автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая теория математической и информационной подготовки студентов-филологов на основе межпарадигмально-семиотического подхода

Автореферат диссертации по теме "Методическая теория математической и информационной подготовки студентов-филологов на основе межпарадигмально-семиотического подхода"

На правах рукописи УДК 378 637 004

ПИОТРОВСКАЯ Ксения Раймондовна

МЕТОДИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ И ИНФОРМАЦИОННОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ НА ОСНОВЕ МЕЖПАРАДИГМАЛЬНО-СЕМИОТИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (информатика, уровень профессионального образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

□03 150390

Санкт-Петербург 2007

003158990

Работа выполнена на кафедре информатики ГОУ ВП Российского государственного педагогического университета им А И Герцена

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Владимир Валентинович Лаптев

член корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Бордовская Нина Валентиновна

заслуженный деятель науки России, доктор технических наук, профессор Александров Виктор Васильевич

доктор педагогических наук, профессор Бороненко Татьяна Алексеевна

Ведущая организация- Институт профессионально-технического образования Российской Академии образования

Защита состоится 18 октября 2007 года в 11 ч. На заседании диссертационного совета Д 212 199 03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им АИ.Герцена по адресу. 191186, г С Петербург, наб р Мойки, д 48, корп 1, ауд 2й9.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А ИГерцена Автореферат разослан « » е^/тъ-оЯ2007г

Научный консультант

Официальные оппоненты

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук профессор

И В Симонова

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РАБОТЫ

Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования РФ (Направление 520300 — Филология, 520500 - Лингвистика) основы математических знаний и информатики являются необходимой частью гуманитарного, в том числе филологического образования И это не случайно Единые теоретико-множественные и исчисленческие основания математики и информатики являются важной составляющей общечеловеческой культуры и структуры любых знаний, а также образцом для решения рационалистических проблем, относящихся к любому виду деятельности человека Главной задачей изучения этих дисциплин в гуманитарной аудитории является расширение у филологов их профессиональной образовательной компетентности, т е готовности использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки для решения практических и теоретических задач на уровне потребностей общества XXI века.

Если обратиться к соотношению филологических дисциплин, с математикой и информатикой, то основным фактором, способствующим прогрессу лингвистики, текстологии, литературоведения, фольклористики является следующее обстоятельство Любая отрасль филологии фиксирует некоторые общности интересующих ее объектов (текстов, сюжетов, слов, морфем и т д), пытаясь при этом интуитивно выявить отношения внутри этих общностей Математика, накопившая колоссальный опыт изучения структур и организаций совокупностей объектов, способствует упорядочиванию и выявлению скрытых от прямого наблюдения и интуиции филолога отношений внутри этих совокупностей Более того, введение в обиход филологии математических методов вместе с использованием компьютерных технологий позволяет выявлять и формулировать в компактном виде инвариантные сущности филологического феномена, а также сопоставить их со структурными инвариантами других филологических общностей и процессов Таким образом, усиливается формирование учебно-образовательной и информационной компетенций учащихся-филологов

Именно математизация и информатизация филологических исследований, подвела лингвистов и литературоведов к конструктивной постановке, а иногда и решению таких задач, как дешифровка древних текстов и секретных документов (Е Д Савенкова, В Козачук), определение авторства анонимных и псевдоанонимных текстов (М А. Марусенко), выявление некоторых синергетических механизмов саморегуляции и саморазвития сложных языковых и речевых систем (ГАльтманн, РГ Пиотровский) Привитие информационно-математической культуры учащимся-филологам осложняется расхождениями в парадигмах математики и информатики, с одной стороны, и филологии, с другой В педагогической литературе эти расхождения понимаются только как психолого-дидактический конфликт между технократическим и гуманистическим (холистическим) подходами к обучению (И.А Колесникова) В контексте модернизации гуманитарного образования проблему межпарадигмальных отношений следует понимать шире Она заключается в раскрытии и ослаблении

конфликта между "жесткой" организацией парадигм языков математики и информатики, с одной стороны, и "мягким" построением парадигматики естественного языка (ЕЯ), которым пользуются в своих построениях филологические дисциплины, с другой Основным источником этого конфликта является коренное различие (антиномия) между естественно-языковой семиотикой (т е построением знаков в ЕЯ) и структурой знаков (т е семиотикой) в искусственных языках

Необходимость раскрытия существа и ослабления межпарадигмального конфликта не всегда очевидна в ходе обучения математике и информатике на естественно-научных факультетах, а также на некоторых специальностях гуманитарного профиля, например на юридическом или экономическом факультетах, ориентированных на работу с искусственными языками-исчислениями Напротив, в филологической аудитории ЕЯ является основным средством профессионального общения, а также инструментом описания и исследования филологического объекта При этом ЕЯ, представляющий открытую ассоциативно-окказиональную знаковую систему (Г П Мельников, В В Налимов, Р Г Пиотровский), исчислением не является

Таким образом, задача ослабления межпарадигмального конфликта выдвигает на первый план в ходе формирования у студентов-филологов культуры в области математики и информатики применение семиотической составляющей Применение ее в ходе педагогического процесса при столкновении разных парадигм будем называть межпарадигмально-семиотическим (МПС) подходом Этот подход в сочетании с современными компьютерными технологиями помогает- компенсировать недостаточную структурированность гуманитарного образования,

- обрабатывать и анализировать с помощью компьютера большие массивы текстов и другого филологического материала с тем, чтобы оперативно получать в обобщенном виде ценную для филолога информацию

МПС подход служит усилению мотивации будущих филологов и реализации их профессиональных интересов

Общие теоретические вопросы формирования информационной культуры и применения современных информационных технологий в сфере образования изложены в ряде фундаментальных работ В В Лаптева и М В.Швецкого, Б Я Советова и В В Цехановского и др Эти технологии практически не применяются в МПС-условиях при обучении филологов математике и информатике Отечественных и зарубежных работ, в которых затрагивались эти теоретические вопросы в их увязке с мотивационной составляющей, сравнительно немного (Л Н Беляева; А В и И И Зубовы, И А Колесникова).

Исходя из сказанного, актуальность настоящего исследования определяется необходимостью

- изучить синергетическую природу и механизмы МПС-конфликта между указанными областями знаний,

- определить пути его преодоления, или хотя бы ослабления, не только в ходе обучения "Математике и информатике" (МиИ), но также при реализции последующих дисциплин этого плана

Кроме того, крайне актуальной является задача мотивационной адаптации указанных дисциплин к профессиональным нуждам будущих учителей языка и литературы, преподавателей иностранного языка, переводчиков и ученых-филологов XXI в

Цель исследования состоит в том, чтобы заложить основы методической теории формирования математической и информационной культуры будущих филологов в условиях семиотического антагонизма информационно-математической и гуманитарной парадигм На первую парадигму, выполняя задачу методического моделирования учебного материала, опирается преподаватель На вторую ориентируется при восприятии учебного материала учащийся-филолог

Исходя из предлагаемой цели, выдвигаются три исходные гипотезы.

1 Обучение филологов математике и информатике должно строиться по методическим образцам, оправдавшим себя в обучении математиков и представителей технических специальностей (при упрощении материала в отдельных разделах)

2 От обучения филологов математике и информатике следует отказаться ввиду слабой обучаемости этим дисциплинам указанного контингента

3 Подготовку филологов по основам математики и информатики следует продолжать, ориентировав ее на синтез с современными семиотическими, психолого-педагогическими и филологическими технологиями, а также на учет межпарадигмальной конфликтности Такая подготовка будет стимулировать

формирование интеллектуально-логических умений, системно-информационной культуры и конструктивных способностей филологов при решении ими профессиональных задач в соответствии с современными тенденциями развития общества,

- профессиональную мотивацию учащихся-филологов на освоение основ математики и информатики, что повлечет за собой установление гармоничного соответствия учебных целей, понятийных полей и профессиональных парадигм преподавателя и обучаемых

Третья гипотеза является основной, две первых - альтернативными

Если наше исследование и связанные с ним эксперименты подтвердят основную гипотезу, то дальнейшие исследования рассматриваемого плана необходимо будет вести исходя из концепции, согласно которой добиться результативности обучения филологов математике и информатике можно лишь при условии ослабления межпарадигмального конфликта между указанными

дисциплинами и филологией Этого можно достичь, применяя МПС-подход и используя ценностные (аксиологические) фильтры

Объектом исследования является методическая теория математической и информационной подготовки будущих учителей языка и литературы, преподавателей иностранного языка, ученых-филологов и переводчиков на основе МПС-подхода

Предметом исследования является построение модели методической теории для математической и информационной подготовки филологов на основе МПС-подхода.

В соответствии с объектом и предметом исследования, поставленной целью, а также выдвинутыми основной и альтернативными гипотезами определяются задачи исследования Так, необходимо

1 Выявить и описать семиотические и психолого-педагогические источники возникновения межпарадигмального барьера между содержанием дисциплины МиИ, опирающейся на язык математики, и филологической парадигмой восприятия учебного материала, на которую ориентируется учащийся-филолог

2 Провести предварительный поисковый педагогический эксперимент с целью выявления психологической установки учащихся-филологов относительно таких дисциплин как математика и информатика

3 Провести констатирующий эксперимент по изучению опыта предшественников и изучению литературы, описывающей архитектурные модели обучения математике и информатике

4 Сформулировать сущность и детали МПС-подхода, на который опирается методическая теория и реализующая ее опытная модель (конкретная методическая система)

5. Построить каркас методической системы информационно-математической подготовки филологов на основе МПС подхода

6 Разработать структуру и содержание базового курса «Основания математики и информатики» для филологов

7 Провести формирующий этап педагогического эксперимента на предмет корректировки и развития содержания и методики обучения филологов математике и информатике Он заключается в анализе психологического восприятия и усвоения студентами-филологами оснований математики и информатики, а также в выяснении динамики развития некоторых функций мышления у студентов-филологов прослушавших названный курс Эта задача решается путем анализа контрольных работ, а также болонского и психологического тестирования

8 Разработать прогноз на развитие содержания и структуры базовой дисциплины «Математика и информатика» для филологов, а также близких по содержанию и задачам дополнительных дисциплин, которые будут реализовывать выработанные в настоящем исследовании принципы

На защиту выносятся следующие положения

1 Раскрытие сущности дидактического конфликта между математикой и информатикой, с одной стороны, и филологией, с другой позволяет найти средства ослабления этого конфликта

2 МПС-подход является эффективным средством создания учебной среды для формирования информационной и математической культуры будущих специалистов-филологов.

3 Разработанное инновационное дидактическое моделирование позволяет извлекать из мягкой системы ЕЯ с помощью жестких средств ИЯ инварианты, необходимые филологам для решения собственных профессиональных задач

Теоретико-методологической основой исследования являются

- философские, социологические, психолого-педагогические вопросы современного образования, тенденции его развития и влияния на становление человека в условиях информационного общества, ср. труды Ш А Амонашвили, Б М Величковского, А Ф Лосева, Б Ф Скиннера, А Д Урсула, А В Хуторского,

- методология и методика обучения математике и информатике, ср сочинения С А Бешенкова, Г. А Бордовского и др, Т А Бороненко и Н И Рыжовой, Э И Кузнецова, М П Лапчика, Е И Машбица, А М Пышкало, Н Л Стефановой,

методологические аспекты формирования информационного образовательного пространства и информационной картины мира, ср исследования В И Богословского, А П Ершова, В А Извозчикова, М В Швецкого,

- исследования по общим вопросам информатизации образования, ср работы Б С.Гершунского, В И Загвязинского, В В Лаптева, М В Швецкого и Н И Рыжовой, И В Роберт, И А Румянцева,

- методология и методика обучения дисциплине "Математика и информатика" в гуманитарной аудитории, ср сочинения, М В Воронова и Г П Мещеряковой, П В Греса, С Ю Жолкова, В Н Козлова, А Ф Холтыгина и Н Я Сотниковой, Е В и Г Е Шикиных, Ю А Шихановича,

исследования в области семиотики, общего языкознания, психолингвистики, математической и прикладной лингвистики А Ф Лосева, А Р Лурии, Г П Мельникова, Ч Морриса, В.В. Налимова, Д Науты, Р Г. Пиотровского, Ч Пирса, А Соломоника, Ф де Соссюра, Г Фреге,

- психолого-педагогические исследования, отмечающие значение знаково-символической деятельности, в том числе в сфере образования Л С Выготского, П.Я Гальперина, М В Гамезо и И Ф Неволина, А А Леонтьева, Ж Пиаже,

- исследования в области инженерной лингводидактики и лингвостатистики, принадлежащие Л Н Беляевой, А В и И И Зубовым, Ч Квапишу, М Кеннинг, Е С Полат

В работе использованы следующие общенаучные, психолого-педагогические, математические, информационные и лингвистические исследовательские приемы

- педагогические наблюдения, педагогический эксперимент, тестирование и анкетирование студентов, магистрантов и аспирантов университетов и педагогических вузов,

- анализ обобщенного и собственного педагогического опыта обучения математике и информатике в филолологической, юридической и экономической аудиториях,

- семиотический и коммуникативный анализ естественного и искусственных языков, адаптированный к задачам обучения филологов математике и информатике,

- аксиологический подход к исследуемому материалу,

- использование элементов статистики, теории графов, теоретико-множественного аппарата и теории нечетких множеств,

- результирующее моделирование методической теории обучения математике и информатике филологов.

Научная новизна исследования состоит в следующем

1 Выявлены семиотические источники межпарадигмального психолого-педагогического конфликта между гуманитарной (конкретнее - филологической) и технократической (точнее - математической и информационной) образовательными парадигмами, - конфликта, возникающего при обучении филологов математике и информатике

2 Построена методическая теория обучения филологов математике и информатике на базе межпарадигмально-семиотического подхода и, с учетом аксиологического выхода в основную специализацию обучаемых, ослабляющего указанный в п 1 конфликт

3 Определены перспективы создания образовательной среды с ослабленной конфронтацией между составляющими ее парадигмами математики, информатики и филологии Ее создание опирается на инновационное моделирование, которое имеет целью извлечение из текстов мягкой системы ЕЯ с помощью жестких средств искусственных языков таких структурно-синергетических лингвистических инвариантов, которые скрыты от прямого наблюдения и не могут быть выявлены традиционными для филологии приемами прямого наблюдения

Основная теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно впервые вводит в многолетнюю эпистемолого-онтологическую дискуссию о конфликте между ЕЯ и искусственными языками математики и информатики (см работы Й Бар-Хиллеля, Г Дрейфуса, В В Налимова, Р Г Пиотровского) психолого-педагогическую составляющую этого конфликта Выявлены семиотико-коммуникативные источники межпарадигмального конфликта между нечетко-множественными и нечетко-логическими "мягкими" основаниями филологического образования будущих учителей языка и литературы, преподавателей иностранного языка и переводчиков, с одной стороны, и

технократической "жесткой" образовательной парадигмой, присущей дисциплинам по математике и информатике, с другой

Практическая ценность работы заключается в том, что

- на базе МПС-подхода заложены основы методической системы математической и информационной подготовки филологов, системы, имеющей важное значение для реализации инновационных программ в области любого гуманитарного образования,

- при реализации МПС-подхода определены цели и содержание дисциплины «Математика и информатика» для филологов,

- созданы программа, и четыре пособия по дисциплине «Математика и информатика», учитывающие ее межпарадигмальную семиотику и аксиологию,

- результаты исследования могут служить основой при формировании образовательных стандартов по дисциплинам, связанным с изучением МиИ для филологов на основе МПС-подхода

Достоверность и обоснованность теоретических и практических результатов исследования обеспечиваются опорой на.

- методологические принципы философии и семиотики - ср поздние работы JI Витгенштейна, а также сочинения В А Канке и В В Налимова,

- достижения педагогики и методики обучения Д Кэннингхема, Д Пойа, А М Пышкало,

- использованием педагогической теории и собственного практического опыта, применением теоретических и эмпирических методов исследования, адекватностью применяемых диагностических методик к задачам исследования, репрезентативностью выборок фактического материала, статистической обработкой материалов исследования и психолого-педагогической оценкой полученных результатов

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме научных докладов на научно-методических семинарах и конференциях по проблемам обучения математике и информатике А именно

- на международных семинарах и SPEECOM '2002 и SPEECOM '2004, SPEECOM '2006 см "International Workshop SPEECH AND COMPUTER", Санкт-Петербург 2002,2004 и 2006,

- на конференции «Корпусная лингвистика и лингвистические базы данных» 5-7 марта 2002г СПб СПбГУ, 2002,

на международной конференции "Информационно компьютерные технологии в образовании", Барнаул БГПУ, 2002,

- на межвузовской конференции «Прикладная лингвистика без границ» СГ1б РГПУ им А И.Герцена, 25-26 марта 2004",

- на Всероссийской научно-технической конференции «Синергетика современного управления социально-экономическими системами» Тольятти ТГАС, 2004,

на III Всероссийской конференции «Проблемы современного математического образования в вузах и школах России», Киров ВятГГУ, 2004,

- на Всероссийской научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования», 21-22 апреля 2005 г Бузулук изд-во БГТИ, 2005,

- на Всероссийской научной конференции с международным участием «Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики и оптимизация преподавания иностранных языков», 11-13 октября 2005г Тольятти изд-во ТГУ, 2005,

- на Первом Российском культурологическом конгрессе, 25-29 августа 2006, Санкт-Петербург- Эйдос, 2006,

- на заседаниях кафедры информатики РГПУ им А И Герцена.

Внедрение результатов исследования проводилось в рамках дисциплины «Математика и информатика» для бакалавров - филологов I и II курсов, магистерских дисциплин "Естественный язык и язык компьютера", "История лингвистических учений и современные проблемы языкознания" (ф-т иностранных языков РГПУ им А И Герцена и лингвистический ф-т Южноуральского государственного университета)

Основные результаты исследования отражены в 44 публикациях автора, в том числе двух монографиях, четырех учебных пособиях, восьми статьях из списка ВАК, статьях и тезисах докладов

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и 5 приложений Общий объем работы 354 страницы, из которых 204 страницы текста, список литературы занимает 30 страниц, приложения - 120 страниц Работа содержит 52 рисунка, и 18 таблиц Библиография включает в себя список литературы из 308 наименований, на русском, английском, итальянском, немецком, польском, румынском, украинском, и французском языках

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются его теоретические основы, объект, предмет, материал и методы исследования, формулируется основная и две альтернативные гипотезы, цель исследования и реализующие ее задачи, формулируются положения, выносимые на защиту

Первая глава «Основные эпистемологические принципы исследования» посвящена анализу основных психолого-семиотических, информационно-

лингвистических и нечетко-множественных особенностей знаковой' (семиотической) и коммуникационной природы естественного языка (ЕЯ), с одной стороны, и природы искусственных языков (ИЯ) математики и информатики, с другой. Этот сопоставительный анализ позволил выявить причины межпарадигмального барьера, возникающего при обучении филологов математике и информатике. Он характеризуется тремя имманентными особенностями.

1. Принципиальные различия к построении знаков2 естественного и искусственных языков состоят в том, что:

- ИЯ-зпак преимущественно десигнативен, денотат в нем обычно отодвинут, в отличие от ЕЯ-знака, на второй план, а коннотат, играющий важную роль при коммуникации на ЕЯ, отсутствует вовсе (см. рис, 2 - 3),

Рис. 1. Терминологическое соответствие знаковых систем Ч. Пирса и Ф, де Соссюра

1 Semioiik/Semiotics. Ein Handbuch zu den zeichentlieoretischen Grundlagen von Natur und Kultur/ A Handbook on [lie Sign-Theoretic Foundations of Nature and Culture Hgg von/Edited by R.Posner, К1.Robering, Th.A.Scbcok. Vol I - 4. Berlin - N. Y.r W.de Gruyter: Vol. 1, 1998; Vol. 2, 1998, Vol. 3,2003, Vol. 4, 2004. - 3878 c.

* Термин знак используется а работе hi- ts трактовке Пирса-Мориса, но н более привычном для филологов его понимании, и по Ф.де Соссюру и его последователям, ем. рис. 1

Рис.2. Схема естественно-языкового знака

Рис.3. Схема искусственно-языкового знака

- денотация И>1-знаков осуществляется путем ступенчатого перехода от абстрактных знаков верхних уровней к конкретным знакам более низких уровней {см. рис.4), - перехода, опирающегося на отношения антирефлексивности, антисимметричности и транзитивности.

Зиачснне у!: к11 ■:;(

ПОСТОИ И] гал ■: :11и;;.1

Значение ф\нм[чи — перемениа я величина'

... 41 К^ГТССК1

"сто рублей

света4

'Нг ИМЛН сто рублей, а нмсН

сто лрузей'

Рис.4. Процесс многоступенчатой денотации

2. Расхождениями в смысловой природе сообщения, передаваемому от его автора к приёмнику. Если большинство сообщений на ЕЯ допускает часто несколько смысловых толкований, то сообщение на КЯ математики и информатики должно иметь одно толкование, обязательное как для отправителя и приемника, так и для социума в целом (см, рис.5). 3. Различия в построении знаков и смысловой интерпретации сообщения между ЕЯ и НЯ вытекают из нечетко-множествен ной "мягкой" природы ЕЯ и "жесткой" дискрет пологи ческой сущности ИЯ математики и информатики,

Осно&кым источником нечет кости ЕЯ к рече мыслительной деятельности (РМД) человека является тот факт, что в силу ограниченных возможностей своей памяти он не может оперировать по отдельности всеми образами окружающих его единичных предметов и явлений. Человек вынужден объединить их в группы, которые фиксируются в его сознании в виде понятий-гештальгов (образов) и закрепляются в значениях слов, словосочетаний (с/с) и т.п. При этом за основу берется некоторый критерий, в качестве которого выступает характерный для обобщаемых гештальтом объектов, концепт (признак). Однако, во внешнем мире многие объекты и их группы "переливаются" друг в друга. Этот процесс носит характер плавного перехода из одной группы объектов в другую (Л.Заде, В.В.Налимов).

Рис. 5. Проблема трех смыслов при передаче сообщения

Из-за особой организации своего эксплицитно-логического сознания человек, проводя классификацию и группировку реальных и идеальных объектов, либо пытается провести в континууме внешнего мира границы, которые па самом деле не существуют, либо более четко очерчивает те границы, которые обозначены в объективной действительности недостаточно ясно. Разметка этого континуума происходит в условиях противоречивого взаимодействия индивидуального сознания и общественной практики. И в быту и, особенно, в художественном творчестве, с которым профессионально работают филологи, группировка объектов и событий внешнего мира производится отдельными людьми с одной стороны в достаточной степени субъективно. С другой, -общность человеческой природы и особенно необходимость взаимопонимания заставляет человека группировать объекты внешнего мира в своем сознании сходным образом с тем, как это делают другие члены его коллектива. В результате этого противоборства образы реальных и идеальных объектов группируются в понятия, имеющие размытые фаницы. Эти совокупности и относятся к классу, так называемых, нечетких множеств. С нечеткими множествами возможны все основные тсорстико-множественные операции -дополнение, объединение, пересечение, а также операция контрастной интенсификации или сгущения, опирающаяся на понятие четкое множество А *, ближайшее к нечеткому множеству А (Л.Заде, Р.Г.Пиотровский), которая представляет для филологов особый интерес. С помощью этой операции осуществляется переход от размытости и нечеткости ЕЯ к дискретной четкости ИЯ математики и информатики.

Эта антиномия между печетко-можественным, континуальным мягким механизмом РМД человека и дискретно-логической жесткой основой точных наук, а также ИЯ математики и информатики является главной составляющей

межпарадигмального барьера, который затрудняет обучение указанным дисциплинам в филологической аудитории.

I [аконец, расхождения в организации парадигм математики, информатики и филологии влечет за собой различные технологии веления доказательства и рассуждения, и как следствие различную достоверность получаемых результатов.

Исходя из полученных в первой главе результатов анализа информационно-семиотического материала, а также психолого-педагогического и психолиигвистического экспериментов, но второй главе «Эмпирические и теоретически© основания методической теории обучения математике и информатике в филологической аудитории» формулируется концепция и определяется логика методической теории (МТ), на основе которой построена исследовательско-презентирующая модель этой теории (ср, рис. 6), Приложение результатов межпарад и г маиьно-ссмиотического анализа, полученных в первой главе, к нашей дидактической ситуации (ср. концептуальный каркас исследования) потребовало проведения поискового и констатирующего экспериментов с учащимися филологами для определения результативности реального усвоения школьного материала по математике и информатике и их установки на изучение указанных дисциплин в вузе.

В этом эксперименте приняли участие студенты первого курса филологических факультетов и факультетов иностранных языков РПТУ им. А.И. Герцена (119 человек), Южно-уральского государственного университета (98 испытуемых), Тольятти некого государственного университета (32 человек). Всего в эксперименте учас твовало 249 испытуемых. Эксперимент проводился в форме анкетирования. Выяснилось, что филологи отторгают любые разговоры о математике, а к информатике относятся с утилитарных «кно п ко н ажи мате ль с к их » позиций. Эти результаты согласуются с результатами анализа обучения Ми И гумани тариев в разных вузах, описанных в методической литературе.

,м<парадигмэл

Ь Н О -

С в |

" Г* М ч ■ ™ - '

иотическ Иг_„ т V а 14 И щ /

1 1 и а ~ " » и I ч Ч о «"-- т у д

«"Арктической СИТУ

Концептуальный каркас

М ®тОД ИЧвСК® ^ Основным и элементами

Т о п _ .1 и этой системы являются:

"ори*1

- эмпирический оазис,

- концептуальный бадис.

содержательная надстрой^ и нтегретацин

-концептуальный каркас, -содсржатсл ь I!ая I (а;|строй ка, -интерпретация МТ.

Рис. 6. Схема построения методической теории

Все эти предварительные результаты, заставили осуществлять проектирование МТ на основе разработанного нами межпарадигмально-семиотического (МПС) подхода (см рис 7). Его идея заключается в применении семиотической составляющей на каждом уровне разработки МТ Это становится возможным при условии выявления главных коммуникативно-семиотических причин тех трудностей, которые появляются при изучении МиИ филологами, а также выработке приемов коррекции этих затруднений при проектировании методической системы (МС)

Семиотика призвана здесь не только ослабить межпарадигмальный конфликт но и способствовать формированию математико-информационной культуры у филологов Узловыми пунктами здесь являются

- осознание филологами познавательной функции МиИ в их будущей профессиональной деятельности,

- усвоение основных понятий и методов МиИ,

- формирование умений у учащихся формулировать профессиональные задачи на языке МиИ

Рис 7 МПС-подход при проектировании методической системы

Особая роль отводится аксиологическому фильтру, т е ценностной направленности МТ на профессиональные интересы филологов. Под ценностью понимается не только возможность использования информационно-математических знаний для решения собственных профессиональных задач, но также формирование интеллектуально-логических умений и развитие конструктивных способностей у филологов

Достижение этой цели требует согласования синтактики, семантики и прагматики (аксиологии) всех трех парадигм, а, кроме того, средств, методов и форм обучения для МС. МПС-подход, ориентирующийся на аксиологию и идею преодоления межпарадигмальной конфликтности, требует пересмотра

традиционных подходов к обучению гуманитариев дисциплинам информационно- математического цикла и определения системной совокупности базовых дидактических принципов Дело в том, что анализ предыдущего опыта обучения гуманитариев МиИ показал, что обучение опиралось

- либо на агрессивное введение математического или информационного материала без учета профессиональной подготовки и интересов аудитории,

- либо на несистематическое сообщение учащимся разрозненных сведений по математике и информатике, которое было подчинено сиюминутным потребностям той или иной гуманитарной дисциплины

Разработка опытной МС математической и информационной подготовки гуманитариев на основе МПС-подхода требует введения базовых принципов диктуемых МПС-подходом, с опорой на традиционные общедидактические и специализированные принципы (рис 8)

Рис 8 Система базовых принципов (БП) обучения филологов математике и информатике на основе общедидактических и специализированных принципов Условные обозначения:

- БП, представляющие собой адаптацию общедидактических и специализированных принципов к МТ,

- заново сформулированные БП, I I , la - дополнительные аспекты БП

Основной чертой МС, опирающейся на МПС-подход, отличающей ее от предыдущих построений (Т, А. Боронен ко, А.М.Пышкало), является введение межпарадигмального и дидактического логико-семиотического анализов, облегчающих достижение межпадишаяьной рефлексии (см. рис.9). Последняя понимается, как процесс осмысления и осознания получаемых знаний на основе взаимодействия парадигм, как со стороны обучаемого, так и обучающего. Здесь преподаватель, проектируя МС, должен выйти за рамки своей узкопрофессиональной парадигмы и изучить семиотические особенности парадигмы учащихся-филологов. Затем ему следует провести дидактический лотико-семиотический анализ основных этапов создания МС. Обучаемый, со своей стороны, должен понять соотношение задействованных в обучении парадигм. Это должно повысить его мотивацию и как следствие усвоение им математических знаний. Эта предварительная работа позволила приступить к проектированию содержательной части МТ, а также к отбору и адаптации форм, средств и методов обучения. Содержательное ядро МТ и реализующих ее МС состоит из:

- совокупного описания математической и информационной парадигм и их взаимодействия с филологической парадигмой;

- дидактических технологий, реализующих эту межЯарадигмальность.

«М атематика и

информатикал

Рис.9. Схема достижения межпарадигмальной рефлексии

Рассматривая первую составляющую, следует определить, какие базовые аспекты математики должны стать основой для обучения филологов теоретической, а затем и прикладной информатике, с тем, чтобы затем использовать эти сведения в аксиологических интересах филологии. Здесь следует помнить, что математика - это прежде рсего язык для описания фактов и методов самых разных областей науки и практической деятельности.

(ср В.А Успенский в Предисловии к книге ЮАШихановича «Введение в современную математику (Начальные понятия)» -М Наука, 1965, с 7)

Исходя из общецивилизационной роли математики, выступающей средством повышения культуры мышления, выделяют две ее приоритетные цели

1. Овладение языком основных математических понятий, такими как множество, изоморфизм и гомоморфизм, алгоритм, исчисление Они имеют настолько общий характер, что при их помощи можно выразить многие факты действительности Здесь учащихся необходимо познакомить с такими математическими понятиями и инструментариями, которые нужны для выражения межпарадигмальных отношений с информатикой и филологией

2. Овладение современными математическими методами исследования Они включают сознательную идеализацию, выделение основных абстракций, разграничение между установленным и гипотетическим, между определяемыми и неопределяемыми объектами, дедукцию одних знаний из других

Проведенный в работе сопоставительный межпарадигмальный анализ соотношения математики, информатики и филологии показывает, что имеется три основных варианта отбора содержания обучения в МиИ Первый вариант ориентирован на математику случайного и направлен на узкий круг задач, связанных со статистической обработкой данных, полученных из филологического анализа текста Второй вариант предусматривает изучение теории чисел и элементов математического анализа Этот подход позволяет подготовить будущих языковедов к использованию элементарного математического инструментария для моделирования динамики языка и речи в синхронии и диахронии, а также при построении систем распознавания и синтеза устной речи

Однако, эти подходы не могут с достаточной полнотой решить приоритетные цели обучения математике, поэтому нами используется третий вариант отбора содержания в МиИ Он ориентирует филологов на овладение началами оснований математики, которые одновременно являются фундаментом теоретической информатики Здесь мы использовали схему взаимосвязей формальных языков (тн "ромашку"), разработанную В В.Лаптевым, Н И Рыжовой и М В Швецким для курса теоретических оснований информатики, который читается на математических факультетах педагогических вузов (рис 10) Авторы показали, что именно такая схема формирует у студентов семиотический подход к основаниям математики и информатики, которые рассматриваются в качестве формальных языков

Применяя указанную схему в условиях межпарадигмальности, мы упростили ее и адаптировали к профессиональным и семиотическим требованиям филологической аудитории Ядром системы формальных языков являются теоретико-множественные и логические основания языка математики и информатики Для реализации указанных целей в дисциплине МиИ для филологов были выбраны "сердцевина" ромашки, а именно «Алгебра логики» и «Теория множеств», а также "лепесток" ромашки, включающий языки

формальной логики в виде «Исчисления высказываний». Отработка этих разделов в МиИ, позволяет заложить, используя модульный и вариативный характер схемы, базовые знания, необходимые для будущего развития информационно-математического образования филологов (ср. штрих-стрелки на рис, 10). Дальнейшее развитие дисциплины МиИ позволит осуществлять более полное изучение формальных языков и показать их филологическую прагматику (рис. 11). Каждый из разделов базовой дисциплины ориентирован на определенные семиотические доминанты. Так раздел «Языки формальной логики» раздельно включает синтаксис и семантику языков 0-по рядка, а раздел «Логико-математические языки» - прагматическую интерпретацию этих языков с учетом их филологической аксиологии. Примером такой ориентации является прагматико-аксиологическая интерпретация Генценовского исчисления языка 0-порядка с помощью исчисления синтаксических типов И. Ламбека.

V-. Яздк математики и -информатики^ ,

эпгебра логики, ~ теория множеств,

Л^зык" & алфавите и

соособы их задания:

Алгоритмические языки у

форма льной лоРики

математические

языки

Теоретические

основания математики и ч информатики \

I / /

/

Математика

: 1) основы математического

анализа, ! 2) основы теории

верой гостей и статистики, ! 3) основы теории

информации.

[ ^^ \ ^ ^ Прикладная информатика

Компьютерный практикум: 1) принципы работы компьютера ( знакомство с основами трансляции, компиляции, интерпретации, лексическим и синтаксическим анализом, генерацией машинного кода) С помощью метода д е м онстра цион ных п р имсрое 2} .щищиые .шл^тщда.джам ___

Основы алгоритмизации и программирования

1) начала программирования на языке высокого уронив

2) структуры данных,

3) основы алгоритмизации

...1----------------

Решение филологических задач с помощью аппарата математики и информации Определение степени лексического редотва языков с помощью 7воре™ио-ын ежесменного аппарата Компьютерное моделирование сингаксических и семантических отношений в тексте ЕЯ с помощью аппарата дискретной математики.

Моделирование лингвистических библиографических и др. фи/юлогических баз денных и анений. Составление частотных списков лингвистических единиц (букв, слогов, словоформ, словосочетаний, имен собственных, геонвзввний и пр.) для ну>4щ аннотирования, информационного поиска, дешифровки и опред&ленмя авторства текста, машинного перевода и др задач

Рис. 10. Общая схема математической и информационной подготовки филологов.

Прагматико-аксиологическая интерпретация положений МиИ носит характер преемственности и должна в идеале проходить через все уровни пашей схемы. Например, в разделе «Языки а алфавите» вводятся базовые понятия и аппарат формальных грамматик, Здесь, освоив категориальную грамматику, филологи учатся формальному распознаванию грамматической принадлежности каждого словоупотребления к определённому синтаксическому классу. В результате фраза на НЯ преобразуется в цепочку символов, обозначающих синтаксические типы. Затем на этих типах строится К-грамматика, позволяющая формальным путём

осуществлять синтаксический разбор предложения. Аналогичный результат можно получить, используя описанной в разделе «Логико-математические языки» исчисление синтаксических типов, предложенное И, Ламбеком,

Рис.11. Филологическая прагматика при развитии дисциплины МиИ

Эти теоретические примеры моделирования синтаксического разбора ЕЯ-текста поэтапно реализуются в курсах «Алгоритмизация и программирование» и «Решение лингвистических задач на компьютере», что позволяет оценить филологическую ценность применения алгоритмических подходов к компьютерной обработке больших массивов ЕЯ-текстов, в том числе в рамках корпусной инженерной лингвистики.

При проработке математического материала его филологическая аксиология при необходимости может иллюстрироваться и напрямую, минуя уровень прикладной информатики. Например, такую элементарную теоретико-множественную операцию как пересечение множеств можно проиллюстрировать без обращения к вычислительной технике на примере актуальной для современной лингвистики задачи классификации языков. Применив для решения этой задачи этимолого-лексикографический критерий и представив лексику (L) сопоставляемых языков в виде множеств слов, можно оценивать степень родства языков А и В через величину области пересечения лексиконов L(A) n L(B), При последовательном выполнении указанных начальных условий и операций выясняется, что ряд традиционных оценок близкого и далёкого родства некоторых германских, романских и славянских языков нуждаются как будто в коррективах. Так, сопоставление английского и лаги но-французе ко го лексиконов обнаруживает, что около двух третей лексики современного английского языка имеет латинское и французское (точнее старо - и средне французе кое)

происхождение Отсюда возникает мнение, что с этимолого-лексикографической точки зрения английский язык можно отнести скорее к романским, чем к германским языкам Такое предположение, кстати говоря, перекликается с результатами сопоставительно-ключевой методики обучения иностранным языкам. Достаточно быстро научить учащегося, хорошо владеющего французским и немецким языками, понимать английский текст без постоянного обращения к словарю, удаётся тогда, когда он ориентирован не на немецко-английское, но на франко/латино-английское сопоставление Сходная ситуация наблюдается при сопоставлении румынского (традиционно романского) языка, представленного в классической прозе XVIII - начала XX вв, со славянскими языками (болгарским, сербо-хорватским, украинским) Операция Црум) п Ь(слав) показывает, что около 3/4 румынской лексики, в том числе и самой употребительной, имеет не романское, но славянское происхождение Именно поэтому случались попытки отнести румынский язык к славянской языковой группе

Следует иметь в виду, что эти парадоксальные результаты относительно таксономии германских и романских языков являются не вполне корректными с коммуникативно-семиотической точки зрения Дело в том, что ЕЯ является в первую очередь средством общения Поэтому описанную выше теоретико-множественную операцию в комбинации со статистической технологией следует применять не к словарю, но к реальному тексту В этом случае оказывается, что английский язык традиционно находится в германской, а румынский в романской подгруппах Из сказанного следует, что подбор аксиологических комментариев для отдельных положений МиИ достаточно противоречивая и трудоемкая задача, требующая учета всех МПС-деталей

Реализация МПС-подхода и содержания в дисциплине МиИ требует введения семиотического аспекта и в ключевой метод обучения, под которым мы будем понимать способ совместной, активной и алгоритмизированной деятельности преподавателя и учащегося, направленный на достижение ими обоими образовательных целей (В И Генецинский, В В Лаптев и М В Швецкий, А В Хуторской) Метод обучения мы будем понимать как совокупность конкретных дидактических приемов (ДПр) и операций познания Кроме того, при осуществлении МПС-подхода будем различать собственно семиотические и инструментальные ДПр (рис 12)

На первый взгляд, при выработке у филолога умений в применении семиотических идей для решения его профессиональных задач наибольший интерес представляют ДПр, реализующие семантико-прагматические аспекты семиотики Однако, прежде чем перейти к освоению этих дидактических приемов необходимо выработать у филолога рефлексийные навыки работы с формализованными объектами Лучше всего эта задача может быть решена на материале синтаксических преобразований, в частности при работе с инструментарием ключевого в математике аксиоматического подхода В русле учебных тренировок на материале логических исчислений был успешно применен аксиоматический ДПр, а также инструментальные дидактические

приемы - парадигматический, погружения и формирования научной догадки. Аксиоматический ДПр. успешно применявшийся при подготовке учителей математики, развивает и у гуманитариев способность к логическим рассуждениям при решении не только простых математических задач, но также и профессиональных заданий. Аксиоматический ДПр позволяет, путем применения общей схемы аксиоматического подхода к образовательному процессу, решать следующие интеллектуальные задачи:

- приучает учащихся оперировать систематизированными знаниями,

- учит филологов работать на формальном уровне с означающими синтаксических знаков, абстрагируясь, т.о. от семантики математического, а затем и означаемого знака ЕЯ.

\1 е*! (М К' .1 Г.\'< I' Iг и и ОСНОвЙИМП)

I нкн н и нфчрмит ш; и

1 Г

Методы обучения накладной информатике

Сем!

ииескй*приемы (ДПр)

п г~

Инструментальные дидактические приемы

Аксиологический фильтр ослабления иежяаряднгчядЬно-сеиногнчееко«) конфликта

Аксиоматический

■ РР?

ДПр

семантического инварианта

Генетический (индуктивный) ----"ДПр---

-ДПр изучения языка . I компьютерного:

- -интерфейса 1

лингвистические I

Г «ключи») (

Я ДПр алгоритмизации

I. и программирования |

Г

[

ДПр Погружения

1

ДПр

дем онстрационы х

примеров 1

1

Рис.]2. Система дидактических приемов, реализующих семиотический метод. (Штриховой обводкой отмечены ДПр, которые предполагается ввести при расширении дисциплины МиИ).

Решение этих задач осуществляется с помощью технологии парадигматического ДПр, реализующего обучение по уже проработанным и освоенным образцам (в прикладной информатике эту роль играют библиотека подпрограмм), При решении новой задачи основной упор делается на развитие правдоподобной догадки с помощью аналогии. Разумный подбор задач на несложные доказательства позволяет достаточно легко переходить от них к разбору теоретического материала, не загружай филолога полными доказательствами теорем, а заменяя их обсуждением алгоритмов доказательств, построенных на материале ранее решенных задач.

Наиболее успешно развитие таких процессов мышления, как абстрагирование, анализ и обобщение, воспитываются через знакомство с

аппаратом исчислений. Обучение построению формальных доказательств и выводов проводится на разном материале, в том числе на исчислении равносильных преобразований, а также на различных вариантах исчислений, высказываний и предикатов.

Техника выше названных доказательств и выводов с наибольшим эффектом отрабатывается с помощью ДПр погружения учащихся-филодого в в синтаксическую среду искусственного языка. Оно широко используется при репродуктивном обучении в разных дисциплинах и имеет два аспекта -организационный и содержательный. Первый состоит в концентрации занятий в течение ограниченного промежутка времени (т.н. обучение по модулю, предусмотренном Болонским процессом). Второй реализуется в форме содержательного погружения, которое основано на манипуляциях с формулами, аксиомами и правилами вывода, которые лишены какой-либо семантической или аксиологической интерпретации.

Тренинг в синтаксических преобразованиях способствует формированию и развитию научной догадки (Д.Пойа), Алгоритмизация таких мыслительных операций приводит к формированию ДПр научной догадки, применение которого при решении исчисленчсских задач показано на рис. ! 2.

Рис, 12. Алгоритм формирования научной догадки

Реализация семиотического метода в поле семантики осуществляется к МиИ с помощью ДПр семантического инварианта. Его задача заключается е воспитании у филологов следующих стереотипов работы с математическими знаками и выражениями, А именно:

Научить обучаемых формализовать условие задачи, путем её детального анализа и отсечения несущественных коннотативных связей, приучить филологов использовать единственную смысловую трактовку (десигпативпого инварианта) для каждого объекта или операции и блокировать искушение вводить в задачу

дополнительные коннотативные трактовки к установленному ранее смысловому инварианту математического знака Этот ДПр используется в тесной связи с такими инструментальными ДПр как парадигматический ДПр, ДПр погружения и формирования научной догадки Рассмотрим использование ДПр семантического инварианта на примере следующей учебной ситуации (табл. 1)

Таблица 1 Пример формализации фразы То флейта слышится, то будто фортепьяно

(см А С Грибоедов Горе от ума, Действ I, явл 2), большинство филологов, по аналогии с предыдущим заданием, вычленило здесь два простых высказывания А {Флейта слышится) и В (Будто фортепьяно слышится) и представило весь синтаксический комплекс как А

Однако, творческое умение решать математические задачи предполагает знакомство с не выраженными явно в приведенном отрывке смысловыми деталями задачи В нашем случае хорошо знакомые с грибоедовской пьесой студенты, вспомнили, что данная фраза принадлежит Фамусову, который, мечтая выдать дочь Софью замуж за Молчалина, одобрительно говорит об их

совместных музыкальных занятиях, подразумевая не только соло каждого инструмента, но и их дуэты По замыслу автора Софья является дельной, положительной натурой, в то время как Молчалин показан ее антиподом -приспособленцем и лицемером Поэтому дуэт противоречил бы их реальным отношениям, а формализация рассматриваемой фразы по аналогии с предыдущей задачей была бы ошибочна и исказила бы трактовку отношений главных героев пьесы Эта формализация с помощью какой-либо другой, отдельно взятой логической операции по определению также невозможна

В ходе активного обсуждения этой ситуации в студенческой группе при участии преподавателя выявляется два пути для решения задачи Первый формальный путь (его обычно подсказывает преподаватель) состоит в построении таблицы истинности для искомого сложного высказывания и составления по ней формальной записи -^АоВ) (табл 1, стлб 8)

Второй традиционный путь, который сами студенты способны определить, заключается в составлении сложного высказывания в виде композиции известных логических операций, чтение которых с точки зрения ЕЯ будет наиболее приближено к заданной фразе Здесь высказывание формализуется с помощью выражения (АуВ) а-т(АаВ) Из таблицы видно, что обе формулы равносильны

Итак, рассмотренный выше пример свидетельствует о том, что ряд дидактических затруднений, возникающих в ходе преподавания филологам теоретических оснований математики, возникает в связи с наложением бытовых денотаций на означаемые математических терминов и символов Преодолеть эти затруднения помогает семиотико-семантический метод

Деятельность преподавателя здесь заключается

- во-первых, в овладении самим преподавателем понимания межпара-дишальной рефлексии, противопоставляющей структуру математического знака знаку бытового ЕЯ,

- во-вторых, в последовательном блокировании у учащихся бытовых ассоциаций и осмыслений математических терминов и обозначений, с помощью специальных задач и упражнений,

- в третьих, в опоре на уже применявшиеся ранее парадигматический ДПр и ДПр погружения и формирования научной догадки

Деятельность студента здесь состоит в выработке навыка работы с инвариантной сущностью математической операции с одновременным отказом от любых дополнительных бытовых ассоциаций

Применительно к описываемой в работе дидактической ситуацией прагматику следует рассматривать в плане возможностей и полезности использования умений и знаний, получаемых филологами в результате проработки раздела «Основания математики и информатики» Исходя из такого понимания прагматики, а также опираясь на схему математико-информационной

подготовки филологов, синтаксико- и семантико-семиотичеекие умения должны реализоваться по следующим направлениям

1 Они послужат теоретической базой для спецкурсов по математике (основы математического анализа, теории информации, вероятностей и статистики), которые иногда читаются на старших курсах филологических факультетов

2 Они станут теоретическим фундаментом при построении и проработке в МиИ раздела «Основы алгоритмизации и программирования», в частности таких подразделов как

- начала программирования на языках высокого уровня (синтаксис языка высокого уровня),

- структуры данных,

- основы алгоритмизации и программирования, алгоритмизация и программирование учебных филологических задач

3 На них будет опираться дисциплина «Компьютерный практикум»

4 Главные умения и идеи «Оснований математики и информатики» должны использоваться филологами при решении таких задач как

- моделирование лингвистических, библиографических и др филологических баз данных и знаний,

- компьютерное моделирование синтаксических и семантических отношений в тексте ЕЯ с помощью аппарата дискретной математики,

- дешифровка закодированных текстов,

- определение авторства анонимных и псевдоанонимных текстов,

- автоматическая переработка текста (индексирование и аннотирование текста в интересах информационного поиска, машинный перевод)

Деятельность преподавателя здесь заключается

- во-первых, в прагматическом сохранении и развитии в сознании учащихся устойчивых связей между основами алгебры логики, теории множеств и синтаксических теорий различного порядка,

- во-вторых, во внедрении в межпарадигмальную рефлексию обучаемых репродуктивного противопоставления структуры ИЯ-знака и организации знака ЕЯ, которое заключается в осознанном блокировании учащимися «паразитарных» ассоциаций и связей десигнатов ИЯ-знака

Деятельность студента состоит здесь

- в единовременном закреплении навыка работы с инвариантным значением математического знака и уходом от любых бытовых ассоциаций с его означаемым,

- в постоянном поиске схем и сч исленчес кой деятельности, адекватной рассматриваемой проблемной области, с целыо успешной реализации функций мыслительных операций (обобщение, абстрагирование, анализ и синтез).

В Четвертой главе представлены результаты проверки эффективности изложенной выше МТ и построенной на сё основе МС, что составило формирующий этап педагогического эксперимента. По результатам эксперимента определены перспективы дальнейшего развития дисциплины МиИ для филологов.

512%

4+

21%

5 3°/«

5 + 1%

4

21%

3-Ю%

412%

3 +

1

Рис. 13. Суммарные процентные соотношения болонских оценок у 145 аттестованных студентов из деятельных и пассивной групп.

Были проведены контрольные работы и бол о не кие тесты на предмет усвоения материала дисциплины МиИ и психологические тесты па определение динамики развития некоторых мыслительным операций (обобщение, абстрагирование, анализ и Синтез). Анализ результатов этих работ и тсстов обнаружил заметный разрыв в учебной активности и успеваемости у филологов-бакалавров I курса, обучавшихся по предложенной программе; здесь выделились: коллектив деятельных студентов (около 70 испытуемых) и группа пассивных слушателей (примерно 75 испытуемых), ср. рис.13. Сравнение начальных и конечных результатов всех видов тестирования у филологов, обнаруживает у них определённый рост комбинаторно-логических, обобщающих и классификационных функций мышления. Это касается как деятельных, так и пассивных бакалавров. И те и другие заметно опережают филологов-романистов, магистрантов и аспирантов из контрольных групп. (Последние либо не слушали курса, либо этот курс читался им по схеме, используемой в физико-математических или технических аудиториях). Выяснилось также, что группы деятельных и пассивных бакалавров неоднородны. Каждую из них можно разбить на две-три подгруппы в зависимости от полученных ими болонских оценок. Так в частности, среди деятельных бакалавров выделяется небольшая группа студентов, которые особенно активно работали на занятиях. На зачете их знания и умения были оценены баллами 5 и 5+. По итоговому тестированию они также показали высокие результаты. Учитывая успешные результаты и активность этих бакалавров на практических занятиях можно утверждать, что они в ходе усвоения материала заглавного курса переместились с уровня осмысленное понимание на

самую высокую ступень хорошо организованное рефлексийное знание. Передвижение на более высокие ступени отмечается также и у других студентов как из деятельной, так и из пассивной групп (см. табл,2).

Проведенная работа позволила скорректировать содержание курса и спроектировать дальнейшее развитие нашей МТ, Здесь планируется:

1) развитие базового раздела "Основания математики и информатики" в расширенный курс "Теоретические основы математики и информатики" с включением в него подразделов "Слова в алфавите", "Языки в алфавите", и возможно "Логико-математических языков"; это потребует развития и внедрения такого семиотического ДПр, как генетический приём (см. рис. 12),

2) разработка раздела "Прикладная информатика" и адаптация приема алгоритмизации и программирования, демонстрационных примеров и изучения языка компьютерного интерфейса и многоплановой обработки профессионального текста (см. рис. 12).

Таблица 2. Динамика усвоения знаний по математике и информатике у филологов первого курса.

Исходный уровень усвоения знаний % учащихся Конечный характер полученных знаний % учашихся

Рефлексийное и хорошо организованное рефлексниное знание 0 Хорошо ор! а ниш па иное рефлексийное знание 4

Осмысленное понимание 15 Рефлексийное\нянис ^

Индуктивное понимание 20 - ^--Ойшс.Iенное понимание

МдатЯ'четкое V усвоение 1 ь" ' иск ОТЙОШСНН^ к умению 35 И нд у кг и внос п они ми нле 20

тсльное отношений к учошпо 30 Механическое усвоение 13

ОС НОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

Настоящее экспериментально-доказательное исследование было посвящено вопросу целесообразности обучения филологов основам математики и информатики. В ходе его проведения проверялись следующие гипотезы, из которых третья рассматривается как основная, а первые две как альтернативные:

1) от обучения филологов МиИ следует отказаться ввиду слабой обучаемости этого контингента указанным дисциплинам,

2) обучение филологов основам МиИ должно строиться по методическим образцам, оправдавшим себя в обучении математиков и представителей технических специальностей,

3) обучение филологов МиИ необходимо, поскольку оно призвано формировать интеллектуально-логические умения и конструктивные способности гуманитариев при решении их собственных профессиональных задач в соответствии с современными направлениями развития общества и в частности в связи с разработкой инновационной образовательной среды в гуманитарии

На проверку выдвинутых гипотез были ориентированы первая, вторая, третья и седьмая задачи исследования Результаты их решение указали на необходимость принять третью гипотезу в качестве основного рабочего предположения Первые же две альтернативные гипотезы были отвергнуты.

Принятие основной гипотезы и решение четвертой задачи исследования привело к определению основной концепции исследования, которая состоит в том, что ослабления конфликта между дисциплинами информационно-математического цикла и филологией можно достичь, применяя межпарадигмально-семиотический подход и используя ценностные (аксиологические) фильтры.

Исходя из основной гипотезы и концепции исследования при решении 5-й, 6-й и 8-й задач работы были получены следующие теоретические и практические результаты

- выявлены и описаны семиотические и психолого-педагогические составляющие межпарадигмального барьера между содержанием дисциплины МиИ, и гуманитарной парадигмой восприятия учебного материала со стороны филолога,

- построена методическая теория обучения филологов математике и информатике на базе межпарадигмально-семиотического подхода и с учетом аксиологического выхода в основную специализацию обучаемых,

- определено содержание этого обучения и основные дидактические приемы его реализации,

- в рамках проектирования инновационной образовательной среды в гуманитарии определены дальнейшие конкретные пути ослабления конфликтов между математикой и информатикой, с одной стороны, и филологией, с другой

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы

1 Современный этап развития гуманитарного образования требует расширения его образовательного пространства за счет ослабленния конфронтации между его парадигмами и парадигмами естественных и технических наук Ослабление такой межпарадигмальной конфронтации является одной из основных задач современных инновационных проектов в области гуманитарного образования

2 Что касается филологических дисциплин, то здесь в первую очередь речь идёт об ослаблении межпарадигмального конфликта этих дисциплин с математикой и информатикой

3 Конечной дидактической целью указанного процесса является обучение филологов приемам извлечения из текстов мягкой системы ЕЯ с помощью жестких средств искусственных языков таких структурно-синергетические лингвистических инвариантов, которые скрыты от прямого наблюдения и не могут быть выявлены традиционными для филологии приемами прямого наблюдения

4 Вооружая филолога основами математики и информатики и их семиотики, мы закладываем фундамент для овладения филологом искусственными языками, с помощью которых удается сформировать представление о роли и возможностях этих дисциплин в описании современной картины мира, в первую очередь таких ее аспектов как речемыслительная деятельность человека и его художественное творчество

В Приложениях содержатся извлечения из стандартов для филологов и лингвистов, результаты поискового эксперимента, программы по дисциплине «Математика и информатика» и по спецкурсам и факультативам информационно-математического цикла, результаты формирующего эксперимента технологическая карта и экзаменационный тест дисциплины МиИ, типовые контрольные работы по разделу «Основания языка математики и информатики», результаты психологического тестирования, результирующий макет учебного текста для лабораторного практикума по разделу «Прикладная математика», по теме «Профессионально ориентированная работа в системах Microsoft Office Word, Excel, PowerPoint» (метод многоплановой обработки учебного текста).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях (первое число в скобках указывает общий объем публикации в печатных листах, собственный вклад указан через косую черту )

А. Статьи в периодических изданиях, рекомендованных для публикации основных результатов диссертации на соискание ученой степени доктора наук

1 Пиотровская К.Р Использование ЭВМ в преподавании языков //Вестник высшей школы №3, 1987 - С 20 (1,25 п л )

2 Пиотровская К Р Инженерная лингводидактика //Журнал. Научно-техническая информация Серия 2 Информационные процессы и системы, 1995, №4 - С 26-32(0,38 п л)

3 Пиотровская К Р Некоторые аспекты проблемы надежности коммуникативной деятельности человека //Вестник Российской Академии Наук, 2003, том 73, №8 Москва Наука. Интерпериодика - С 755-756 (0,06 п л)

4 Пиотровская К Р. Некоторые аспекты робастного понимания речи // Научно-техническая информация Серия 2 Информационные процессы и системы, 2003, №2 -с 35-36 (0,06 п л )

5. Пиотровская К Р. О международном семинаре "Речь и компьютер"// Филологические науки, 2003, №4 - С 116-119 (0,18 п л )

6. Зайцева H Ю., Пиотровская К.Р. О «Поисках потерянного автора этюды атрибуции» //Вопросы языкознания, №4, - M "Наука", 2004, - С 169-171 (0, 13п л/)

7 Пиотровская КР Межпарадигмальный конфликт базового образования филологов и изучения математики и информатики, его семиотико-коммуникативные корни //Известия РГПУ им А И Герцена, №4(7), Общественные и гуманитарные науки СПб РГПУ им А И Герцена, 2004 - С 282-293 (0, 68 п л )

8 Пиотровская К Р Базовые принципы построения методической теории обучения студентов-филологов математике и информатике //Известия РГПУ им А И Герцена, № 5 (12), Педагогические науки СПб РГПУ им А И Герцена, 2005 -С 236-251 (1 п.л.)

Б. Монографии и учебно-методические пособия

9 Арзикулов X А, Пиотровская К Р. Информатика и переработка текста средствами вычислительной техники Учебное пособие Самарканд СамГУ, 1986, -70с (4,3 п л / 2,60 п л )

10 Пиотровская КР Межпарадигмально-семиотический подход при развитии методической теории обучения студентов-филологов математике и информатике Монография Минск Минский гос лингвистический университет, 2005, -53с (3,31 п л)

11 Пиотровская К Р Методическая теория обучения математике и информатике студентов-филологов на основе межпарадигмально-семиотического подхода Монография Минск Изд-во Минского государственного лингвистического университета, 2005 - 151с ( 9,43 п л )

12 Пиотровская КР Обучающий лингвистический автомат Учебное пособие к спецкурсу «Основы квантитативной лингводидактики» - СПб • Изд-во ИНТЕРЛАЙН,2002 -39с (2,44пл)

13 Пиотровская КР Использование информационно-статистических методов в оптимизации преподавания языка Учебное пособие к спецкурсу «Основы квантитативной лингводидактики» - СПб Изд-во ИНТЕРЛАЙН, 2002 -32с (2 пл.)

14 Пиотровская К Р. Организация курсовых и дипломных работ средствами Microsoft Office (MS Word и EXCEL) Лабораторный практикум для студентов лингвистов Минск Изд-во Минского государственного лингвистического университета, 2004 -25с (1,56 пл)

В. Научные, научно-методические статьи, в журналах, сборниках научных трудов и материалах конференций и тезисы докладов:

15 Пиотровская КР ATLAS-II //Компьютерная технология обучения Словарь-справочник Киев «Наукова думка», 1993. - С 107 (0,06 п л )

16. Пиотровская К Р MULTIS //Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник Киев «Наукова думка», 1993 - С 343-344 (0,06 п.л )

17 Пиотровская КР SOPHIE //Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник Киев «Наукова думка», 1993 - С 492-493 (0,06 п.л.)

18.Пиотровская КР АЛПС //Компьютерная технология обучения Словарь-справочник. Киев «Наукова думка», 1993 - С 79-80 (0,06 пл )

19 Пиотровская КР Машинный перевод //Компьютерная технология обучения Словарь-справочник Киев «Науковадумка», 1993 -С311-314(0,19пл)

20 Пиотровская КР Обучение иностранному языку с помощью компьютера //Компьютерная технология обучения Словарь-справочник Киев «Наукова думка», 1993 - С 360-361(0,06 п л )

21 Пиотровская К.Р. СИСТР АН //Компьютерная технология обучения Словарь-справочник Киев «Наукова думка», 1993 - С 485-486 (0,06 п л )

22. Пиотровская К Р СПОК-ВУЗ //Компьютерная технологам обучения Словарь-справочник. Киев «Наукова думка», 1993 - С 493-495 (0,13 п.л)

23 Пиотровская КР Квантитативная лингвистика и компьютерное обучение языкам //Компьютерная лингвистика и обучение языкам. - Минск Изд-во Минского государственного лингвистического университета, 2000 - С 195-217 (1,38 пл)

24 Piotrowska X, Piotrowski R, Romanov Yu Zaitseva N , Blekhman M Machine Translation in the Former Soviet Union and m the New Russia //Machine Translation Theory and Practice. New Delhi Bahn Publications, 2001 - C. 87 - 104, (In л / 0,63 п л.)

25 Piotrowska X, Piotrowski R„ Romanov Y Robustness m Speech and Text Processing Systems (Linguistic Automaton) //International Workshop Speech and Computer (SPECOM'2002) St Petersburg Russia 2-5 September 2002 Proceedings St Petersburg SPIIRAS, 2002 - С 1 - 3 (0,19 п л / 0,06 п л )

26 Пиотровская К P. Проблемы выработки системно структурного подхода у студентов филологов при преподавании дисциплин информационно-математического цикла //Материалы международной конференции "Информационные компьютерные технологии в образовании". 16-18 сентября 2002г. Барнаул БГПУ, 2002, - С 20-22 (0,13 п л)

27 Пиотровская К Р , Пиотровский Р Г, Романов Ю В Вторая когнитивная революция — инженерная и корпусная лингвистика //Материалы конференции «Корпусная лингвистика и лингвистические базы данных» 5-7 марта 2002г -СПб СПбГУ, 2002, - С 124-131 (0,44 п л / 0,19 п л )

28 Пиотровская К Р Общие положения межпарадигмальной системы обучения математике и информатике студентов-филологов //Актуальные проблемы компьютерной лингводидактики и оптимизации преподавания иностранных языков Материалы Всероссийской научной конференции с международным участием, 7-9 октября 2003г Тольятти-ТГУ, 2003 - С 33-37 (0,25 п л)

29 Piotrowska X, Piotrowski R, Romanov Yu Robustness m the Linguistic Automaton //International Journal of Translation Vol 15, No 1, 2003 New Delhi Bahri Publications, 2003 - С 81 -86 (0,38 п л /0,13 п л)

30 Пиотровская К P. Семиотико-коммуникативиый конфликт при преподавании дисциплин информационно-математического цикла для гуманитарной аудитории //Сфера языка и прагматика речевого общения Международный сборник научных трудов. Книга 2 - Краснодар- Кубанский гос. университет, 2003 - С 369375 (0,38 пл)

31 Piotrowska W. and Piotrowska X Statistical Parameters in Pathological Text //Journal of Quantitative Linguistics Vol 11, No 1 -2,2004 Trier - Abingdon -C 133-140 (0,44 п л / 0,19 пл)

32 Зайцева H Ю, Пиотровская К Р, Пиотровский Р Г, Романов Ю В Языкознание и синергетика //Прикладная лингвистика без границ 25-26 марта 2004, Материалы конференции - СПб РГПУ им А И Герцена, 2004 - С 25-30 (0,31 пл/0,13 пл)

33 Пиотровская KP Развитие межпарадигмальной методической системы обучения математике и информатике студентов- филологов //Проблемы современного математического образования в вузах и школах России Материалы III Всероссийской конференции Киров ВятГГУ 2004 - С 42 (0,06 п л)

34 Пиотровская К Р, Пиотровский Р Г, Романов Ю В Синергетические проблемы современного языкознания //Синергетика современного управления социально-экономическими системами Сб статей Всероссийской научно-технической конференции - Тольятти ТГАС, 2004, - С 22 - 25 (0,19 п л / 0,06 пл)

35 Piotrowska X Computer-assisted language learning The quantitative-linguistic basis of CALL methods (Computer-unterstutzter Spracherwerb Die quantitativ-lmguistische Grundlage von CALLMethoden) //Quantitative linguistics an international handbook/ ed by Kohler R, Altmann G , Piotrowski R, 2005 - С 897-909(0,13 пл)

36 Пиотровская KP Исследование психологической установки студентов-филологов педагогических вузов на изучение основ математики и информатики //Образовательные технологии Научно-технический журнал 2005, № 1 (14) -Воронеж Научная книга, 2005 -С 105 -108 (0,19 п л )

37 Пиотровская KP. Межпарадигмально-семиотическая концепция обучения математике и информатике студентов филологов //Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования», 21 -22 апреля 2005 г Бузулук БГТИ, 2005 - С 222-223 (0,06 п л )

38 Пиотровская К.Р , Пиотровский Р Г, Романов Ю В , Спивак Д JI, Гурко Ю А, Ковалева О Н Патологии речемыслительной деятельности и их лексикостатистические и информационные корреляты //Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики и оптимизация преподавания

иностранных языков Материалы Всероссийской научной конференции с международным участием 11-13 октября 2005г Тольятти изд-во ТГУ, 2005, -С 3 -8 (0,31 п л/0,13 п л)

39 Пиотровская К Р Методы обучения основаниям математики и информатики в условиях семиотической межпарадигмальности Теоретические и методические проблемы обучения в школе и вузе (математика, информатика) //Межвузовский сборник научных трудов С -Петербург-Мурманск РГПУ им А И Герцена, Мурманский государственный педагогический университет, 2005 - С 175-176 (0,06 п.л )

40 Пиотровская КР Семиотическая межпарадигмальность и методы обучения прикладной информатике и основам алгоритмизации студентов-филологов //Теоретические и методические проблемы обучения в школе и вузе (математика, информатика) Межвузовский сборник научных трудов С -Петербург-Мурманск РГПУ им А И Герцена, Мурманский государственный педагогический университет, 2005 - С 176-179 (0,19 п л)

41 Пиотровская КР, Пиотровский РГ Когнитивистика и обучение филологов основам математики и информатики // Когнитивная лингвистика Ментальные основы и языковая реализация Ч 1 Лексикология и грамматика с когнитивной точки зрения СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2005 - С. 75-80 (0,31 п л / 0,16 п л)

42. Piotrowska X., Piotrowski R, Romanov Yu , Pxotrowska W Pathology Text and its Statistical Parameters An Automatic Text Processing Oriented Research //International Journal of Translation Vol 18, No 1-2,2006 New Delhi Bahri Publications, 2006 -С 5 - 13 (0,5 п л /0,25 п л)

43 Piotrowski RH., Piotrowska X R, Romanov Yu V Automatic Analisis and Synthesis of Speech m Teaching Philologists the Principles of Mathematics and Informatics //SPECOM'2006 Proceedings XI International Conference Speech and Computer 25 - 29 June 2006. St.Petersburg Russia St Petersburg Anatolya Publishers, 2006 -C 548-549 (0,06 п л/0,02 п л)

44. Пиотровская К P Математика для гуманитариев //Первой Российский культурологический конгресс, 25-29 августа 2006, Санкт-Петербург Эйдос, 2006 -С 200-201 (0,06 п л )

Подписано в печать 05 07 07 Формат 60x90.16. Бумага офсетная. Печать офсетная Печ л 2, 25 Тираж 120 экз Заказ №

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕММА"» 199004, Россия, Санкт-Петербург, В О, Средний пр , д 24, тел./факс 323-67-74

e-mail izd_lema@mail ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Пиотровская, Ксения Раймондовна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ЭПИСТЕМОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Прототип (оригинал) и модель.

1.2. Межпарадигмальность в обучении филологов математике и информатике.

1.3. Межпарадигмально-семиотический подход в обучении филологов математике и информатике.

1.3.1. Вводные замечания.

1.3.2. Уровни сознания и речемыслителъная деятельность человека.

1.3.3. Семиотика естественного языка и искусственного языка (ИЯ) компьютера.

1.3.3.1. Лингвистический знак в парадигме филологического образования.

1.3.3.2. Знак искусственного языка, используемый в математике и информатике.

1.3.4. Речемыслительный коммуникативный процесс при межпарадигмалъном обучении филологов математике и информатике.

1.3.4.1. Порождение, прием и расшифровка сообщения в ходе обучения филологов математике и информатике.

1.3.4.2. Психолого-педагогические аспекты трех смыслов сообщения.

1.3.5. Нечетко - множественная природа гуманитарной парадигмы обучения и четко-множественные основы дисциплины «Математика и информатика».

1.3.5.1. Доказательство и убеждение в условиях межпарадигмальности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая теория математической и информационной подготовки студентов-филологов на основе межпарадигмально-семиотического подхода"

Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования РФ (Направление 520300 — Филология, 520500 - Лингвистика) основы математических знаний и информатики являются необходимой частью гуманитарного, в том числе филологического образования. И это не случайно. Единые теоретико-множественные и исчисленческие основания математики и информатики являются важной составляющей общечеловеческой культуры и структуры любых знаний, а также образцом для решения рационалистических проблем, относящихся к любому виду деятельности человека. Главной задачей изучения этих дисциплин в гуманитарной аудитории является расширение у филологов их профессиональной образовательной компетентности, т.е. готовности использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки для решения практических и теоретических задач на уровне потребностей общества XXI века (ср. Грес, 2005, с. 5-6; Холтыгин, Сотникова, 2003, с. 6-7; Хуторской, 2003, с. 115; Жолков, 2002, с.4, 11-13, Приложение 1).

Если обратиться к соотношению филологических дисциплин, с математикой и информатикой, то основным фактором, способствующим прогрессу лингвистики, текстологии, литературоведения, фольклористики является следующее обстоятельство. Любая отрасль филологии фиксирует некоторые общности интересующих её объектов (текстов, сюжетов, слов, морфем и т.д.), пытаясь при этом интуитивно выявить отношения внутри этих общностей. Математика, накопившая колоссальный опыт изучения структур и организаций совокупностей объектов, способствует упорядочиванию и выявлению скрытых от прямого наблюдения и интуиции филолога отношений внутри этих совокупностей. Более того, введение в обиход филологии математических методов вместе с использованием компьютерных технологий позволяет выявлять и формулировать в компактном виде инвариантные сущности филологического феномена, а также сопоставить их со структурными инвариантами других филологических общностей и процессов. Таким образом, усиливается формирование учебно-образовательной и информационной компетенций учащихся-филологов.

Именно математизация и информатизация филологических исследований, подвела лингвистов и литературоведов к конструктивной постановке, а иногда и решению таких задач, как дешифровка древних текстов и секретных документов (Е.Д. Савенкова, 1996; В. Козачук, 1979, с.33-35, 369), определение авторства анонимных и псевдоанонимных текстов (М.А. Марусенко, 1990, Marusenko, Piotrowski, Vyshenskaya, 2004), выявление некоторых синергетических механизмов саморегуляции и саморазвития сложных языковых и речевых систем (Г.Альтманн, 1995; Р.Г. Пиотровский, 2005). Привитие информационно-математической культуры учащимся-филологам осложняется расхождениями в парадигмах математики и информатики, с одной стороны, и филологии, с другой. В педагогической литературе эти расхождения понимаются только как психолого-дидактический конфликт между технократическим и гуманистическим (холистическим) подходами к обучению (И.А.Колесникова, 2001). В контексте модернизации гуманитарного образования проблему межпарадигмальных отношений следует понимать шире. Она заключается в раскрытии и ослаблении конфликта между "жесткой" организацией парадигм языков математики и информатики, с одной стороны, и "мягким" построением парадигматики естественного языка (ЕЯ), которым пользуются в своих построениях филологические дисциплины, с другой. Основным источником этого конфликта является коренное различие (антиномия) между естественно-языковой семиотикой (т.е. построением знаков в ЕЯ) и структурой знаков (т.е. семиотикой) в искусственных языках.

Необходимость раскрытия существа и ослабления межпарадигмального конфликта не всегда очевидна в ходе обучения математике и информатике на естественно-научных факультетах, а также на некоторых специальностях гуманитарного профиля, например на юридическом или экономическом факультетах, ориентированных на работу с искусственными языками-исчислениями. Напротив, в филологической аудитории ЕЯ является основным средством профессионального общения, а также инструментом описания и исследования филологического объекта. При этом ЕЯ, представляющий открытую ассоциативно-окказиональную знаковую систему (Т.П. Мельников, 1978; В.В. Налимов, 1978; Р.Г. Пиотровский, 1999), исчислением не является.

Таким образом, задача ослабления межпарадигмального конфликта выдвигает на первый план в ходе формирования у студентов-филологов культуры в области математики и информатики применение семиотической составляющей. Применение её в ходе педагогического процесса при столкновении разных парадигм будем называть межпарадигмально-семиотическим (МПС) подходом. Этот подход в сочетании с современными компьютерными технологиями помогает:

- компенсировать недостаточную структурированность гуманитарного образования,

- обрабатывать и анализировать с помощью компьютера большие массивы текстов и другого филологического материала с тем, чтобы оперативно получать в обобщённом виде ценную для филолога информацию.

МПС подход служит усилению мотивации будущих филологов и реализации их профессиональных интересов.

Общие теоретические вопросы формирования информационной культуры и применения современных информационных технологий в сфере образования изложены в ряде фундаментальных работ В.В.Лаптева и МБ.Швецкого (2003), И.В. Роберт (1994), Извозчикова (1991), БЛ.Советова и В.В.Цехановского (2000)и др. Эти технологии практически не применяются в МПС-условиях при обучении филологов математике и информатике. Отечественных и зарубежных работ, в которых затрагивались эти теоретические вопросы в их увязке с мотивационной составляющей, сравнительно немного (J1.H. Беляева, 2001; И.А. Колесникова, 2001).

Исходя из сказанного, актуальность настоящего исследования определяется необходимостью:

- изучить синергетическую природу и механизмы МПС-конфликта между указанными областями знаний,

- определить пути его преодоления, или хотя бы ослабления, не только в ходе обучения "Математике и информатике" (МиИ), но также при реализции последующих дисциплин этого плана

Кроме того, крайне актуальной является задача мотивационной адаптации указанных дисциплин к профессиональным нуждам будущих учителей языка и литературы, преподавателей иностранного языка, переводчиков и учёных-филологов XXI в.

Цель исследования состоит в том, чтобы заложить основы методической теории формирования математической и информационной культуры будущих филологов в условиях семиотического антагонизма информационно-математической и гуманитарной парадигм. На первую парадигму, выполняя задачу методического моделирования учебного материала, опирается преподаватель. На вторую ориентируется при восприятии учебного материала учащийся-филолог.

Исходя из предлагаемой цели, выдвигаются три исходные гипотезы.

1. Обучение филологов математике и информатике должно строиться по методическим образцам, оправдавшим себя в обучении математиков и представителей технических специальностей (при упрощении материала в отдельных разделах).

2. От обучения филологов математике и информатике следует отказаться ввиду слабой обучаемости этим дисциплинам указанного контингента.

3. Подготовку филологов по основам математики и информатики следует продолжать, ориентировав её на синтез с современными семиотическими, психолого-педагогическими и филологическими технологиями, а также на учёт межпарадигмальной конфликтности. Такая подготовка будет стимулировать: формирование интеллектуально-логических умений, системно-информационной культуры и конструктивных способностей филологов при решении ими профессиональных задач в соответствии с современными тенденциями развития общества,

- профессиональную мотивацию учащихся-филологов на освоение основ математики и информатики, что повлечет за собой установление гармоничного соответствия учебных целей, понятийных полей и профессиональных парадигм преподавателя и обучаемых.

Третья гипотеза является основной, две первых - альтернативными.

Если наше исследование и связанные с ним эксперименты подтвердят основную гипотезу, то дальнейшие исследования рассматриваемого плана необходимо будет вести исходя из концепции, согласно которой добиться результативности обучения филологов математике и информатике можно лишь при условии ослабления межпарадигмального конфликта между указанными дисциплинами и филологией. Этого можно достичь, применяя МПС-подход и используя ценностные (аксиологические) фильтры.

Объектом исследования является методическая теория математической и информационной подготовки будущих учителей языка и литературы, преподавателей иностранного языка, учёных-филологов и переводчиков на основе МПС-подхода.

Предметом исследования является построение модели методической теории для математической и информационной подготовки филологов на основе МПС-подхода.

В соответствии с объектом и предметом исследования, поставленной целью, а также выдвинутыми основной и альтернативными гипотезами определяются задачи исследования. Так, необходимо:

1. Выявить и описать семиотические и психолого-педагогические источники возникновения межпарадигмального барьера между содержанием дисциплины МиИ, опирающейся на язык математики, и филологической парадигмой восприятия учебного материала, на которую ориентируется учащийся-филолог.

2. Провести предварительный поисковый педагогический эксперимент с целью выявления психологической установки учащихся-филологов относительно таких дисциплин как математика и информатика.

3. Провести констатирующий эксперимент по изучению опыта предшественников и изучению литературы, описывающей архитектурные модели обучения математике и информатике.

4. Сформулировать сущность и детали МПС-подхода, на который опирается методическая теория и реализующая ее опытная модель (конкретная методическая система).

5. Построить каркас методической системы информационно-математической подготовки филологов на основе МПС подхода.

6. Разработать структуру и содержание базового курса «Основания математики и информатики» для филологов.

7. Провести формирующий этап педагогического эксперимента на предмет корректировки и развития содержания и методики обучения филологов математике и информатике. Он заключается в анализе психологического восприятия и усвоения студентами-филологами оснований математики и информатики, а также в выяснении динамики развития некоторых функций мышления у студентов-филологов прослушавших названный курс. Эта задача решается путем анализа контрольных работ, а также болонского и психологического тестирования.

8. Разработать прогноз на развитие содержания и структуры базовой дисциплины «Математика и информатика» для филологов, а также близких по содержанию и задачам дополнительных дисциплин, которые будут реализовывать выработанные в настоящем исследовании принципы.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Раскрытие сущности дидактического конфликта между математикой и информатикой, с одной стороны, и филологией, с другой позволяет найти средства ослабления этого конфликта.

2. МПС-подход является эффективным средством создания учебной среды для формирования информационной и математической культуры будущих специалистов-филологов.

3. Разработанное инновационное дидактическое моделирование позволяет извлекать из мягкой системы ЕЯ с помощью жестких средств ИЯ инварианты, необходимые филологам для решения собственных профессиональных задач.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философские, социологические, психолого-педагогические вопросы современного образования, тенденции его развития и влияния на становление человека в условиях информационного общества, ср. труды Ш.А.Амонашвили (1996), Б.М.Величковского (1982), А.Ф.Лосева (1976), Б.Ф.Скиннера (1971), А.Д Урсула (1971), А.В.Хуторского (2003, 2004);

- методология и методика обучения математике и информатике, ср. сочинения С.А.Бешенкова (1993), Г.А.Бордовского и др. (1989), Т.А.Бороненко и Н.И.Рыжовой (1995), Э.И.Кузнецова (1990), М.П.Лапчика (1987), Е.И.Машбица (1988), А.М.Пышкало (1975), Н.Л.Стефановой (1996); методологические аспекты формирования информационного образовательного пространства и информационной картины мира, ср. исследования Н.В.Бордовской (2003), В.И.Богословского (2000), А.П.Ершова (1992), В.А.Извозчикова (1991), М.В. Швецкого (2000);

- исследования по общим вопросам информатизации образования, ср. работы Б.С.Гершунского (1987), В.И.Загвязинского (1982), В.В.Лаптева, М.В. Швецкого и Н.И.Рыжовой (2003), И.В. Роберт (1994), И.А.Румянцева (1993);

- методология и методика обучения дисциплине "Математика и информатика" в гуманитарной аудитории, ср. сочинения, М.В.Воронова (2002) и Г.П.Мещеряковой (2002), П.В.Греса (2002), С.Ю.Жолкова (2002), В.Н. Козлова (2002), А.Ф.Холтыгина и Н.Я.Сотниковой (2003), Е.В. и Г.Е.Шикиных, Ю.А.Шихановича (1965, 2005); исследования в области семиотики, общего языкознания, психолингвистики, математической и прикладной лингвистики А.Ф.Лосева

1965), А.Р.Лурии (1979), Г.П. Мельникова (1978), Ч. Морриса (1983), В.В. Налимова (1978, 2003), Д. Науты (Nauta, 1972), Р.Г. Пиотровского (1975, 1999), Ч. Пирса (1983), А. Соломоника (1995), Ф. де Соссюра (1977, ср. Sauaaure, 2002), Г. Фреге (1977);

- психолого-педагогические исследования, отмечающие значение знаково-символической деятельности, в том числе в сфере образования Л.С. Выготского (1991), П.Я.Гальперина (1981), М.В.Гамезо и И.Ф.Неволина (1983), А.А. Леонтьева (1969), Ж.Пиаже (1994);

- исследования в области инженерной лингводидактики и лингвостатистики, принадлежащие Л.Н.Беляевой (2001), А.В. и И.И.Зубовым (19993, 2004), Ч.Квапишу (Kwapisz, 1988), М. Кеннинг (Kenning, 1989).

В работе использованы следующие общенаучные, психолого-педагогические, математические, информационные и лингвистические исследовательские приёмы:

- педагогические наблюдения, педагогический эксперимент, тестирование и анкетирование студентов, магистрантов и аспирантов университетов и педагогических вузов,

- анализ обобщённого и собственного педагогического опыта обучения математике и информатике в филолологической, юридической и экономической аудиториях,

- семиотический и коммуникативный анализ естественного и искусственных языков, адаптированный к задачам обучения филологов математике и информатике,

- аксиологический подход к исследуемому материалу,

- использование элементов статистики, теории графов, теоретико-множественного аппарата и теории нечётких множеств,

- результирующее моделирование методической теории обучения математике и информатике филологов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлены семиотические источники межпарадигмального психолого-педагогического конфликта между гуманитарной (конкретнее - филологической) и технократической (точнее - математической и информационной) образовательными парадигмами, - конфликта, возникающего при обучении филологов математике и информатике.

2. Построена методическая теория обучения филологов математике и информатике на базе межпарадигмально-семиотического подхода и, с учётом аксиологического выхода в основную специализацию обучаемых, ослабляющего указанный в п. 1 конфликт.

3. Определены перспективы создания образовательной среды с ослабленной конфронтацией между составляющими её парадигмами математики, информатики и филологии. Ее создание опирается на инновационное моделирование, которое имеет целью извлечение из текстов мягкой системы ЕЯ с помощью жестких средств искусственных языков таких структурно-синергетических лингвистических инвариантов, которые скрыты от прямого наблюдения и не могут быть выявлены традиционными для филологии приёмами прямого наблюдения.

Основная теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно впервые вводит в многолетнюю эпистемолого-онтологическую дискуссию о конфликте между ЕЯ и искусственными языками математики и информатики (см. работы Й. Бар-Хиллеля (Bar-Hillel, 1953), Г. Дрейфуса (1978), В.В. Налимова (1978, 2003), Р.Г. Пиотровского (1975, 1999)) психолого-педагогическую составляющую этого конфликта. Выявлены семиотико-коммуникативные источники межпарадигмального конфликта между нечётко-множественными и нечётко-логическими "мягкими" основаниями филологического образования будущих учителей языка и литературы, преподавателей иностранного языка и переводчиков, с одной стороны, и технократической "жесткой" образовательной парадигмой, присущей дисциплинам по математике и информатике, с другой.

Практическая ценность работы заключается в том, что:

- на базе МПС-подхода заложены основы методической системы математической и информационной подготовки филологов, системы, имеющей важное значение для реализации инновационных программ в области любого гуманитарного образования,

- при реализации МПС-подхода определены цели и содержание дисциплины «Математика и информатика» для филологов,

- созданы программа, и четыре пособия по дисциплине «Математика и информатика», учитывающие её межпарадигмальную семиотику и аксиологию,

- результаты исследования могут служить основой при формировании образовательных стандартов по дисциплинам, связанным с изучением МиИ для филологов на основе МПС-подхода.

Достоверность и обоснованность теоретических и практических результатов исследования обеспечиваются опорой на:

- методологические принципы философии и семиотики - ср. поздние работы Л.Витгенштейна (1985), а также сочинения В.А.Канке (2003) и В.В.Налимова (1978),

- достижения педагогики и методики обучения Д. Кэннингхема (2003, с. 3296-3309), Д. Пойа (1982), А.М.Пышкало (1975),

- использованием педагогической теории и собственного практического опыта; применением теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью применяемых диагностических методик к задачам исследования, репрезентативностью выборок фактического материала; статистической обработкой материалов исследования и психолого-педагогической оценкой полученных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме научных докладов на научно-методических семинарах и конференциях по проблемам обучения математике и информатике. А именно:

- на международных семинарах и SPEECOM '2002 и SPEECOM '2004, SPEECOM '2006 см. "International Workshop SPEECH AND COMPUTER", Санкт-Петербург: 2002, 2004 и 2006,

- на конференции «Корпусная лингвистика и лингвистические базы данных». 5-7 марта 2002г. СПб: СПбГУ, 2002,

- на международной конференции "Информационно компьютерные технологии в образовании", Барнаул: БГПУ, 2002,

- на межвузовской конференции «Прикладная лингвистика без границ» СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 25-26 марта 2004",

- на Всероссийской научно-технической конференции «Синергетика современного управления социально-экономическими системами». Тольятти: ТГАС, 2004, на III Всероссийской конференции «Проблемы современного математического образования в вузах и школах России», Киров: ВятГГУ, 2004,

- на Всероссийской научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования», 21-22 апреля 2005 г. Бузулук: изд-во БГТИ, 2005,

- на Всероссийской научной конференции с международным участием. «Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики и оптимизация преподавания иностранных языков», 11-13 октября 2005г. Тольятти: изд-во ТГУ, 2005,

- на Первом Российском культурологическом конгрессе, 25-29 августа 2006, Санкт-Петербург: Эйдос, 2006,

- на заседаниях кафедры информатики РГПУ им. А. И.Герцена.

Внедрение результатов исследования проводилось в рамках дисциплины «Математика и информатика» для бакалавров - филологов I и II курсов, магистерских дисциплин "Естественный язык и язык компьютера", "История лингвистических учений и современные проблемы языкознания" (ф-т иностранных языков РГПУ им.А.И.Герцена и лингвистический ф-т Южноуральского государственного университета).

Основные результаты исследования отражены в 44 публикациях автора, в том числе двух монографиях, четырех учебных пособиях, восьми статьях из списка ВАК, статьях и тезисах докладов (см. Список литературы).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и 5 приложений. Общий объем работы 354 страницы, из которых 204 страницы текста, список литературы занимает 30 страниц, приложения - 120 страниц. Работа содержит 52 рисунка, и 18 таблиц. Библиография включает в себя список литературы из 308 наименований, на русском, английском, итальянском, немецком, польском, румынском, украинском, и французском языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

4.5. Общие выводы по 4-ой главе

Результаты, полученные при проведении поискового, констатирующего и формирующего экспериментов по данным дисциплины «Математика и информатика» показали, что в настоящее время связь раздела «Основания математики и информатики» с разделами, ориентированными на изложение основных сведений и выработку умений в области практики программирования достаточно слаба и требует дальнейшего совершенствования. Это предусматривает в первую очередь следующее развитие семиотических методов обучения и введение новых, связанных с ней ДПр:

1) описанный в 3-й главе семиотический метод обучения, должен быть пополнен генетическим ДПр,

2) обучение прикладным аспектам информатики потребует развития метода алгоритмизации и программирования и ДПр изучения языка компьютерного интерфейса применительно к профессиональным задачам студентов-филологов (ср. лингвистические «ключи»).

В качестве инструментальных ДПр предлагается развивать приёмы погружения, демонстрационных примеров и многоплановой обработки профессионального текста.

В целях повышения мотивации при усвоении учебного материала применение всех перечисленных семиотических и инструментальных методов и ДПр должно опираться на фильтр аксиологической интерпретации (см. разделы 2.2.4.1).

Обобщённая схема предлагаемых инновационных методических технологий показана на рис. 4.12. Описанные выше методики вместе с образующими их МО, ДПр должны стать центральным звеном методического обеспечения теории обучения математике и информатике в филологической аудитории (их общая организация представлена на рис. 3.3). С точки зрения общего развития системы обучения филологов, основам математики и программирования и её содержательно-дидактических задач, вырисовываются две существенно различающиеся методики.

Первая, - методика обучения теоретическим основам математики и информатики, должна быть направлена на воспитание у филологов математической культуры. Погружая их в мир абстрактных математических рассуждений, она допускает лишь единичные чисто иллюстративные обращения к филологическому материалу.

Вторая, методика, применяемая в обучении прикладной информатике, должна быть ориентирована в значительной степени на аксиологическую интерпретацию своих МО и ДПр. Она будет способствовать тем самым ослаблению межпарадигмального конфликта. Обе задачи могут быть успешно решены при условии активного деятельностного взаимодействия преподавателя и студента-филолога.

Что касается форм и средств обучения, из сказанного выше следует, что процесс обучения математике и информатике филологам должен опираться в целом на традиционные формы и средства, использующиеся во всех профессиональных аудиториях (Лаптев, Швецкий 2000, с.388 - 410, Чернилевский, 2002, с. 128-158). Вместе с тем их конкретное применение должно учитывать специфику филологической аудитории.

МёТОДЙ! обуЧ(?1ЩЯ. ОСН()1?ДНД!Н>1.

• математики «информатики';

Akcito.101 пчсский фп.м.ф ос.иаюпия мсжнаридш ма.1ыи>-ес\шо'1ичсскот конфликта

Рис. 4.12. Прогностическая схема инновационной технологии обучения филологов математике и информатике

Если говорить о соотношении различных форм организации обучения филологов, то, как показывает опыт, наибольшую результативность здесь дают практические занятия. Дело в том, что непросто скорректировать ту невысокую математическую и информационную подготовку, с которой приходят вчерашние школьники на филологические факультеты вузов, а также преодолеть неустойчивость их интереса к рассматриваемым вопросам математики и информатики, иногда переходящую в безразличие и даже в открытую враждебность к этим дисциплинам. Для преодоления этих трудностей необходимо опереться на взаимодействие учащихся с преподавателем, учитывающим особенности межпарадигмальных отношений в рассматриваемой дисциплине.

Такая активная деятельность должна быть направлена на достижение обоими общих образовательных целей.

Наилучшим образом указанная задача решается на групповых практических и лабораторных занятиях с небольшим числом слушателей и с концентрацией этих занятий в течение ограниченных промежутков времени. Что касается лекционных занятий, то в разделе "Основания математики и информатики" они могут носить лишь обзорный характер, занимая не более 25 % курса.

Обучение прикладной информатике и изучение основ программирования должно реализоваться, как правило, на лабораторном практикуме. Опыт обучения показывает, что оптимальное соотношение лабораторных занятий и лекций составляет здесь два к одному. Контроль независимо от форм обучения желательно проводить с помощью проверочных работ и компьютерных многовариантных тестов 3-4 раза в течение курса.

Такой деятельностный контакт преподавателя и учащихся не только усиливает организацию и контроль усвоения учебного материала, но также стимулирует у филологов формирование математической и информационной культуры.

Наконец, существует ещё одно эффективное, хотя и трудно реализуемое средство воспитания математической и информационно-компьютерной культуры у студентов-филологов. Он заключается в том, чтобы выборочно использовать отдельные инструментальные средства математики и информатики в ходе обучения традиционным филологическим дисциплинам. Эти средства могут, с одной стороны, использоваться на практических (реже лекционных) занятиях при рассмотрении современных приёмов филологического анализа текста, при составлении разного вида словников и в других лингвистических и литературоведческих операциях. С другой стороны, применение указанных средств, следует рекомендовать бакалаврам старших курсов, магистрантам и диссертантам при выполнении ими курсовых и дипломных работ, а также диссертаций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование было посвящено проверке основной гипотезы, согласно которой включение в систему подготовки филологов дисциплин по основам математики и информатики, ориентированных на их синтез с современными семиотическими, психолого-педагогическими и филологическими технологиями, а также на учёт межпарадигмальной конфликтности, будет стимулировать:

- формирование интеллектуально-логических умений и конструктивных способностей филологов при решении их профессиональных задач в соответствии с современными тенденциями развития общества,

- профессиональную мотивацию учащихся-филологов на освоение основ математики и информатики, что повлечет за собой установление гармоничного соответствия учебных целей, понятийных полей и профессиональных парадигм преподавателя и обучаемых.

В качестве альтернативы основной гипотезе противостоят следующие две гипотезы, согласно которым:

- либо обучение основаниям математики и информатики в филологической аудитории не имеет смысла, поскольку филологи практически не обучаемы этим дисциплинам,

- либо обучение указанным дисциплинам должно строиться здесь по методическим образцам, оправдавшим себя в обучении математиков и естественников (разумеется, при упрощении материала в отдельных разделах).

На проверку этих гипотез была ориентирована основная цель и реализующие её конкретные задачи исследования. Напомним, что цель работы состояла в том, чтобы заложить основы методической теории формирования математической и информационной культуры будущих специалистов филологического профиля в условиях конфронтации двух семиотических парадигм восприятия, изучения и применения в будущей профессиональной практике (в том числе в методическом моделировании учебного материала).

Эта проверка потребовала решения восьми конкретных задач.

Первая задача заключалась в том, чтобы выявить и описать семиотические и психолого-педагогические источники (1.2.5.2) возникновения межпарадигмального барьера между содержанием дисциплины «Математика и информатика», опирающихся на искусственный язык математики, и парадигмой естественно-языкового восприятия учебного материала, на которую ориентируется учащийся-филолог (лингвист, переводчик, фольклорист или литературовед).

Проанализированные работы зарубежных и отечественных специалистов в области лингвистической, математической и педагогической семиотики, а также собственные наблюдения (Пиотровская, 2004а, с. 282-293; 2005д., с. 175-176; 2005и) показали, что существует межпарадигмальный психолого-семиотический барьер, препятствующий эффективному обучению филологов математике и информатике. Этот барьер возникает в результате следующих трёх коммуникативно-семиотических особенностей привычных для филологов ЕЯ и ИЯ математики и информатики (1.2.4, 1.2.4.1):

1) ИЯ-знак преимущественно десигнативен, денотат в нём обычно отодвинут на второй план, а коннотат отсутствует вовсе,

2) денотация ИЯ-знаков осуществляется путём ступенчатого перехода от абстрактных знаков верхних уровней к конкретным знакам более низких уровней, -перехода, опирающегося на отношение транзитивности,

3) денотация в ЕЯ наблюдается у небольшого количества абстрактных понятий, большинство же знаков естественного языка оперирует с бесступенчатой, гештальтной денотацией (1.2.4).

Одновременно наблюдается принципиальное расхождение в смысловой природе сообщения. Если практически каждое сообщение на ЕЯ допускает несколько смысловых толкований, то сообщение на ИЯ математики и информатики должно в идеале иметь одно толкование, обязательное, как для его отправителя и приемника, так и для социума в целом (см. 1.2.5).

Наконец, различия в построении знаков и смысловой интерпретации сообщения между ЕЯ и ИЯ вытекают из нечетко-множественной («мягкой») природы ЕЯ и дискретно-логической («жесткой») сущности ИЯ математики и информатики (1.2.4.2).

Источником всех перечисленных различий является тот факт, что в то время как ИЯ математики и информатики является языком исчислений, ЕЯ представляет собой открытую окказиональную нечетко-множественную и нечетко-логическую систему (1.2.6; 3.2.2-3.2.4).

Таким образом, в основании описанного выше барьера, затрудняющего усвоение филологами основ математики и информатики, лежат не только такие внешние обстоятельства, как слабая математическая и компьютерная подготовка, полученная абитуриентами в средней школе, но глубинные различия в парадигмах математики и информатики, с одной стороны, и филологии, с другой.

Исходя из результатов проведённого в первой главе анализа межпарадигмального семиотического конфликта, последующими задачами диссертации стали разработка концептуального каркаса и определения тех базовых принципов, на основе которых должна строиться наша методическая теория и реализующие её методические системы.

Вторая задача предполагала проведение предварительного поискового педагогического эксперимента на предмет выявления психологической установки учащихся-филологов относительно таких дисциплин как математика и информатика.

Пилотные тесты, проведенные в рамках поискового этапа педагогического эксперимента, имели целью проверить уровень и самооценку филологов, их логико-математическую подготовку и соответствующие умения, полученные в средней школе (2.1.2, ср. 4.3.1). Они показали, что обычная филологическая аудитория чаще всего отторгает любые разговоры о математике, а к информатике относится с чисто практических, утилитарных «кнопконажимательских» позиций. Эти результаты согласуются с отзывами коллег преподававших математику и информатику в различных университетах страны (2.1.3). Все эти данные как будто говорят в пользу альтернативной гипотезы, о бесперспективности обучения филологической аудитории основам высшей математики и теоретической информатики (см. рис. .2.4- 2.11 и Приложение 2).

Третья задача предусматривала проведение констатирующего эксперимента по изучению опыта предшественников и изучению литературы, описывающей архитектурные модели обучения математике и информатике.

Здесь знакомство с опытом предшественников, строивших обучение математике и информатике по методическим образцам, которые оправдали себя в обучении математиков и естественников, показало, что оптимального, гармоничного сочетания математической и филологической подготовки достичь пока не удаётся. Если говорить о студентах прикладного и структурного отделения филологических факультетов, то здесь, как правило, лишь небольшая часть студентов тратит основные усилия на овладение математическими знаниями и умениями в области информатики. Это позволяет им в дальнейшем становиться программистами в области прикладной лингвистики. Большая же часть студентов этого отделения неохотно и с трудом овладевают информационно-математической подготовкой, сосредотачивая основные усилия на изучении филологического материала (2.1.3, 2.1.4, ср. 3.2,4.3.1).

Несмотря на неутешительные результаты, относительно перспектив изучения основ высшей математики и теоретической информатики в филологической аудитории, полученные при решении второй и третьей задач исследования, мы продолжили проверку сформулированных выше гипотез.

Четвёртая задача потребовала сформулировать сущность и детали межпарадигмально-семиотического подхода (МПС- подхода), на который опираются методическая теория, разрабатываемая в работе, а также реализующая эту теорию опытная модель (конкретная методическая система).

В ходе решения указанной задачи:

- была проанализирована и определена роль семиотического подхода при проектировании методических систем обучения в условиях межпарадигмальной рефлексии,

- были сформулированы принципы и требования, которым должна удовлетворять опирающаяся на МПС-подход методическая система информационной и математической подготовки будущих филологов.

В ходе решения этой задачи выяснилось, что семиотический подход предусматривает не только организацию учебного процесса и его разделов на основе традиционной цепочки синтаксис - семантика - прагматика, но требует ослабления выявленных при решении первой задачи межпарадигмально-семиотических конфликтов между изучаемыми дисциплинами и базовой специальностью. В частности, эти конфликты проявляются в различных интерпретациях трёх, указанных выше, базовых понятиях семиотики в информационно-математической и филологической парадигмах (2.2.4, ср. 3.3.2 -3.3.4). Аксиологическое сближение указанных парадигм опирается на пять базовых принципов построения классических методических теорий, описанных в разделе 2.2.2.

Такое сближение зависит в первую очередь от создания определённого психолого-дидактического фона, на котором должен осуществляться учебный процесс. Этот фон именуется межпарадигмальной рефлексией (МПР). Для её выработки должны иметь место:

- психологическая готовность обучаемых к усвоению информации из новых для них парадигм,

- парадигмальное отстранение преподавателя, которое заключается в том, что последний для лучшего изложения материала должен выйти за рамки привычной ему парадигмы (чаще всего математической) и анализировать учебный материал более широко, учитывая профессиональную парадигму обучаемых,

- способность преподавателя и обучаемых соотносить различные описания учебных объектов, исходя из парадигмальной принадлежности каждого из этих описаний (2.2.5).

Пятая задача предусматривала разработку каркаса опытной модели методической системы информационной подготовки филологов на основе МПС подхода. Детали этого каркаса описаны в разделе 2.3, а его инвариант представлен на рис. 2.27.

Исходя из основной гипотезы диссертации предполагается, что сущность развиваемой методической теории и реализующих её идею методических систем, заключается в привитии филологам математической и информационной культуры. Её узловыми пунктами мы считаем:

- осознание филологами познавательной функции математики и информатики в их будущей профессиональной деятельности,

- усвоение основных понятий и методов математики и информатики,

- формирование умений формулировать задачу, полученную в терминах ЕЯ, на языке математики и информатики (т.е. строить формальные модели и алгоритмы) и, наоборот.

Эта культура может быть привита только при условии ослабления межпарадигмального конфликта между указанными дисциплинами, с одной стороны, и филологией, с другой. Его ослабления можно достичь с помощью семиотической интерпретации учебного материала математики и информатики в сочетании с его прагматическо-ценностной интерпретацией и анализом (так называемыми аксиологическими фильтрами), опирающимися на достижение межпарадигмальной рефлексии обучаемых и самого преподавателя (2.3).

Шестая задача состояла в разработке структуры и содержания базового раздела «Основания математики и информатики» для филологов.

При её решении выяснилось, что содержание этого раздела должно опираться на семиотическое и межпарадигмальное согласование начальных разделов математики с основами теоретической и прикладной информатики. Это позволит ориентировать филологов на усвоение тех начальных понятий оснований математики, которые являются фундаментом теоретической информатики. Они помогают студентам овладеть языком названных наук, а также позволяют привить им основы современного научного мышления. Это даёт возможность приступить в дальнейшем к решению таких приоритетных задач интеллектуально-логического развития филологов как (3.4):

- овладение искусственными языками, с помощью которых можно непротиворечиво описывать различные теоретические и прикладные явления филологии и их связи, а также межпарадигмальные отношения различной степени сложности,

- освоение современными научными методами исследования, которые включают сознательную идеализацию, выделение основных абстракций, разграничение между установленными фактами и гипотезами, между определяемыми и неопределяемыми объектами филологии, а также дедуктивное получение одних фактов из других.

Определение содержания и целей обучения дало возможность очертить общую схему математико-информационной подготовки филологов и провести отбор тех разделов математики, которые должны составлять содержательное ядро адресованной филологам дисциплины "Математика и информатика".

Методическое обеспечение следует строить на основе таких базовых принципов МТ, как научно-фундаментальный принцип, принцип ослабления межпарадигмального конфликта, принципы мотивации, семиотичности (см. 2.2.2, 3.2.2.2.2). Здесь нами самостоятельно выработан общий семиотический дидактический подход, реализуемый посредством семиотико-синтаксического и семиотико-семантического методов обучения, которые опираются на такие дидактические приемы как аксиоматический и парадигматический ДПр и ДПр погружения и формирования научной догадки. Семиотико-синтаксический и -семантический методы должны решать следующие дидактические задачи (3.3):

4) вырабатывать у филолога рефлексийные навыки работы с формализованными объектами,

5) учить их формализовать условие задачи, путем детального анализа её сюжета и отсечения несущественных коннотативных связей и валентностей,

6) приучать филологов к использованию единственной смысловой трактовки (десигнативного инварианта) для каждого математического объекта или операции, участвующих в решении предложенной задачи.

Седьмая задача состояла в том, чтобы осуществить формирующий этап педагогического эксперимента, с тем, чтобы скорректировать и развить содержание и методику обучения филологов математике и информатике. В ходе решения этой задачи было проанализировано восприятие и усвоение студентами-филологами оснований математики и информатики, а также динамика развития некоторых функций мышления у студентов-филологов, изучавших дисциплину «Математика и информатика». Основные результаты, полученные в итоге проведения указанного эксперимента сводятся к следующим пунктам (4.3).

1. Проведённый по болонской программе зачет показал заметный разрыв в средних оценках между группой пассивных студентов и группой деятельных бакалавров в пользу последних.

2. Сравнение начальных и конечных результатов всех видов тестирования у филологов, прослушавших дисциплину «Математика и информатика», обнаруживает у них, несмотря на крайне ограниченное количество учебных часов, определённый рост комбинаторно-логических, обобщающих и классификационных функций мышления. Это касается как деятельных, так и пассивных бакалавров. Свидетельством такого роста является также наблюдавшееся в ходе проведения финального психологического тестирования сокращение времени выполнения задания даже у бакалавров с пассивным отношением к учению.

3. Результаты психологических тестов по определению комбинаторных умений и способностей определять соотношения количественных величин показали (см. рис. 4.10 и 4.11, Приложение 4.3.3 и 4.3.4), что филологи-бакалавры, прослушавшие дисциплину "Математика и информатика" заметно опережают филологов-романистов, магистрантов и аспирантов из контрольных групп. (Эти последние либо не изучали дисциплину, либо учебный материал читался им по схеме, используемой в физико-математических или технических аудиториях.

4. При проведении итогового зачета и тестирования выяснилось, что группы деятельных и пассивных бакалавров неоднородны. Каждую из них можно разбить на две - три подгруппы в зависимости от полученных ими болонских оценок. Так в частности, среди деятельных бакалавров выделяется небольшая группа филологов, которые особенно активно работали на занятиях. На зачете их знания и умения были оценены баллами 5 и 5+. По итоговому тестированию они также показали высокие результаты. Учитывая успешные результаты и активность этих бакалавров на практических занятиях можно утверждать, что они в ходе усвоения учебного материала переместились с уровня осмысленное понимание на самую высокую ступень хорошо организованное рефлексийное знание. Передвижение на более высокие ступени отмечается также и у других бакалавров как из деятельной, так и из пассивной групп. Сводку этих подвижек см. в табл. 4.4.

Проведенная работа позволила скорректировать содержательное ядро учебной дисциплины «Математика и информатика» и построить проект развития методической системы обучения прагматическим аспектам.

Восьмая задача предусматривала разработку прогноза на развитие содержания и методических приёмов как для базовой дисциплины «Математика и информатика», так и для близких по содержанию и задачам спецкурсов и факультативов.

Проверка знаний бакалавров-филологов, прослушавших раздел «Основания математики и информатики» обнаружила слабую связь этого курса с практикой программирования. Эту недоработку следует в дальнейшем устранять путём развития базового раздела "Основания математики и информатики" в расширенный раздел "Теоретические основы математики и информатики" с включением в него подразделов "Слова в алфавите", "Языки в алфавите", и, возможно, "Логико-математических языков" и "Алгоритмические языки". При этом, следует обратить особое внимание на филологическую аксиологию указанных разделов (см. 4.4.2,). Такое построение учебного материала позволит затем перейти к построению содержания нового курса по прикладной информатике (см. 4.4.3 ).

Дальнейшее развитие семиотического метода обучения следует осуществить путем введения таких новых дидактических приемов, как: генетический приём, ДПр алгоритмизации и программирования, а также ДПр изучения языка компьютерного интерфейса. В качестве инструментальных ДПр предлагается развивать приёмы погружения, демонстрационных примеров, языка компьютерного интерфейса и многоплановой обработки профессионального текста (4.4.2, 4.4.3).

Для повышения мотивации при усвоении учебного материала необходимо, применяя все перечисленные семиотические и инструментальные ДПр, опираться на фильтр аксиологической интерпретации (см. разделы, а также рис. 4.12). * *

Результаты, полученные при решении приведенных выше задач, подтверждают справедливость выдвинутой во Введении основной гипотезы. Согласно этой гипотезе реализация дисциплин по основам математики и информатики, ориентированных на синтез основного материала с современными семиотическими, психолого-педагогическими и филологическими технологиями, а также на преодоление межпарадигмальной конфликтности. Такой подход стимулирует формирование интеллектуально-логических умений и конструктивных способностей у филологов при решении ими профессиональных задач (Piotrowski, Piotrowska et al., 2006, с. 548-549, Пиотровская, 2006. с. 200-201). При этом повышается профессиональная мотивация учащихся-филологов на освоение основ математики и информатики. Это влечет за собой установление гармоничного соответствия учебных целей, понятийных полей и профессиональных парадигм преподавателя и обучаемых.

В качестве альтернативы основной гипотезе были противопоставлены две гипотезы. Согласно первой считалось, что филологи практически не обучаемы основаниям математики и информатики. Результаты формирующего эксперимента (см. 4.3) не подтвердили это предположение. Результаты рейтинговых оценок и всех видов тестирования говорят не только об удовлетворительном в целом усвоении бакалаврами-филологами учебного информационно-математического материала, но и об определённом улучшении комбинаторно-логических, обобщающих и классификационных функций их мышления.

Что касается второй альтернативной гипотезы, утверждающей, что обучение указанным дисциплинам в филологической аудитории должно осуществляться по традиционным методическим образцам, оправдавшим себя в обучении математиков и естественников, то наше исследование это предположение также не подтвердило. В ходе проведения занятий выяснилось, что заметным стимулом в усвоении информационно-математического материала явилось применение семиотического метода обучения (3.3), в сочетании с аксиологическим фильтром (2.2.4, 4.4.2). Особо следует подчеркнуть, что именно введение лингвистической и литературоведческой прагматики заметно повышало мотивацию филологов при обучении основам математики и информатики.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Пиотровская, Ксения Раймондовна, Санкт-Петербург

1. Агеев В. Н. Семиотика. М.: Изд-во «Весь Мир», 2002. 256с.

2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М.: Проспект, 1999. - 576 с

3. Алексеев П.М. Методика квантитативной типологии текста. Учебное пособие. Л.: ЛГПИЯ им. А.И.Герцена. 1983. - 73 с.

4. Алексеев П.М. Частотные словари. Учебное пособие.- СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. 155 с.

5. Алексеев П.М., Герман-Прозорова Л.П., Пиотровский Р.Г., Щепетова О.П. Основы статистической оптимизации преподавания иностранных языков// Статистика речи и автоматический анализ текста. Л.: Наука, ЛО, 1974. - С. 195 -234

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амреашвили, 1996. - 463с.

7. Андреев С.Н. Многомерный подход: Кластерный и дискриминантный анализ лингвистических данных. // Многомерный анализ в лингвистике. Сборник научных статей. Смоленск: СГПУ, 2002, - С. 3 - 19.

8. Арапов М.В., Херц М.М. Математические методы в лингвистике. М.: Наука, 1974. - 167 с.

9. Арзикулов Х.А., Пиотровская К.Р. Информатика и переработка текста средствами вычислительной техники. Учебное пособие. Самарканд: СамГУ, 1986.-70 с.

10. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Мир, 1980. -528с.

11. Ахо А., Ульман Дж. Теория синтаксического анализа, перевода и компиляции, Т1. Синтаксический анализ. М.: Изд-во «Мир», 1978. 611 с.

12. Ахо А., Ульман Дж. Теория синтаксического анализа, перевода и компиляции, Т2. Компиляция. М.: Изд-во «Мир», 1978. - 487 с.

13. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса.- М.: Изд-во Московского университета, 1989. 213с.

14. Баранова Е.В. Теория и практика объектно-ориентированного проектирования содержания обучения средствам информационных технологий. Автреф. дисс.докт. пед. наук. СПб: РГПУ им.А.И.Герцена, 2001. 36 с.

15. Бектаев Х.Б., Пиотровский Р.Г. Математические методы в языкознании. Часть 1. Теория вероятностей и моделирование нормы языка. Алма-Ата: КазГУ, 1973.-281 с.

16. Бектаев К.Б., Пиотровский Р.Г. Математические методы в языкознании. Часть 2. Математическая статистика и моделирование текста. Алма-Ата: КазГУ, 1974.-331 с.

17. Беляева JI.H. Лингвистические автоматы в современных информационных технологиях. СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2001. 130 с.

18. Беляева Л.II., Виландберк А.А., Девель Л.А., Ларченков И.Н., Молчанова С.В., Нымм В.Р., Петрова-Маслакова Т.Н. Лингвистические ресурсы автоматизированного рабочего места филолога. СПб: Инфо-да, 2004. - 184 с.

19. Берзтисс А.Т. Структуры данных. Пер. с англ. М.: Статистика, 1974, -408 с.

20. Бешенков С.А. Школьная информатика: новый взгляд, новый курс// Педагогическая информатика, 1993. № 2. С. 5 - 10

21. Биркгоф Г. Теория структур. Пер с англ. М.: Изд-во иностранной литературы, 1952. -408с.

22. Богословский В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете. Автореф. докт. дисс. пед. наук. СПб: РГПУ им.А.И.Герцена, 2000. 40 с.

23. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М.: Изд-во иностранной литературы, 1961. 151с.

24. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. Логико-методологические проблемы. СПб.: Изд. Христианского Гуманитарного института, 2001. 437с.

25. Бороненко Т.А. Теоретическая модель системы методической подготовки учителя информатики. Автореф. докт. дисс. пед.наук. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. - 34 с.

26. Бороненко Т.А., Рыжова Н.И. Об уточнении понятия информатика// Новые информационные технологии в образовании. Тезисы докладов II научно-практической конф. «Черноземье-95, 20 23 ноября 1995 г.». - Воронеж: Воронеж, пед. ун-т, 1995. - С. 38 - 39

27. Братчиков И.Л. Синтаксис языков программирования. М: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1975. - 232 с.

28. Бриллюэн Л. Наука и теория информации Пер. с английского. -М.: Гос. изд-во физико-математической литературы, 1960. 392 с.

29. Бруннер К. История английского языка. Том I. Пер. с немецкого. -М.: Изд-во иностранной литературы, 1955. 322 с.

30. Буняковский В.Я. О возможности введения определённых мер доверия к результатам некоторых наблюдений, преимущественно статистических// журн. Современник. Т. III, Отделение 2, 1847. С. 15 -16

31. Бурбаки Н. Очерки по истории математики. Пер. с франц. М.: Изд-во иностранной литературы, 1963. - 292 с.

32. Ван дер Варден Б.Л. Алгебра. Пер. с нем. М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1976. - 648 с.

33. Величковский Б.М, Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Московского университета, 1982. - 336 с.

34. Вентцель А.Д. Аффинная геометрия и лингвистические задачи //Исследования по речевой информации. М.:Наука, 1968. -С.

35. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе. Автреф. дисс.докт. пед. наук. Барнаул: Барнаульский ГПУ, 2000. -39с.

36. Виленкин Н.Я. Метод последовательных приближений. М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1968. - 108 с.

37. Вирт Н. Алгоритмы + структуры данных = программы. Пер.с англ.- М.: Мир, 1985.-406 с.

38. Витгенштейн Л. Философские исследования. //Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1985. С. 79-127

39. Воронов М.В., Мещерякова Г. П. Математика для студентов гуманитарных факультетов. Ростов на Дону: Феникс, 2002. - 374 с.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 479с.

41. Гаазе-Рапопорт М.А., Поспелов Д.А. Предисловие к книге: Толковый словарь по искусственному интеллекту. Авторы-составители А.Н.Аверкин, М.Г.Гаазе-Рапопорт, Д.А.Поспелов. М.: Радио и связь, 1992. - 255 с.) - С. 3 -20

42. Гаек Я., Шидак 3. Теория ранговых критериев. Пер. с англ. М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1971. - 376 с.

43. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. // Хрестоматия по общей психологии. М.: Изд-во Московского университета, 1981. - С. 78 -86.

44. Гарипов Р.К. Особенности категоризации именных единиц в пределах сверхфразовых единств. Автореф. докт. дисс. филол. наук. СПб: РГПУ, 2000. -47 с.

45. Гейтинг А. Интуиционизм. Введение. Пер. с англ. В.А.Яковского М.:Мир, 1965. - 200с.

46. Гершунский Б.С. Грамотность для XXI века //Сов. педагогика, 1990. N4. -С. 58-64

47. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

48. Гильберт Д. Логические исчисления и формализация арифметики/ Пер. с нем. Н.М.Нагорного. М.: Наука, 1982. - 556с.

49. Гиляревский Р.С. Основы информатики. Курс лекций. М.: Экзамен, 2003. -318с.

50. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб: Изд-во С. Петерб. Ун-та, 1992. - 154 с.

51. Гладкий А.В., Мельчук И.А. Элементы математической лингвистики. М.: Наука, 1969. - 192 с.

52. Гнеденко Б.В., Хинчин А.Я. Элементарное введение в теорию вероятностей. Изд. девятое. М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1982. - 156 с.

53. Голдман С. Теория информации. Пер. с. англ. М.: Изд-во иностранной литературы, 1957. - 446 с.

54. Гончаренко В.В., Шингарева Е.А. Фреймы для распознавания смысла текста. Кишинев: Штиинца, 1984. - 198 с.

55. Горбунова В.В. Экспериментальная психология в схемах и таблицах. -Ростов н/Д: Феникс, 2005. 184 с.

56. Городетский Б. Ю., Кибрик А.Е., Поливанова А.К., Раскин В.В. Об одном классе лингвистических задач //Проблемы прикладной лингвистики. Тезисы докладов межвузовской конференции 16-19 декабря 1969 г. Часть 1. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1969. С. 107 - 111.

57. Готская И.Б. Маркетинговое проектирование методической системы обучения информатике студентов педвузов. СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 1999. - 114 с.

58. Грес П.В. Математика для гуманитариев. Учебное пособие. М.: Логос, 2005.-160 с.

59. Гринбаум О.Н., Фитиалов С.Я. Информатика: Элементы теории программирования: Учебное пособие. СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. -128 с.

60. Грис Д. Наука программирования. М.: Мир, 1984, 416с.

61. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Издательская корпорация "Логос", 2000.-222 с,

62. Демиденко М.В., Клюева А.И. (сост.). Педагогическая психология. Методика и тесты. Москва: БахраХ-М, 2004. 143 с.

63. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 304 с.

64. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста в учебной деятельности студентов //Психосемиотика. Познавательной деятельности и общения. Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГЗПИ, 1983. - С. 35-43.

65. Дрейфус Г. Чего не могут вычислительные машины. Критика искусственного разума. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1978. - 334 с.

66. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии (проблемы теории сложных систем). М.: Сов. радио, 1976. - 296 с.

67. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Изд-во «Народное образование», 2001. -200 с.

68. Ельмслев Л. Пролегомены к теории языка // Сб. Новое в лингвистике. Выпуск 1. Пер. с англ. М.: Изд-во иностранной литературы, 1960. - С. 264 - 389

69. Ермоленко Г.В. Лингвистическая статистика (краткий очерк и библиографический указатель). Изд. второе, дополненное. Алма-Ата: Казахский Гос. Ун-т им. С.М.Кирова, 1970. 156 с.

70. Ершов А.П. Компьютеризация школы и математическое образование// Информатика и образование, 1992, № 5 6. - С. 3 - 12

71. Ершов А.П. Компьютерная модель в математическом образовании// Программирование. 1990, № 1. С. 10-15

72. Жолков С.Ю. Математика и информатика для гуманитариев: Учебник. М.: Гардарики, 2002. - 531 с.

73. Жучков В.М. Теория и практика проектирования инновационных педагогических технологий для педагогических вузов в предметной области "Технология". Автреф. дисс.докт. пед. наук СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-46 с.

74. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

75. Заде Л. А. Основы нового подхода к анализу сложных систем и процессов принятия решений. Пер. с англ.// Математика сегодня (сборник переводных статей). М.: Знание, 1974. - С. 5 - 49

76. Зайцева Н.Ю. Семиотика романских терминологических систем в их сопоставлении с английскими и русскими. Автореф докт. дисс филол. наук. -СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. 36 с.

77. Зайцева Н.Ю., Пиотровская К.Р., Пиотровский Р.Г., Романов Ю.В. Языкознание и синергетика. //Прикладная лингвистика без границ .25-26 марта 2004, Материалы конференции. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - С. 25-30.

78. Звегинцев В.А. Границы и задачи прикладной лингвистики //Проблемы прикладной лингвистики. Тезисы докладов межвузовской конференции 16-19 декабря 1969 г. Часть 1. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1969. С. 127-128

79. Зубов А. В., Зубова И. И. Информационные технологии в лингвистике. Учебное пособие. М.: Издательский центр "Академия", 2004. - С. 208

80. Зубов А. В., Зубова И. И. Основы лингвистической информатики. Ч. 3. Искусственный интеллект. Учебное пособие. Минск: МГЛУ, 1993. - 203 с.

81. Иванов О.А. Теоретические основы построения систем специальной математической и методической подготовки преподавателей профильных школ. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. - 79 с.

82. Ивин А.А. Понимание и ценности логическая структура понимания// Вопросы философии. 1986. №9. С.46-53.

83. Извозчиков В.А. Педагогические информационные технологии и картины мира в непрерывном образовании (Информологический аспект) СПб.: Образование, 1991. - 120 с.

84. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М.: Изд-во Московского университета, 1994. - 136 с.

85. Индивидуальный мозг. Структурные основы индивидуальных особенностей поведения /А.И.Берг, В.М.Гецова, Н.В.Гуляева и др. Под. ред. П.В.Симонова. М.: Наука, 1993.-124 с.

86. Канке В.А. Этика ответственности. Теория морали будущего. М.: Логос, 2003.-352 с.

87. Кауфман С.И. Из курса лекций по стилистической статистике М.: Московский областной педагогический институт им. Н.К.Крупской, 1970. - 317 с.

88. Кемени Дж., Снелл Дж., Томпсон Дж. Введение в конечную математику. Пер. с англ. Под редакцией И.М. Яглома. М.: Изд-во иностранной литературы, 1963.-486 с.

89. Кёпеци Б. Знак, смысл, литература//Семиотика и художественное творчество. М.: Наука, 1977. - С. 42 - 58

90. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

91. Кнут Д. Искусство программирования для ЭВМ. Т. 1. Основные алгоритмы. Пер с англ. М.: Мир, 1976. - 735 с.

92. Кнут Д. Искусство программирования для ЭВМ. Т. 3. Сортировка и поиск. Пер с англ. М.: Мир, 1978. - 846 с.

93. Козлов В.Н. Математика и информатика. СПб.: Питер, 2004. - 266 с.

94. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 285 с.

95. Колмогоров А.Н. К изучению ритмики Маяковского// "Вопросы языкознания", 1963, №4. С. 64 - 71

96. Колмогоров А.Н., Журбенко И.Г., Прохоров А.В. Введение в теорию вероятностей. М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1982. - 159 с.

97. Компетентностный подход в педагогическом образовании. Коллективная монография. Под ред. В.А.Козырева и Н.Ф.Родионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004, 394 с.

98. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1976. - 720 с.

99. Корнеев J1. А., Пиотровский Р.Г., Бычков В.Н. Компьютер в преподавании языков. Учебное пособие по спецкурсу. Новгород: Новгородский ГУ им. Ярослава Мудрого, 1996. - 88 с.

100. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе: Ир, 1990. -240 с.

101. Краткий словарь по логике. /Под ред. Горского Д.П., Ивина А.А., Никифорова A.JI. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

102. Круглов В.В., Дли М.И. Интеллектуальные информационные системы. Компьютерная поддержка систем нечёткой логики и нечёткого вывода. М.: Физмат, 2002. - 254 с.

103. Кузнецов Э.И. Общеобразовательные и профессионально-прикладные аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педагогическом институте. Автреф. дисс.докт. пед. наук. М., 1990. - 38 с.

104. Ламбек И. Математическое исследование структуры предложения. Пер. с англ./ Математическая лингвистика. Сб. переводов под редакцией Ю.А.Шрейдера и др. М.: Мир,1964. - С. 47 - 68

105. Лаптев В.В., Рыжова Н.И., Швецкий М.В. Методическая теория обучения информатике. Аспекты фундаментальной подготовки. СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. 352 с.

106. Лаптев В.В., Швецкий М.В. Метод демонстрационных примеров в обучении информатике студентов педагогического вуза // Педагогическая информатика, 1994, N 2. С.7-16

107. Лаптев В.В., Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки в области информатики. Теория и практика многоуровневого университетского образования. СПб: СПбГУ, 2000. - 508 с.

108. Лапчик М.П. Методика преподавания информатики. Свердловск: Свердловский ГПИ, 1987. - 152 с.

109. Лекомцев Ю.К. Введение в формальный язык лингвистики. М.: Наука. Главная редакция восточной литературы, 1983. - 264 с.

110. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.:Просвещение, 1969. -214с.

111. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

112. Лесохин М.М., Лукьяненков К.Ф., Пиотровский Р.Г. Введение в математическую лингвистику. Лингвистическое приложение основ математики. Минск: Наука и Техника, 1982, - 262 с.

113. Логинов И., Сарычев С., Силаков А. Педагогическая психология в схемах и комментариях. Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005. -221с.

114. Лосев А.Ф. О методах изложения математической лингвистики для лингвистов // "Вопросы языкознания", 1965, № 5. С. 13 - 30

115. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976. - 367с.

116. Лурия Р.А. Язык и сознание. М.: Изд-во Московского университета, 1979. - 309 с.

117. Макарова Н.В. Научные основы методической системы обучения студентов вузов экономического профиля новой информационной технологии. Автреф. дисс.докт. пед. наук. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена , 1992. - 53с.

118. Марков А.А. (мл.) О логике конструктивной математики. М.: «Знание», 1972. -47с.

119. Марков А.А. Пример статистического исследования над текстом "Евгения Онегина", иллюстрирующий связь испытаний в цепь. Бюллетень Петербургской Академии Наук, серия VII, 1913. С. 153 - 162

120. Мартыненко Г.Я. Основы стилеметрии. Л.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1988. -174 с.

121. Марусенко М.А. Атрибуция анонимных и псевдоанонимных литературных произведений методами теории распознавания образов. Л.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1990. - 165 с.

122. Марусенко М.А., Бессонов Б.А., Богданова Л.М., Аникин М.А., Мясоедова Н.Е. В поисках потерянного автора. СПб: СПбГУ, филологический факультет, 2001.-211с.

123. Марчук Ю.Н. Проблемы машинного перевода. М.: Наука, 1983. - 233 с.

124. Математика и информатика: Учебник для студентов гуманитарных факультетов педагогически вузов. Под ред. В.Д.Будаева и Н.Л.Стефановой. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. 39 с.

125. Математический язык в задачах. Сборник задач/ Михайлов А.Б., Плоткин А.И., Рисс Е.А., Яшина Е.Ю. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - 236 с.

126. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

127. Меграбян А.А. О природе индивидуального сознания. Ереван: Айпетратат, 1959. - 247 с.

128. Мельников Г.П. Системология и языковые аспекты кибернетики. М.: Сов. Радио, 1978. - 368 с.

129. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. Учебное пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. ин-тов /В.А.Оганесян, Ю.М.Колягин, Г.Л.Луканкин, В.Я.Саннинский. М.: Просвещение, 1980. 368 с.

130. Методы автоматического анализа и синтеза текста. Учебное пособие для студентов институтов и факультетов иностранных языков /Пиотровский Р.Г., Билан В.Н., Боркун М.Н., Бобков А.К. Минск: Вышэйшая школа, 1985. - 262 с.

131. Мордкович А. Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте. Автреф. дисс.докт. пед. наук. М.: АПН СССР, НИИ содержания и методов обучения, 1986. 36 с.

132. Моррис Ч. Из книги «Значение и означивание». Знаки и действия// Семиотика. Составление, вступительная статья и общая редакция Ю.С.Степанова. М.: Радуга, 1983. - С. 118-132

133. Налимов В.В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении. -Тбилиси: Тбилисский ГУ, 1978. 84 с.

134. Налимов В.В. Вероятностная модель языка: Осоотношении естественных и искусственных языков. Томск-М.: Водолей Publishers, 2003. -368с.

135. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. Пер. с англ. М.: Мир, 1979. - 512с.

136. Новиков П.С. Конструктивная математическая логика с точки зрения классической. М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1977. - 328 с.

137. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов пед. вузов и системы повыш.квалиф. пед. кадров. Под редакцией д-ра пед. наук Е.С.Полат. М.:Изд-во Центр «Академия», 2000. - 272 с.

138. Новый Энциклопедический Словарь (НЭС). М.: Научное издание: Большая Российская Энциклопедия, 2000. - 1455с.

139. Обратный словарь русского словаря. Около 125 000 слов. М.: Сов. Энциклопедия, 1974. - 944 с.

140. Овсянников А.О. Автоматизированный учебный курс "Метод ключей" в обучении второму, близкородственному языку (от французского к испанскому). Автреф. дисс.канд. пед. наук. СПб: РГПУ, 1986. 36 с.

141. Пашковский В.Э., Пиотровская В.Р., Пиотровский Р.Г. Психиатрическая лингвистика. СПб.: Наука, 1991. - 161 с.

142. Пентус А.Е., Пентус М.Р. Теория формальных языков. Учебное пособие. -М.: МГУ, 2004. 80 с.

143. Переверзев В.Н. Логистика. Справочная книга по логике. М.: Мысль, 1995. - 224 с.

144. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика пресс, 1994, -527 с.

145. Пиотровская К.Р. ATLAS-II //Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник. Киев: «Наукова думка», 1993ж. С. 107

146. Пиотровская К.Р. MULTIS //Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник. Киев: «Наукова думка», 1993з. С. 343-344

147. Пиотровская К.Р. SOPHIE //Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник. Киев: «Наукова думка», 1993и. С.492-493

148. Пиотровская К.Р. АЛПС //Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник. Киев: «Наукова думка», 1993а. С.79-80

149. Пиотровская К.Р. Базовые принципы построения методической теории обучения студентов-филологов математике и информатике// Известия РГПУ им. А.И.Герцена, № 5 (12), Педагогические науки. СПб.: РГПУ им. А.ИГерцена, 2005а.-С. 236-251

150. Пиотровская К.Р. Использование информационно-статистических методов в оптимизации преподавания языка. Учебное пособие к спецкурсу «Основы квантитативной лингводидактики» СПб: Изд-во ИНТЕРЛАЙН, 2002а. - 32 с.

151. Пиотровская К.Р. Использование ЭВМ в преподавании языков. //Вестник высшей школы. №3, 1987, С.20

152. Пиотровская К.Р. Квантитативная лингвистика и компьютерное обучение языкам // Компьютерная лингвистика и обучение языкам. Минск: МГЛУ, 2000. -С. 195-217

153. Пиотровская К.Р. Математика для гуманитариев //Первый Российский культурологический конгресс, 25-29 августа 2006, Санкт-Петербург: Эйдос, 2006,-С.- 200-201.

154. Пиотровская К.Р. Машинный перевод //Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник. Киев: «Наукова думка», 19936. С.311-314

155. Пиотровская К.Р. Межпарадигмально-семиотический подход при развитии методической теории обучения студентов-филологов математике и информатике. Монография. Минск: Минский гос. лингвистический университет, 2005г, 53 с.

156. Пиотровская К.Р. Межпарадигмальный конфликт базового образования филологов и изучения математики и информатики, его семиотико-коммуникативные корни //Известия РГПУ им. А.И.Герцена, №4(7),

157. Общественные и гуманитарные науки. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004а. С. 282-293.

158. Пиотровская К.Р. Методическая теория обучения математике и информатике студентов-филологов на основе межпарадигмально-семиотического подхода. Монография Минск.: Изд-во Минского государственного лингвистического университета, 2005ж. 151с.

159. Пиотровская К.Р. Модели, программные и информационные средства учебного АРМ переводчика. Автореф. канд. . дисс. техн. наук. Киев: Институт кибернетики им. В.М.Глушкова, АН Украины, 1993в. - 17с.

160. Пиотровская К.Р. Некоторые аспекты проблемы надежности коммуникативной деятельности человека //Вестник Российской Академии Наук, 20036, том 73, №8. Москва: Наука. Интерпериодика. С. 755-756

161. Пиотровская К.Р. Некоторые аспекты робастного понимания речи. Хроника 7-го международного семинара "РЕЧЬ И КОМПЬЮТЕР"// Научно-техническая информация. Серия 2. Информационные процессы и системы, 2003а, №2. -с. 3536.

162. Пиотровская К.Р. Обучающий лингвистический автомат. Учебное пособие к спецкурсу «Основы квантитативной лингводидактики» СПб.: Изд-во ИНТЕРЛАЙН, 20026. -39 с.

163. Пиотровская К.Р. Обучение иностранному языку с помощью компьютера //Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник. Киев: «Наукова думка», 1993г. С.360-361

164. Пиотровская К.Р. Организация курсовых и дипломных работ средствами Microsoft Office (MS Word и EXCEL). Лабораторный практикум для студентов лингвистов. Минск: МГЛУ, 20046. 25 с.

165. Пиотровская К.Р. Седьмой международный семинар "РЕЧЬ И КОМПЬЮТЕР"// Филологические науки, 2003в, №4. С. 116-119.

166. Пиотровская К.Р. СИСТР АН //Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник. Киев: «Наукова думка», 1993д. С. 486-485

167. Пиотровская К.Р. СПОК-ВУЗ //Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник. Киев: «Наукова думка», 1993е. С. 493-495

168. Пиотровская К.Р., Пиотровский Р.Г., Романов Ю.В. Вторая когнитивная революция инженерная и корпусная лингвистика //Материалы конференции «Корпусная лингвистика и лингвистические базы данных». 5-7 марта 2002г. -СПб: Изд- во СПбГУ, 2002, - С. 124-131.

169. Пиотровский Р.Г. Лингвистическая синергетика. Учебное пособие. СПб: Филологический ф-т СПбГУ, 2006. 160 с.

170. Пиотровский Р.Г. Лингвистический автомат (в исследовании и непрерывном обучении). Учебное пособие. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - 255 с.

171. Пиотровский Р.Г. Текст, машина, человек. Л.: Наука ЛО, 1975. - 327 с.

172. Пиотровский Р.Г., Бектаев А.А., Пиотровская А.А. Математическая лингвистика М.: Высшая школа, 1977. - 382 с.

173. Пирс Ч.С. Элементы логики // Семиотика. М.: Радуга, 1983. - С. 151-210

174. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема// Вопросы психологии №3,1999. С. 13 - 20

175. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. М.: Изд-во «Наука», 1976. 448 с.

176. Попов Э.В. Общение с ЭВМ на естественном языке.- М.: Наука, 1982. 360 с.

177. Потапова Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика. М.: Московский государственный лингвистический университет, 2002. - 576 с.

178. Психологическая энциклопедия. 2-е издание под редакцией Р.Корсини и А.Ауэрбаха. Научная редакция перевода на русский язык А.А.Алексеева. М. -СПб и др.: Питер, 2003. - 1095 с.

179. Психологические тесты. Под ред. А.А.Карелина. Том 2. М.:Владос, 2003, -247с.

180. Пышкало A.M. Методическая система обучения геометрии в начальной школе. Авт. доклад по монографии "Методика обучения геометрии в начальных классах", предст. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. М.:, 1975. - 20 с.

181. Ревзин И.И. Метод моделирования и типология славянских языков. М.: Наука, 1967. - 299 с.

182. Роберт И.В. Современные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994. - 205 с.

183. Рузавин Г.И. О природе математического знания. (Очерки по методологии математики). М.: Мысль, 1968. - 302 с.

184. Румянцев И.А. Многоуровневое образование по информатике новый этап подготовки педагогических кадров // Педагогическая информатика, 1993, № 1. -С. 29-36

185. Рыжова Н.И. Развитие методической системы фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в предметной области. Автреф. дисс.докт. пед. наук. М.: РГПУ, 2000. - 43 с.

186. Рыжова Н.И. Элементы теоретической информатики. Упражнения по математическим основаниям информатики: формальные языки. Часть 1.и Часть 2. Учебное пособие для студентов математического факультета. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - 262 с.

187. Савенкова Е.Д. Этрусская морфемика. Опыт формального моделирования. -СПб: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 1996. 245 с.

188. Сердюков П.1. Теоретичш ochobI навчання шоземних мов у мовному вуз1 звикористанням шформацшних технологш. Автореф. докт. дисс . пед. наук. -Кшв: КиТвський державний лшгвктичний университет, 1997. 32 с.

189. Сильницкий Г.Г. Квантитативная грамматико-фонетическая типология языков и языковых признаков. Смоленск: Смоленский ЦНТИ, 2004. - 279 с.

190. Симонов П.В. Мотивированный мозг: Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии. М.: Наука, 1987. - 266с.

191. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. -М.: ACADEMIA, 2003. С. 64-66,

192. Словарь русского языка /Составил С.И. Ожегов. Издание третье. М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1953. - 848 с.

193. Советов Б.Я., Цехановский В.В. Информационные технологии. М.: Высш. шк., 2003. - 263 с.

194. Современная западная философия. Словарь / Сост. Малахов B.C., Филатов В.П. М.: Политиздат, 1991. - 414 с.

195. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М.: Молодая гвардия, 1995. -352 с.

196. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. Пер. с франц. М.: Прогресс, 1977. -695 с.

197. Степанов А.Г. Методология формирования содержания обучения информатике студентов экономических специальностей на основе объектноориентированного подхода. Автреф. дисс. докт. пед. наук. СПб.: РГПУ им.1. A.И.Герцена, 2005. 33 с.

198. Стефанова H.JI. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе: Автреф. дисс.докт. пед. наук. СПб: РГПУ, 1996. 42с.

199. Столяр А.А. Педагогика математики: Курс лекций. Минск: Вышэйшая школа, 1969. - 368 с.

200. Струве П.Б. Кто первый указал на применение статистики к филологическим исследованиям. // Известия Российской Академии Наук. VI серия, № 13, 1918.-С. 1317-1319

201. Сухотин Б.В. Исследование грамматики числовыми методами. М.: Наука, 1990.-с. 176

202. Телятникова Е.А. Статика и динамика терминологии языка французского интерфейса Автреф. дисс.канд. фил. наук. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001, -19 с.

203. Теньер JI. Основы структурного синтаксиса. Пер. с франц. М.: Прогресс, 1988.-654 с.

204. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред.

205. B.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с

206. Тузов В.А. Математическая модель языка. Л.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1984.- 175 с.

207. Урсул А.Д. Информация. Методологические аспекты. М.:Изд-во Наука, 1971.-294с.

208. Успенский В.А. Предисловие к книге Ю.А.Шихановича "Введение в современную математику." М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1965. - 376 с.

209. Философский словарь / Под редакцией И.Т.Фролова. М.: Республика , 2001.-719 с.

210. Фихтенгольц Г.М. Основы математического анализа. М.: Наука, 1964. - Т. I (Изд. пятое). -440 е.; Т. II (Изд. четвёртое). - 464 с.

211. Фойт В. Семиотика и фольклор // Семиотика и художественное творчество. М.: Наука, 1977. - С. 171 - 192

212. Фор Р., Кофман А., Дени-Папен М. Современная математика. Пер. с франц. -М.: Мир, 1966.-266 с.

213. Фреге Г. Мысль: логическое исследование// Философия, логика, язык. М.: Прогресс, 1977. - С. 18-47

214. Фрид Э. Элементарное введение в абстрактную алгебру. Пер. с венгерского. М.: Мир, 1979. 260 с.

215. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

216. Фрумкина P.M., Штейнфельд Э.А. Статистические методы отбора лексики для словаря минимума по русскому языку // Русский язык в национальной школе, №6, 1960. С. 17 - 25

217. Хазанкин Р.Г., Зильбергер Н.И. Ключевые задачи в обучении математике // Учитель Башкирии, 1984, № 9. С. 58 - 61

218. Хамов Г.Г. Методическая система обучения алгебре и теории чисел в педвузе с точки зрения профессионально-педагогического подхода. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1993.- 142 с.

219. Хедли Дж. Линейная алгебра. Пер. с англ. М.: Высшая школа, 1966. -206с.

220. Хетсо Г. Принадлежит Достоевскому: К вопросу об атрибуции Ф.М.Достоевскому анонимных статей в журналах Время и Эпоха. Oslo: Solum Forlag A.S., 1986. - 82 с.

221. Хинтикка Я. Логико-эпистемологические исследования. Сборник избранных статей. Пер. с. англ.- М.: Прогресс, 1980. 447 с.

222. Холтыгин А.Ф., Сотникова Н.Я. Введение в математику и информатику: Учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. 128 с.

223. Хомский Н. Формальные свойства грамматик. Пер. с англ.// -Кибернетический сборник. Новая серия. Вып. 2 . Под редакцией А.А.Ляпунова и О.Б. Лупанова. М.: Мир, 1966. - С. 121 - 230

224. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во Московского университета, 2003. - 416 с.

225. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

226. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

227. Чернов Г., Мозес JI. Элементарная теория статистических решений. Пер. с англ. М.: Сов. Радио, 1978. - 368 с.

228. Чёрч А. Введение в математическую логику. Т.1. М.: ИЛ, 1960. - 486 с.

229. Чистяков В.Ф. и Крамаренко Б.К. Опыт приложения статистического метода к языкознанию. Краснодар: Кубанский педагогический институт., 1929. -20 с.

230. Шабес В.Я. Событие и текст. М.: Высшая школа, 1989. - 175с.

231. Шапарь В.Б. Практическая психология. Инструментарий. Изд. 3-е. Ростов на Дону:. Феникс, 2005. - 768 с.

232. Шаумян С.К. Аппликативная грамматика как семантическая теория естественных языков. М.: Наука, 1974. - 203 с.

233. Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях двухступенчатого образования: Автреф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 1994. - 36 с.

234. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике. Пер. с англ. М.: Изд-во иностранной литературы, 1963. - 829 с.

235. Шикин Е.В., Шикина Г.Е. Гуманитариям о математике. Пути знакомства. Основные понятия. Методы. Модели. М.: АГАР, 1999. - 332с.

236. Шиханович Ю.А. Введение в математику: Учеб. пособие / Шиханович Ю.А. М.: Науч. мир, 2005. - 383 с.

237. Шиханович Ю.А. Введение в современную математику. (Начальные понятия). М.: Наука: Главная редакция физико-математической литературы, 1965.-376 с.

238. Шихеев Ш.Б. Формальная теория естественного языка. Махачкала: Дагестанский государственный педагогический институт, 2003. - 60 с.

239. Шрейдер Ю.А. Равенство, сходство, порядок. М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1971. - 254 с.

240. Юл Д.Э., Морис Дж. К. Теория статистики. -М.: Госсстатиздат ЦСУ ССР, 1960.-779с.

241. Яглом A.M., Яглом И.М. Вероятность и информация. Изд. 3-е, переработанное и дополненное. М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1973. - 511 с.

242. Altmann G. Diskrete Statistik fur Linguisten // Quantitative linguistics Vol. 55. Trier: Wissenschaftlicher Verlag Trier, 1995. 243 c.

243. Altmann G., Hammerl R. Diskrete Wahrscheinlichkeitsverteilungen I // Quantitative linguistics Vol. 41. Bochum: Universitatsverlag Dr. N.Brockmeyer, 1989.-242 c.

244. Altmann G., Zёrning P. Diskrete Wahrscheinlichkeitsverteilungen II // Quantitative linguistics Vol. 47. Bochum: Universitatsverlag Dr. N. Brockmeyer, 1992. 264 c.

245. Baayen R. H. Word Frequency Distributions. Dordrecht: Kluwer, 2001. - 333c.

246. Bar-Hillel Y. A Quasiarithmetical notation for syntactic description// Language, Vol. 29, no 1, 1953.-C. 47-58

247. Boroda M.G. Towards a Phrase Type Melodic Unit in Music// Musikometrika 4/ Ed. by . M.G. Boroda. Quantitative Linguistics. Vol. 50. Bochum: Brockmeyer, 1992.-C. 15-82.

248. Brouwer L.EJ. Collected Works. Vol. 1. Philosophy and Foundation of Mathematics /Ed. by A. Heiting. N.Y.: American Elsevier, 1976 250c.

249. Chingareva-Slavine E. Semiotique, linguistique et modelisation. Paris: Hermes Science, 2003. - 263 c.

250. Cunningham D.J. Semiotic aspects of pedagogy // Semiotics, Vol 3. -C. 3296 -3309

251. Encyclopedia of Language and Education. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer, 1998-99. Vol. 4: Second Language Education. 1999. - 72 c. Vol. 8: Research Methods in Language and Education. 1998. - 296c.

252. Encyclopedia of Linguistics, Information and Control/ A.R.Meetham & R.A.Hudson. Oxford - London, etc.: Pergamon Press, 1969. - 721 c.

253. Gougenheim R., Mich6a S. L' elaboration du fran?ais fondamental, 1-er degre.r

254. Etude sur l'etablissement d'un vocabulaire et d'une grammaire de base. Paris: Didier, 1964.-302 c.

255. Guiraud P. Les caracteres statistiques du vocabulaire. Essai de metho-dologie. -Paris: Presses universitaires de France, 1954. 116 c.

256. Hadamard J. An Essay on the Psychology of Invention in the Mathematical Field. Princeton: Dover Publication, 1954Holis. - 145c.

257. Herdan G. The Advanced Theory of Language as Choice and Chance. Berlin etc.: Springer, 1966. - 459 c.

258. Herdan G. Language as Choice and Chance. Groningen: P. Noordhoff N.V., 1956.-356 c.

259. Herdan G. Quantitative Linguistics. L.: Butterworths, 1964. - 284 c.

260. Herdan G. Type-token Mathematics. A Textbook of Mathematical Linguistics. -'S-Gravenhage: Mouton and Co, 1960. 448 c.

261. Hoffmann L., Piotrowski R. Beitrage zur Sprachstatistik. Leipzig: VEB-Verlag Enzyklopadie, 1979. - 214 c.

262. Hubey M. Mathematical and Computational Linguistics. Mtinchen: Lincom Europa, 2002 (a). - 450 c.

263. Hubey M. Mathematical Foundation of Linguistics. Mtinchen: Lincom Europa, 2002 (b). - 260 c.

264. Kenning M.M. Microcomputer in CALL// Linguistics and Methodology. 1st Symp. On CALL in Hungary. Kossuth University, Debrecen, November 12-13, 1985. Budapest: Computing Application & Service Company in Hungary, 1989. - C. 1-19

265. Kozaczuk Wl, W kr^gu enigmy. Warszawa: Ksi^zka i Wiedza, 1979. - 409 c.

266. Larsen S.E. Ferdinand de Saussure und seine Nachfolger// Semiotik 1998. C. 2040 - 2073

267. Maddy P. Realism in Mathematics. Oxford: Clarendon Press. 1990. -204c.

268. Marcus S. Poetica matematica. Bucure§ti: Editura Academiei Republicii Socialiste Romania, 1970. - 400 c.

269. Marusenko M, Piotrowski R., Vyshenskaya Yu. Natural Language Processing and Attribution of Anonymous and Pseudonym Texts: A Pattern Recognition Approach// International Journal of Translation. Vol. 16, No. 2, 2004. C. 35 - 55

270. Miller R. What are Schools For? Holistic Education in American Culture. -Brandon, Vermont, USA: Holistic Education Press, 1997. 246 c.

271. Muller Ch. Initiation a la statistique linguistique. Paris: Librairie Larousse, 1968. 247c.

272. Nauta D., Jr. Meaning of Information. Hague Paris.: Mouton, 1972. - 314c.

273. Piotrowska W. and Piotrowska X. Statistical Parameters in Pathological Text// Journal of Quantitative Linguistics. Vol. 11, No. 1 2, 2004. Trier - Abingdon. -C. 133 -140

274. Piotrowska X., Piotrowski R., Romanov Yu. Robustness in the Linguistic Automaton//International Journal of Translation. Vol. 15, No. 1, 2003. New Delhi: Bahri Publications, 2003. -C. 81 86

275. Piotrowska X., Piotrowski R., Romanov Yu. Zaitseva N., Blekhman M. Machine Translation in the Former Soviet Union and in the New Russia // Machine Translation. Theory and Practice. New Delhi: Bahri Publications, 2001. C. 87 - 104

276. Piotrowski R., Lesohin M., Lukjanenkov K. Introduction of Elements of Mathematics to Linguistics. Bochum: Brockmeyer, 1990. - 260 c.

277. Posner R. Semiotics and its presentation in this Handbook// Semiotik Vol. I. Hgg von R.Posner, Kl.Robering, Th.A.Sebeok. Berlin N. Y.: W.de Gruyter, 1997. - C. 5 -6

278. Posner R. The relationship between individual disciplines and interdisciplinary approaches// Semiotik/Semiotics 2003. C. 2341 - 2374

279. Potter R.G. Statistical Analysis of Literature. A Retrospective on Computers and the Humanities, 1966-1990 // Computers and the Humanities. Vol. 25, №6, 1991. C. 401-403

280. Pottier B. Linguistique ge^rale. Paris: Klincksieck, 1974. - 338 c.

281. Pottier В. Semantique et logique.- Paris: Ed. C.Delarge, 1976. 291 c.

282. Saussure F de. Ecrits de linguistique generate. Etablis et edites par Simon Bouquet et Rudolf Engler avec la collaboration d'Antoinette Weil. Paris: Gallimard, 2002. - 353 c.

283. Skinner B. F. Verbal behavior. N.Y.: Appleton-Century-Crofts. 1957. - 478 c.

284. Stekeler-Weithofer P. Semiotische Aspecte der Mathematik// Semiotik/Semiotics, Vol 3. C. 2569 - 2587

285. Thiel Ch. Philosophie und Mathematik. Darmstadt:Wissenschaftliche Buchgesellschaft. 1995. 364c.

286. Underwood J. On the Edge: Intelligent CALL in the 1990's// Computers and the Humanities. Vol. 23, 1989. C. 71-84

287. Vermeulen K., Copestake A. (ed.) Algebras, Diagrams and Decisions in Language, Logic and Computation. Stanford, CA: CSLI Publications, 2001. - 175 c.

288. Whitehaed A.N., Russell B. Principia mathematica to *56. N. Y.: Cambridge University Press, 1962. -410 c.

289. СПИСОК ОСНОВНЫХ СОКРАЩЕНИЙ

290. АПТ автоматическая переработка текста БГТИ - технологический институт БД - база данных бл. - блок1. БП базовый принцип

291. ГПИ государственный педагогический институт

292. ГПУ государственный педагогический университет

293. ГУ государственный университет1. ДПр дидактические приёмы1. ЕЯ естественный язык1. Изд-во издательство

294. ИИ искусственный интеллект1. ИЛ иностранная литература

295. ИПТ инновационные педагогические технологии1. ИЯ искусственный язык

296. К категориальные грамматики

297. КПО коммуникативно-прагматический оператор1. Л. Ленинград

298. ЛГПИ Ленинградский государственный педагогический институт

299. ЛГУ Ленинградский государственный университет1. ЛЕ лексическая единица1. ЛЗ лингвистический знак

300. ЛК лингвистическая компетенция

301. ЛО Ленинградское Отделение

302. ЛПЗ лекционно-практическое занятие1. М. Москва1. МГЗПИ Доблаев

303. МГЛУ Минский государственный лингвистический университет

304. МГПИИЯ им. М.Тореза Московский государственный педагогический институт иностранных языков имени Морриса Тореза МГУ - Московский государственный университет МО - метод обучения

305. МОАП метод обучения алгоритмизации и программированию

306. МОДП метод демонстрационных примеров

307. МПР межпарадигмальная рефлексия

308. МПС- подход межпарадигмально-семиотический подход1. МС методическая система1. МТ методическая теория

309. НИТ новые информационные технологии

310. ОДП общедидактический принцип

311. ППП пакет прикладных программ

312. РГПУ Российский государственный педагогический университет

313. РМД речемыслительная деятельность

314. РМКП речемыслительный коммуникативный процесс

315. РП равносильных преобразований1. С/с словосочетания1. С/у словоупотребление

316. СамГУ Самаркандский государственный университет сб. - сборник

317. СДП специализированный дидактический принцип СЗ - сюжетная задача СПб - Санкт-Петербург

318. СПбГУ Санкт-Петербургский государственный университет Т - тест

319. ТГАС Тольятинский государственный

320. ТГУ Тольятинский государственный университет1. ТИ таблиц истинности

321. РП равносильные преобразования

322. ЭВМ электронно-вычислительная машина

323. ЮурГУ Южноуральский государственный университет1. ЯП языки программирования

324. CALL Computer assisted language learning (обучение языку с помощьюкомпьютера)1. Dn денотат1. Ds десигнат1.London1. N.Y. New York

325. Semiotik/Semiotics см. библиография WVT - Wissenschaftlicher Verlag Trier