык убеждения / Д.Карнеги. М.: Эксмо-Пресс, 2002. -288 с.

113. Кшоев Е.В. Речевая коммуникация / Е.В. Клюев. М.: Риполклассик, 2002. - 320 с.

114. Клюев Е.В. Риторика. Инвенция. Диспозиция. Элокуция: Учеб. пособие для вузов / Е.В. Клюев. М.: Риполклассик, 1999.

115. Пб.Колтунова М.В. Язык и деловое общение: Нормы, риторика, этикет: Учеб. пособие для вузов / М.В. Колтунова. М.: Экономическая литература, 2002. - 288 с.

116. Кохтев Н.Н. Риторика. Программа для 8-9 классов гимназий и лицеев гуманитарного направления / Н.Н.Кохтев. // Русский язык в школе — 1993 -№3- С. 111-115.

117. Кохтев Н.Н. Риторика: Учебное пособие для учащихся 8-11 классов учебных заведений с углубленным изучением гуманитарных предметов, а также для лицеев и гимназий. / Н.Н.Кохтев. М.: Просвещение, 1994.-207 с.

118. Крылова О.А. Лингвистическая стилистика: в 2 кн. : учеб. пособие для студ. вузов. Кн. 2: Практикум / О. А. Крылова. 2-е изд., испр. -М.: Высш. шк., 2006. - 120 с.

119. Крылова О.А. Лингвистическая стилистика : в 2 кн. : учеб. пособие-для студ. вузов. Кн. 1: Теория / О. А. Крылова. — М.: Высшая школа, 2006.-319 с.

120. Кузнецов И.Н. Риторика. Учебное пособие / Автор-составитель И.Н. Кузнецов. М.: Дашков и К, 2005. - 572 с.

121. Кушнир М. Умение выступать на публике для «Чайников». Пер. с англ. / М.Кушнир. М.: Вильяме, 2006. - 368 с.

122. Ладыженская Т.А., Уроки риторики в школе. Книга для учителя. / Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская. М.: Баласс, С-инфо, 2002. - 80 с.

123. Леммерман X. Учебник риторики. Тренировка речи с упражнениями: Пер. с нем. / X. Леммерман. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997 . -225с.

124. Львов М.Р. Риторика. Учебное пособие для учащихся старших классов средних учебных заведений / М.Р.Львов. М.: Издательский центр «Академия», 1995. 256 с.

125. Львов, М.Р. Риторика. Культура речи: Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов / М.Р.Львов. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 272 с.

126. Маерова К.В. Выразительное чтение: Учебное пособие / К.В. Маеро-ва. -М.: Изд-во РУДН, 2003. 145 с.

127. Мальханова И.А. Деловое общение: Учебное пособие / И.А. Мальха-нова. 4-е изд. - М.: Академический проект: Трикста, 2005. - 224 с.

128. Мартьянова И.А. Основы риторики: Пособие-хрестоматия для старшеклассников / И.А. Мартьянова. СПб.: Сова; М.: ЭКСМО-пресс, 2002.-288 с.

129. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для вузов / Под ред. М.Т. Баранова. М.: Академия, 2000. - 368с.

130. Методика развития речи на уроках русского'языка: книга для учителя / Ладыженская Т.А., Богуславская Н.Е., Капинос В.И. М.: Просвещение, 1991.-240 с.

131. Мещеряков В.Н. Жанры учительской речи: Публицистика. Рецензии на сочинения. Отзывы. Школьные характеристики. Педагогические эссе: Учебное пособие / В.Н.Мещеряков. М.: Флинта: Наука, 2003248 с.

132. Мещеряков В.Н. Учимся начинать и заканчивать текст: Учебное пособие / В.Н.Мещеряков. М.: Флинта: Наука, 2004. - 280 с.

133. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений / А.К. Михальская. М: Изд. центр «Академия», 1996. - 416 с.

134. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. пособие для студентов пед. ун-тов и институтов / А.К. Михальская. -М.: Изд. центр «Академия», 1998. 432 с.

135. Моран Н. Ораторское искусство. Пер. с англ. / Н. Моран. М.: ООО «Вершина», 2005. - 240 с.

136. Педагогика: Учебник для пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидка-систого. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 608 с.

137. Педагогика: Учебное пособие для вузов /В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко и др.- М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

138. Петров О.В. Риторика / О.В. Петров. М.: Профобразование, 2001. -424 с.

139. Пиз А. Говорите точно. Как совместить радость общения и пользу убеждения / А. Пиз, А. Гарнер. М.: Эксмо, 2006. - 224 с.

140. Пичугов Ю.С. Программа курса «Риторика» для 10 класса / Ю.С. Пи-чугов. // Русский язык в школе 1993 - № 2 - С. 46-50.

141. Порубова Н.И. Риторика / Н.И. Порубова. Мн: Высшая школа, 2004. -352 с.

142. Почикаева Н.М. Искусство речи / Н.М. Почикаева. М: ИКЦ «МарТ» - Ростов-на-Дону: «МарТ», 2005. - 352 с.

143. Программно-методические материалы: Русский язык, 10-11 класс. / Сост. JI.M. Рыбченкова. М.: Дрофа, 2001. - 192 с.

144. Развитие речи: Школьная риторика: 5 кл.: Пособие для учащихся. В 2-х. Ч. 1. / Т.А. Ладыженская, Г.Б. Вершинина, В.Ю. Выборнова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Дрофа, 1997. - 160 с.

145. Развитие речи: Школьная риторика: 5 кл.: Пособие для учащихся. В 2-х. Ч. 2. / Т.А. Ладыженская, Г.Б. Вершинина, В.Ю. Выборнова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Дрофа, 1997. - 144 с.

146. Развитие речи: Школьная риторика: 6 кл.: Пособие для учащихся. / Т.А. Ладыженская, Л.Г. Антонова, Г.Б. Вершинина, и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: Дрофа, 1998.-288 с.

147. Риторика, или Ораторское искусство: Учеб. пособие для студентов вузов / Автор-составитель И.Н. Кузнецов. — М.: Юнити-Дана, 2004. — 431с.

148. Риторика. 10 класс: Методические рекомендации / Под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: С-инфо, Баласс, 2003. 144 с.

149. Риторика. 11 класс: Методические рекомендации / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Ювента, Баласс, 2004. - 128 с.

150. Риторика. Культура речи учителя (Педагогическая риторика): сборник программ. М.: Флинта, Наука, 1999. - 160 с.

151. Риторика: 10 кл.: Учебное пособие для общеобразовательной школы. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: С-инфо, Баласс, 2002. - 272 с.

152. Риторика: 11 кл.: Учебное пособие для общеобразовательной школы. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Ювента, Баласс, 2004. - 224 с.

153. Риторика: 8 кл.: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2-х ч. Часть 1. / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М.: С-инфо, Баласс, 2004. 192 с.

154. Риторика: 8 кл.: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2-х ч. Часть 2. / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М.: С-инфо, Баласс, 2004. 192 с.

155. Риторика: 8 класс: Методические рекомендации / Под ред. Т.А. Ладыженской.-М.: С-инфо, Баласс, 2002. 128 с.

156. Риторика: 9 кл.: Учебное пособие для общеобразовательной школы. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: С-инфо, Баласс, 1999. - 272 с.

157. Риторика: 9 класс: Методические рекомендации / Под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: С-инфо, Баласс, 1999. 160 с.

158. Риторика: учеб. /З.С. Смелкова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др.; под ред. Н.А. Ипполитовой. М.: ТК Велби, изд-во «Проспект», 2006 . - 448с.

159. Рождественский Ю.В. Принципы современной риторики / Ю.В.Рождественский. М.: Флинта, Наука, 2003. - 176 с.

160. Рождественский Ю.В. Теория риторики / Ю.В.Рождественский. М., 1997.

161. Розенталь Д.Э. Секреты стилистики / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб. -М.: Добросвет, 1997.— 600 с.

162. Русская риторика: Хрестоматия./ Авт-сост. JI.K. Граудина. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. — 559 с.

163. Рюкле Хорст. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движение. Пер. с немецкого. М., 1996. - 279 с.

164. Стандарт основного общего образования по русскому языку // Русский язык 2004. -№ 9. - С. 19-24.

165. Стернин И.А. Практическая риторика / И.А. Стернин. М.: Академия, 2003. -272 с.

166. Таранов П.С. Карманная риторика / П.С. Таранов. М.: Эксмо, 2004. -384 с.

167. Теория и практика обучения русскому языку: Учеб. пособ. для студентов высш. пед. учеб. заведений./ Е.А. Архипова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина и др.; Под ред. Р.Б. Сабаткоева. М.: Академия, 2005. -320 с.

168. Филиппов А.В. Риторика: понятия и упражнения: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А.В.Филиппов, Н.Н. Романова. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 160 с.

169. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения / Н.И. Фор-мановская. М.: Высшая школа, 1989. - 159 с.

170. Хазагеров, Г.Г. Риторика / Г.Г. Хазагеров, И.Б. Лобанов. Ростов-на-Дону, 2004.-384 с.

171. Шевченко Н.В. Основы риторики: Дидактический материал для учителей начальной школы / Н.В.Шевченко. Саратов: Лицей, 2002. — 144с.

172. Шейнов В.П. Риторика / В.П. Шейнов. Минск: Амалфея, 2000. -592с.

173. Школьная риторика: 7 кл.: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2-х ч. Часть 2. / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М.: С-инфо, Баласс, 2003. 208 с.

174. Школьная риторика: 7 кл.: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2-х ч. Часть 1. / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М.: С-инфо, Баласс, 2003. 208 с.

175. Штриккер Ф. Искусство красноречия в свете рампы.: Пер. с нем. / Ф. Штриккер, X. Штриккер- М.: ЗАО «Интерэксперт», 2005. 272 с. -(Неклассическая риторика. НЛП.)

176. Щербинина О.Н. Сборник статей для изложений в 5-8 классах национальных школ. М.: Просвещение, 1965. - 282 с.

177. Юнина Е.А. Общая риторика (Современная интерпретация) / Е.А. Юнина, Г.М. Сагач. Пермь, 1992.

178. Ясницкий Л.Н. Введение в искусственный интеллект. Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений / Л.Н. Ясницкий М.: Академия, 2005. -176 с.1. Энциклопедии, словари

179. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. CD. 2006 Windows DVD

180. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

181. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика. / Т.В. Матвеева. М.: Флинта: Наука, 2003. - 432 с.

182. Философский словарь./ Под ред. Фролова И.Т. 7-е изд. - М.: Республика, 2001.-719 с.