Развитие знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода

Курганова, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода

Автореферат

Автор научной работы: Курганова, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода"

На правах рукописи

КУРГАНОВА Наталья Александровна

РАЗВИТИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ НА ОСНОВЕ СЕМИОТИЧЕСКОГО ПОДХОДА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (информатика, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск - 2006

Работа выполнена на кафедре прикладной математики ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Ирина Ивановна Раскина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Николай Инсебович Пак;

кандидат педагогических наук, доцент Владимир Викторович Котенко

Ведущая организация: ГНУ «Институт содержания и методов

обучения Российской академии образования»

Защита состоится 23 июня 2006 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 22 мая 2006 г.

Ученый секретарь О' л

диссертационного совета ~~ М. И. Рагулина

¿.сюбА

ТчШ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современное общество становится все более информационным. Процесс интенсивной «информатизации» предоставляет человеку все больший объем самой разнообразной информации, с которой нужно уметь обращаться. Помочь развивающейся личности не впасть в зависимость от возрастающего количества информации и обрести умение сосредотачивать внимание на смыслообразующих звеньях информационного потока, сформировать умение мыслить свернутыми формами и формализованными структурами, переводить информацию из одной знаково-символической системы в другую, адекватно воспринимать информацию, представленную в знаковой форме, то есть регулировать свое поведение в знаковой среде, - все это является важной педагогической задачей.

В работах педагогов и психологов угвервдается, что школьники испытывают значительные трудности при работе с информацией, представленной в формализованном виде: не воспринимают формул, не умеют читать графики, не видят закономерностей, отраженных в таблицах, не умеют раскрывать внутренний смысл знаков. Проанализировав причины этих трудностей, исследователи приходят к выводу, что они корнями уходят в недостаточную сформированность у учащихся знаково-символической деятельности (Г. А. Глотова, М. И. Макаров, Н. Г. Салмина, Е. Е. Сапогова и др.).

Весьма актуальной задачей является изучение места и роли в учебной деятельности знаков, знаковых систем, именно они обеспечивают материальную фиксацию свойств и отношений объектов, служат средством анализа конкретных явлений. Знак задает «актуальное будущее поле», «смысловое поле» (Л. С. Выготский), «пространство возможностей (будущего действия)» (Б. Д. Эльконин). Знаковые системы обладают более высоким уровнем эвристичности и мировоззренческого потенциала. Они призваны отражать существенные стороны, связи и отношения большого круга явлений.

Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что без специально организованной работы по развитию всех видов знаково-символической деятельности (замещение, кодирование-декодирование, схематизация и моделирование) нужные для обучения мыслительные операции у некоторых детей формируются в более поздние периоды, а у кого-то могут сформироваться не до конца, выступать и далее в более примитивном, незавершенном виде. Более того, ребенок, предоставленный сам себе, не обладающий достаточно развитой знаково-символической деятельностью, может не достичь совершенных форм мышления, памяти и восприятия, даже став взрослым (М. В. Гамезо, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. М. Рубахин, Л. Н. Фридман и др.).

Наиболее исследована проблема формирования знаково-символи-ческой деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕК^ С.-Петербург ОЭ гОО&кт^"^.,

(Г. А. Глотова, К Г. Салмина, Е. Е. Сапогова, О. В. Суворова, Д Б Элько-нин и др.) и слабо представлена на последующих ступенях обучения.

Исследователи подчеркивают, что становление знаково-симво-лической деятельности охватывает не только весь период дошкольного детства, но и последующие возрастные ступени, причем значимость этого процесса не теряется. В работах отмечается возможность развития знаково-символической деятельности на основе соединения содержательной и семиотической логики в предметных технологиях (Г. А. Глотова, Н. Г. Салмина, Е. Е. Сапогова и др.).

В процессе обучения информатике учащиеся сталкиваются с абсолютно новой информацией и с новыми, не заложенными в естественном языке знаками, с новыми правилами «языковых игр» (Л. Витгенштейн) с этими знаками, то есть с чужой для них формально-языковой средой, которая должна стать средой их существования, учащиеся должны осознанно овладеть знаковыми системами различного уровня формализованности.

Изучение тех или иных аспектов информатики на основе семиотического подхода означает выявление знаковой природы изучаемого явления, выведение правил построения знаков и их комбинаций (син-тактика), установление смыслового содержание знаков (семантика), нахождение условий, при которых возникают те или иные знаковые ситуации (прагматика) и т. п.

Перечень проблем обучения информатике, имеющих семиотическую природу, достаточно широк: например, освоение языков программирования и языка интерфейса в системе «человек - компьютер», построение семиотических моделей, перевод информации из одной системы в другую.

В период всеобщей компьютеризации и глобальной информатизации важной является проблема общения человека с компьютерными системами. Компьютер, олицетворяющий приход информационного общества, представляет собой устройство, в котором в концентрированном виде сосредоточены самые разнообразные системы знаков (лингвистические, графические, звуковые), используются формальные языки, в том числе языки программирования.

Семиотические аспекты информатики проанализированы многими зарубежными учеными, но основной акцент в этих исследованиях сделан на рассмотрении системы «человек-компьютер» (П. Андерсен, Т. Виноград, Ф Надин, П. Расмуссен, Ф. Флорес и др.), а не на проблемах преподавания информатики, рассматриваемых с семиотических позиций.

Сочетание информатики и семиотического подхода обеспечивает механизм овладения любым новым языком и знаковой системой, а также возможность преодоления возникающих при обучении языкам логических и психологических трудностей на основе выявления и эффективного использования закономерностей построения, изучения и применения этих языков.

Использованию идей семиотики в образовательной сфере посвящены работы К. И. Баумане, С. А. Бешенкова, Т. А. Бороненко, А. А. Веряева, Н. И. Рыжовой, Л. В. Шеншева и др.

При разработке теоретических положений диссертационного исследования мы опирались на работы по семиотике В. Н. Агеева, А. А. Ветрова, С. В. Гринева, Э. Кассирера, Ю. М. Лотмана, Ч. У. Морриса, Ч. Пирса, В. М. Розина, А. Соломоника, Ю. С. Степанова и др.

В настоящее время ведется активный поиск новых подходов к формированию школьного курса информатики, акцентируется роль информатики как фундаментальной дисциплины (С. А. Бешенков, А. А. Кузнецов, К. К. Колин, М. П. Лапчик, В. С. Леднев, А. Л. Семенов и др.). Одним из таких подходов ряд авторов считают сопряжение школьного курса информатики с элементами семиотики (С. А. Бешенков, Т. А. Бороненко, И. М. Зацман, В. В. Лаптев, Н. И. Рыжова, М. В. Швецкий и др.).

Информатика - дисциплина, которая позволяет развивать зна-ково-символическую деятельность естественным образом, потому что объектами изучения информатики являются различные знаково-символические средства и системы, знаковые операции с ними. Кроме того, многие виды деятельности в школьном курсе информатики можно охарактеризовать как знаково-символические.

Реализация семиотического подхода на разных ступенях обучения информатике позволит вывести знаково-символическую деятельность на новый уровень. Вместе с тем на данный момент нет разработанных методик развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода.

Таким образом, актуальность исследования определяется важностью развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода в процессе обучения информатике с целью осуществления школьником регуляции своего поведения в знаковой среде.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между объективной тенденцией возрастания роли знаково-символической деятельности в условиях информационного общества и недостаточным отражением этой тенденции в методической системе обучения информатике в средней школе на основе семиотического подхода.

Объект исследования: процесс обучения информатике в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования*, знаково-символическая деятельность учащихся в процессе обучения информатике.

Цель исследования: разработка и обоснование методики развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода.

С учетом имеющейся взаимосвязи предметных областей информатики и семиотики, которая обуславливает существование их со-

вместного потенциала по развитию знаково-символической деятельности, была выдвинута гипотеза исследования, состоящая в том, что развитие знаково-символической деятельности учащихся в школьном курсе информатики будет обеспечено, если:

• выделить виды деятельности, осуществляемые в школьном курсе информатики и соотнести их с видами знаково-символической деятельности (замещение, кодирование-декодирование, схематизация, моделирование) на всех этапах обучения в средней школе;

• опираться на принципы развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике, учитывающие основные семиотические понятия и закономерности;

• строить методическую систему развития знаково-символи-ческой деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода, используя комплекс разноуровневых учебных заданий, совершенствующих различные виды знаково-симво-лической деятельности.

Изложенные выше цель и гипотеза являются основанием для определения задач исследования:

1. Выявить на основе анализа психолого-педагогической литературы существенные признаки знаково-символической деятельности, ее виды и составляющие.

2. Вьщелить принципы развития знаково-символической деятельности учащихся средней школы на основе семиотического подхода.

3. Выявить потенциал школьного курса информатики для развития знаково-символической деятельности.

4. Разработать комплекс разноуровневых учебных заданий, совершенствующих различные виды знаково-символической деятельности с учетом семиотических закономерностей.

5. Разработать методическую систему развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода.

6. Экспериментально проверить эффективность разработанной 1 методической системы, фиксируя уровень развития знаково-символической деятельности учащихся.

Методологической основой исследования являются работы: по формированию знаково-символической деятельности (Г. А. Глотова, М. И. Макаров, Н. Г. Салмина, Е. Е. Сапогова и др.); по деятельност-ному подходу в обучении (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, О. Б. Епишева, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); по применению семиотического подхода в образовании (К. И. Баумане, С. А. Бешенков, Т. А. Бороненко, А. А. Веряев, Н. И. Рыжова, Л. В. Шеншев и др.).

Теоретической основой исследования выступают общая теория знаков и знаковых систем (В. Н. Агеев, А. А. Ветров, Ю. М. Лотман,

Ч. У. Моррис, Ч. Пирс, В. М. Розин, А. Соломоник, Ю. С. Степанов и др.); теория отражения и эвристической роли знаков (А. М. Коршунов, В. В. Мантатов и др.); теория проектирования содержания образования (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, А. А. Кузнецов, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, А. П. Тряпицына и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. Ф. Талызина и др.); теория и практика обучения информатике в школе (С. А. Бе-шенков, К. К. Колин, А. А. Кузнецов, М. П. Лапчик, В. С. Леднев, Н. И. Пак, А. Л. Семенов, Е. К. Хеннер и др.).

Методы исследования подбирались в соответствии с задачами соответствующего этапа. На теоретическом уровне был использован анализ философской, психологической, педагогической литературы и литературы по семиотике, изучение нормативных документов, определяющих структуру и содержание школьного образования; метод систематизации и теоретическое обобщение. На эмпирическом уровне использовались методы диагностирования (анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование); экспериментальные, праксиометрические (изучение продуктов деятельности) и статистические методы.

Научная новизна исследования состоит в том, что методика обучения информатике в средней школе дополнена положениями, основанными на общих закономерностях влияния семиотического подхода на развитие знаково-символической деятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• определены принципы развития знаково-символической деятельности на основе семиотического подхода и обоснована их роль в школьном курсе информатики;

• выявленные возможности семиотического подхода в непрерывной структуре школьного курса информатики могут служить теоретической основой для совершенствования методики обучения информатике.

Наряду с этим исследование обладает практической значимостью, которая выражается в том, что:

• разработанная и апробированная методическая система развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода, комплекс разноуровневых учебных заданий, совершенствующих различные виды знаково-символической деятельности с учетом семиотических закономерностей, подготовленное учебное пособие для учащихся 5-6 классов могут быть использованы учителями в школьном курсе информатики, а также во внеклассной работе, студентами, изучающими теорию и методику обучения информатике;

• разработанный проект «Путешествие в страну знаков» для учащихся 7 классов может служить основой для организации проект-но-исследовательской деятельности в базовом курсе информатики;

• разработанный и проведенный дистанционный оргдеятель-ностный проект «Необычное в обычном, или Реализация семиотического подхода на уроке информатики» направлен на повышение квалификации учителей информатики в области применения семиотического подхода в школьном курсе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Целесообразность развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике основывается на соответствии видов знаково-символической деятельности и видов деятельности, характерных для школьного курса информатики.

2. Развивающий потенциал знаково-символической деятельности на основе семиотического подхода, реализуемый в школьном курсе информатики, обеспечивается следующими принципами: системно-семиотического усвоения и функционального применения знаково-символических средств; поэтапного развития знаково-символической деятельности; мотивации и рефлексии знаково-символической деятельности; единства вербального и образного в изучении знаково-сим-волических средств; операциональной комфортности условных знаков и их конструкций; развивающей коррекции знаково-символической деятельности; саморазвития и самоорганизации учащихся в знаково-символической деятельности.

3. Содержание школьного курса информатики, дополненное семиотическими понятиями и закономерностями, позволяет системно развивать знаково-символическую деятельность учащихся на всех этапах обучения информатике.

дагогики, психологии, на фундаментальные работы в области семиотики, теории и методики обучения информатике; тщательным анализом полученных в ходе эксперимента данных. J

Этапы исследования:

Первый этап (2001-2002 гг.) - констатирующий - включал в себя анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, узкоспециальной литературы по семиотике. На этом этапе были определены цель и задачи исследования, выработана его гипотеза. Также была установлена целесообразность развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода,

включения в школьный курс информатики элементов семиотики. Параллельно теоретической работе над проблемой осуществлялся подбор диагностических методик для проведения экспериментальной работы. Второй этап (2002-2003 гг.) - поисковый - посвящался разработке методической системы развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода. На третьем этапе (2003-2005 гг.) был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого разработанная методическая система была внедрена в практику; разработан комплекс заданий, направленных на развитие знаково-символической деятельности, осуществлена первоначальная диагностика уровня знаково-символической деятельности. На четвертом этапе (2005-2006 гг.) - теоретико-обоб-щающем - была проведена диагностика уровня знаково-символической деятельности учащихся с последующим обобщением и систематизацией полученных результатов, обоснована эффективность разработанной системы.

База исследования: МОУ «Гимназия № 75», МОУ «СОШ № 37» г. Омска.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования в ходе теоретической и экспериментальной работы. Теоретические положения, материалы и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры теории и методики обучения информатике, прикладной математики ОмГПУ; были представлены на следующих конференциях и семинарах: XIII Международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003); XV Международная конференция «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2004); VII Международная научно-практическая студенческая конференция «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» (Омск, 2004); семинар-практикум «Практическая методология педагогического исследования» (Омск, 2005 г.).

По теме исследования автором опубликовано 8 научных работ: среди них 5 статей и 3 тезиса докладов.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, выявлена проблема исследования, определены объект, предмет, сформулирована цель, выдвинута гипотеза, определены задачи, раскрыты научная новизна,

теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассмотрены психолого-педагогические аспекты знаково-символической деятельности как особого вида деятельности, анализ возможностей семитического подхода в школьном курсе информатики, теоретически обоснована целесообразность развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода в процессе обучения информатике, а также варианты организации процесса обучения информатике на основе семиотического подхода.

Ведущая роль деятельности в развитии человека обоснована в работах Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и многих других ученых. Деятельностный подход признан в качестве одной из методологических основ педагогики, различные аспекты деятельностного подхода в обучении изучались М. В. Деминым, О. Б. Епишевой, Л. Б. Ительсон, Е. Н. Кабановой-Меллер, Е. И. Машбицем, Н. Ф. Талызиной, Н. В. Чекалевой, Г. И. Щукиной, Д. Б. Элькониным и др.

В отечественной психолого-педагогической науке школа Л. С. Выготского разработала проблему зависимости осуществления деятельности от характера используемых в ней средств, особым видом которых являются знаки.

Психологическое обоснование роли знаковых систем в развитии мышления, раскрытие значения функции знаков и знаковых систем нашло свое отражение в трудах В. В. Давыдова, 3. И. Калмыковой, А. Н. Леонтьева, Л. Н. Сеченова, Л. Н. Фридмана и др. Психологические основы переработки знаковой информации получили развитие в трудах М. В. Гамезо, А. М. Рубахина.

В работах Г. А. Глотовой, Н. Г. Салминой, Е. Е. Сапоговой показано, что оперирование знаково-символическими средствами в образовательном процессе имеет общую структуру и способы функционирования и может быть отнесено к особому виду деятельности - знаково-символическому. Знаково-символическая деятельность обладает всеми основными характеристиками, которые в трудах представителей школы А. Н. Леонтьева выделяются для описания категории деятельности.

На основе исследований Г. А. Глотовой, Н. Г. Салминой, Е. Е. Сапоговой нами был проведен сопоставительный анализ видов знаково-символической деятельности и выделены те из них, которые позволяют охватить все разнообразие использования знаково-символи-ческих средств в информатике: замещение, кодирование-декодирование, схематизация и моделирование. При этом моделирование представляет собой наиболее сложный вид, предполагающий сформиро-ванносгь других видов знаково-символической деятельности и осознание семиотических закономерностей.

Кроме того, рассмотрены составляющие знаково-символической деятельности: различение двух планов (обозначаемое и обозначающее); определение типа связей между ними; владение алфавитом и правилами работы с ним; владение правилами перевода реальности на знаково-символический язык (умение построить заместитель); оперирование, преобразование и видоизменение знаково-символических средств.

В основу различения составляющих знаково-символической деятельности положены такие характеристики, как рефлексия (возможность осознавать планы, алфавит, синтаксис и др.); обратимость (возможность перехода от одного плана к другому и обратно, от использования одного языка к другому); инвариантность (сохранение при всех преобразованиях инварианта содержания при изменениях его формы); интенция (сознательное, произвольное, намеренное использование или построение тех или иных знаково-символических средств); отделенность-неотделенностъ знаково-символических средств от объекта.

Осознание семиотических закономерностей работы с информацией, представленной в знаковой форме, является необходимым условием осуществления анализируемой деятельности. В психолого-педагогической литературе подчеркивается, что развитие знаково-символической деятельности учащихся целесообразно осуществлять путем «соединения содержательной и семиотической логики в предметных технологиях» (Н. Г. Салмина), т. е. раскрывая семиотические закономерности всего многообразия знаково-символических средств, используемых при изучении школьных дисциплин.

На семиотические аспекты науки информатики обращают внимание многие отечественные и зарубежные ученые. Анализ информационных источников показывает, чго ряд авторов в определении информатики указывают на семиотические аспекты, тем самым акцентируя внимание на взаимосвязи этих наук (В. К. Белошапка, С. А. Бешенков, Н, И. Рыжова и др.). Важную роль играет и тог аспект подхода к информации, который трактует информационные процессы как функционирование некоторых знаковых систем. Прикладные разработки идут по двум основным направлениям. Первое - это создание искусственных языков, позволяющих алгоритмизировать процессы обработки информации (например, языков программирования, языков для индексирования документов и т. п.). Второе направление - это создание алгоритмов, обеспечивающих обработку текстов на естественном языке (машинный перевод, автоматическое индексирование и реферирование и т. п.).

Нами проанализированы следующие возможности семиотического подхода в школьном курсе информатики: разрешение проблем информатики, имеющих семиотическую природу (проблемы освоения языков программирования, языков интерфейсов; проблемы построе-

ния семиотических моделей, формализации, перевода информации из одной системы в другую; проблемы работы с гипертекстовыми материалами; проблемы Интернет-коммуникаций); усиление фундаментальных основ школьного курса информатики; стабилизация технологических знаний за счет их семиотического анализа; выделение инте-гративных понятий школьной информатики и семиотики; использование семиотики как инструмента метода межпарадигмальной рефлексии; осознанное овладение знаковыми системами, изучаемыми в информатике, на основе семиотических закономерностей; развитие зна-ково-символической деятельности.

Основная задача школьного курса информатики нам видится следующим образом: учащиеся должны осознать формально-знаковые конструкции, изучаемые в информатике, как «речь особого свойства», как частный случай языковой системы, установить семиотическое своеобразие основных языковых категорий на базе семиотической теории, обнаружить семиотический механизм, характерный для рассматриваемого формального языка.

В процессе обучения информатике школьники осуществляют переход от одной изучаемой знаково-символической системы к другой, что требует понимания значения знаково-символических средств и скрываемой в них информации; умения перекодировать информацию и переносить ее в новые условия; сознательного оперирования знаковыми системами и реализации их функций в учебно-познавательной деятельности - расширения операционального состава знаково-символической деятельности, упрочения и обобщения умений осуществлять эту деятельность.

Анализ видов деятельности в школьном курсе информатики и сопоставление их с видами знаково-символической деятельности проводился на основе стандарта и примерных программ по всем содержательным линиям. Следует отметить, что потенциал этих линий для развития знаково-символической деятельности на семиотической основе неравнозначен и наиболее выражен в таких системообразующих линиях школьного курса информатики, как «Информация и информационные процессы», «Моделирование и формализация».

Так, изучение вопросов адекватности интерпретации информации тесно связано со знанием способов и правил ее представления, основанных на таких видах деятельности, как замещение, кодирование-декодирование. При освоении деятельности моделирования необходимо развивать все виды знаково-символической деятельности, начиная от замещения, когда модель используется как заменитель объекта в процессе познания, общения, практической деятельности; деятельности кодирования-декодирования, осуществляемой при интерпретации модели; завершая

схематизацией и моделированием как способами познания сущностных характеристик объектов и явлений действительности.

При изучении линии «Алгоритмизация и программирование» учащиеся составляют различные программы, т. е. оперируют различными знаково-символическими средствами. Свертывание системы действий при работе с ЭВМ происходит не только в умственном плане, но и в плане практическом. Программирование как вид деятельности зависит от умений мыслить свернутыми структурами, обобщать и при необходимости переносить их из одной задачи в другую - это основные умения знаково-символической деятельности.

Объективные закономерности обучения информатике в школе, специфика изучаемых знаково-символических средств и знаково-символических систем предполагают учет особых принципов, на которые необходимо опираться при построении методики развития знаково-символической деятельности.

1. Принцип системно-семиотического усвоения и функционального применения знаково-символических средств и их систем. Предполагает связь изучения знаково-символических средств и их систем с логикой и теорией самой науки информатики. При этом каждая новая знаково-символическая система связывается с другими системами, изучаемыми в школьном курсе информатики. Принцип основан на связях «форма-содержание» и «структура-функция», которые должны пронизывать весь процесс изучения знаково-символических средств и их систем в школьном курсе информатики. В то же время эти связи являются системообразующими факторами, основой синтеза теоретических знаний по информатике, внутренним механизмом организации использования обозначений для описания, объяснения и прогнозирования различных явлений.

2. Принцип поэтапного развития знаково-символической деятельности включает в себя прямое и косвенное управление процессом совершенствования умений оперирования, преобразования и видоизменения знаково-символических средств и их систем. Предполагает последовательную и поэтапную отработку приемов оперирования знаково-символическими средствами и их системами в процессе выполнения специально подобранных учебных заданий с последующим включением этих приемов в состав более сложных и обобщенных.

3. Принцип мотивации и рефлексии знаково-символической деятельности заключается в том, что сознательное овладение умениями оперировать знаково-символическими средствами и их системами не может осуществляться без мотивации этих действий. Мотивация облегчает усвоение семиотических закономерностей, лежащих в основе построения знаково-символических систем, связи последних с реальными объектами, которые они замещают, с жизнью, с практикой. Умения использовать семиотические закономерности при изучении знаково-символических средств и их систем

отрабатываются в процессе выполнения более сложных заданий творческого характера в ходе рефлексирующей деятельное™ учащихся, включающей в себя элементы самоорганизации, самоуправления, самоконтроля.

Принцип единства вербального и образного в изучении знако-во-символических средств и их систем основан на положении диалектики о единстве формы и содержания. Учащиеся должны понимать, что за каждой знаково-символической системой скрыта информация о ее структуре, строении и свойствах, а за каждой семиотической моделью стоит реальный процесс.

5. Принцип операциональной комфортности условных знаков и их конструкций. Знаково-символические средства и их системы являются материализованной формой понятий и как абстрактная форма понятий должны адекватно отражать их содержание. Учащихся необходимо ориентировать на выбор таких знаково-символических обозначений, которые наиболее удобно и кратко отражают существенные признаки и связи изучаемых понятий и обобщаемые в них свойства объектов. Это условие позволяет усилить содержательно-смысловой аспект действий со знаково-символическими средствами, рассматривать их одновременно и как форму понятия и как оператор действий с ним.

6. Принцип развивающей коррекции знаково-символической деятельности вытекает из идеи максимального овладения учащимися опытом знаково-символической деятельности. Предполагает оперативное внесение корректив учителем в избранный план действий при обнаружении его неоптимальности, а также саморегулирование и корректировку своих действий учащимися (по инициативе педагога или своей собственности) с целью успешного решения поставленных задач. Принцип основан на приоритетности результатов обратной связи при обучении знаково-символическим средствам и их системам для оперативной коррекции в организации учебного процесса.

7. Принцип саморазвития и самореализации учащихся в знаково-символической деятельности заключается в том, что учащиеся, включенные в активную познавательную знаково-символическую деятельность, самостоятельно реализуют усвоенный ранее материал, привлекают имеющиеся у них умения оперирования знаково-символическими средствами, ведут самостоятельный поиск нового знания.

Реализация этих принципов требует выполнения определенных условий: знаково-символический компонент содержания предмета должен быть системно представлен и обоснованно структурирован; определение этапов развития знаково-символической деятельности и целей овладения разнообразными умениями знаково-символической деятельности на каждом из них; наличие разноуровневого комплекса учебных заданий, совершенствующих виды знаково-символической деятельности; наличие системы критериев и показателей для диагностирования

знаково-символической деятельности; использование методов и приемов активизации знаково-символической деятельности; наличие целостной методики поэтапного развития знаково-символической деятельности.

Вышеперечисленные принципы и условия являются основой для построения методической системы развитая знаково-символической деятельности учащихся с использованием семиотического подхода.

Существуют разные возможности организации процесса обучения информатике на основе семиотического подхода (при изучении отдельных тем базового курса, на факультативных занятиях, в профильном обучении и др.), но при всем их многообразии необходимо учитывать следующие факторы: возрастные особенности учащихся; особенности самого курса информатики; развитие интегративных процессов в науке вообще и в школьном курсе информатики в частности; внугрипредметные связи в школьном курсе информатики; поэтапное развитие знаково-символической деятельности с учетом разных теоретических уровней и последовательного изменения целей изучения.

На основе выделенных факторов нами обоснованы и проанализированы различные варианты организации процесса обучения информатике с учетом семиотического подхода, рассмотрены преимущества и недостатки каждого. Наиболее предпочтительным является вариант, в котором семиотический поход вписан в многоэтапную структуру обучения информатике. Все остальные варианты не позволяют развивать знаково-символическую деятельность учащихся в полном объеме. При этом в содержание обучения информатике в 5-6 классах включен раздел по обучению основным семиотическим понятиям и закономерностям, который позволяет обеспечить преемственность развития всех видов знаково-символической деятельности (рис. 1).

Организация процесса развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода отображена на логико-структурной схеме (рис. 1).

Представленная логико-структурная схема служит ориентировочной основой для проектирования и практической реализации методической системы, исходными положения для которой являются семиотический подход, принципы развития знаково-символической деятельности и условия их реализации.

Целевой блок. Для организации развития знаково-символичес-кой деятельности необходимо обосновать ее цели и задачи, определить функции знаково-символической деятельности.

Содержательный блок. Успешное решение целей и задач, поставленных в процессе развития знаково-символической деятельности, осуществляется в ходе овладения учащимися определенным содержанием, отобранным на основе специальных критериев (5-6 классы) с учетом определенных факторов (базовый курс и профильный курс).

Семиотический подход

Принципы развития знаково-символической деятельное га (ЗСД)

Условия реализации принципов развития

Целевой блок

Цели

Задачи

Функции ЗСД

образова- воспита- развиваю- координи- интегри-

тельная тельная щая рующая рующая

Содержательный блок

5-6 классы

Раздел «Элементы се миспики» по обучению основным семиотиче ским н01 ш иям и закоио* мерностям

Критерии отбора содержания

Базовый курс

Профильный курс

Темы в 1сурсе информацию«, при тучеиии которых целесообразно осуществлять развитие знак своей м ноли ческой ¿еягелыюаи учащихся па основе семиотического подходи

Факторы, влияющие на выбор темы

Технологический блок

Базовый курс

/'Поэтапное развитие ЗСД учащихся на основе семиотического подхода 5-6 классы

Профильный курс

Диагностика уровня ЗСД

Оптимальное управление учебным процессом

Рефлексивный блок

Осознанное оперирование знаково-символическими средствами

Осознанное осуществление всех, видов ЗСД

Личностные достижения (новообразования)

Коррекция

Рис. 1. Логико-структурная схема организации развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода

ч I

о а а К

Си

Технологический блок. На основе содержательного блока происходит целенаправленное поэтапное развитие видов знаково-символи-ческой деятельности при помощи методов и приемов, комплекса раз-

ноуровневых учебных заданий, при этом на каждом этапе проводится диагностика знаково-символической деятельности.

Рефлексивный блок. Организация развития знаково-символической деятельности учащихся требует осуществления рефлексии.

Коррекционный блок. Коррекция используется в том случае, если анализ диагностируемых материалов требует внесения текущих изменений.

Во второй главе рассмотрена методическая система развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода.

Развитие и накопление опыта знаково-символической деятельности согласно разработанной методической системе происходит поэтапно. Первый этап развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе преподавания информатике с использованием семиотического подхода - раздел по обучению основным семиотическим понятиям и закономерностям учащихся 5-6 классов.

При построении раздела по обучению основным семиотическим понятиям и закономерностям особое внимание уделялось отбору содержания. Взяв за основу общие критерии отбора содержания, предложенные Ю. К. Бабанским, а также учитывая развиваемую деятельность, мы выделили следующие критерии для отбора содержания раздела: преемственности содержания раздела с темами базового и профильного курсов информатики; целостности содержания; научной и практической значимости; соответствия содержания развиваемым видам знаково-символической деятельности; гибкости содержания в зависимости от уровня развития знаково-символической деятельности; соответствия содержания возрастным особенностям развития учащихся.

Наряду с общеразвивающими выделены методы и приемы, способствующие интенсивному развитию знаково-символической деятельности: приемы свертывания (т. е. сокращения отдельных операций и образования обобщенных умений оперирования знаково-символическими средствами); методы, основанные на реализации многочисленных продуктивных функций знаково-символических средств (сведения новых знаний к формальной конструкции, схеме, выведение знаний из формулы; кодирования и перекодирования информации; семиотического моделирования; прогнозирования на основе символических форм; комплексного анализа и разносторонней интерпретации и другие).

В качестве средств управления процессом развития знаково-символической деятельности выделены: разноуровневый комплекс развивающих, поэтапно усложняющихся заданий, включающих учащихся в знаково-символическую деятельность; разработанное нами печатное учебное пособие «Элементы семиотики», которое представляет собой своеобразного «собеседника» с ребенком, где изложение нового материала ведется при помощи ряда вопросов, отвечать на которые школьники

могут прямо в пособии, т. е. данное учебное пособие является комбинацией обычного учебного пособия и рабочей тетради с печатной основой; средства организации и активизации познавательной деятельности на уроках в зависимости от типа урока (создание проблемной ситуации, дидактические и ролевые игры, составление схем, проектов и др.).

Задания для любого учебного курса связаны с его общими целями и выбираются согласно его идейно-методической концепции. Задания, играющие важную роль в процессе обучения по нашей методике, представляли собой комплекс, совершенствующий различные виды знаково-символической деятельности. Разработанные задания являются практической поддержкой для освоения понятий раздела, направлены на осознание учащимися семиотических закономерностей и развитие всех видов знаково-символической деятельности.

Опираясь на теоретические основы развития знаково-символической деятельности учащихся, ее активизации в процессе выполнения заданий, мы определили следующие требования к комплексу заданий: углубление знаний по семиотике, совершенствование умений осознанно применять их на практике; количество заданий каждого вида должно быть оптимальным для усвоения семиотических понятий и закономерностей, для выработки первичных для каждого уровня умений по оперированию со знаково-символическими средствами и одновременно для развития знаково-символической деятельности учащихся; включение новых знаний и умений в систему уже имеющихся знаний и умений, обеспечение направленности знаково-символической деятельности учащихся на переосмысление, преобразование и приумножение знаний о знаково-символических средствах и умений по оперированию ими в ходе изучения новых тем. В ходе выполнения заданий постепенно нарастала их трудность, самостоятельность учащихся, усложнялась и развивалась знаково-символическая дея гельность. Разработанные задания строились с учетом их развития по разным линиям постепенного усложнения: по линии включения все большего числа логических операций и обобщения знаковых умений; по линии усложнения характера знаково-символической деятельности учащихся; по линии увеличения абстрактности знаковых конструкций.

Задания для осуществления учебной деятельности мы условно разделили на классы на основе составляющих знаково-символической деятельности: задания на различение двух планов, определение типа связей между ними; задания на владение алфавитом и правилами работы с ним; задания на умение построить заместитель; задания на умение оперировать, преобразовать и видоизменять знаково-символические средства; комбинированные задания. Анализ основного содержания раздела, комплекса заданий позволил установить их потенциал для развития всех видов знаково-символической деятельности, показать, как семиотическая подготовка в рамках раздела способна развивать

основные виды знаково-символической деятельности: замещение, кодирование-декодирование, схематизацию, моделирование.

Таким образом, содержанием первого этапа является осознание учащимися семиотических закономерностей, относящихся прежде всего к переводу информации на знаково-символический язык, составляющих фундамент для дальнейшей работы по развитию знаково-символической деятельности. На этом этапе учащиеся на семиотическом материале получают представления о реальном и символическом плане, сведения о разных знаковых системах, усваивают принципы перевода из одной знаковой системы в другую.

Следующие этапы развития знаково-символической деятельности -базовый курс и профильный курс. Выделены темы, при изучении которых • целесообразно осуществлять семиотический подход и развивать знаково-

символическую деятельность учащихся, рассмотрены методические особенности их преподавания в школьном курсе информатики. Выбор тем предлагается осуществлять с учетом следующих факторов: использование функций знаково-символических средств в обучении (познавательной, коммуникативной, замещающей); свертывание и развертывание информации с участием знаково-символических средств; построение формально-знаковых конструкций; осуществление моделирования на основе знаково-символических средств; полноценная интерпретация с участием знаково-символических средств; анализ знаково-символических средств и их систем с позиций синтаксиса, семантики, прагматики.

На основе психолого-педагогической литературы по проблеме нашего исследования для диагностики уровня знаково-символической деятельности нами были выделены характерные признаки составляющих знаково-символической деятельности, в основу их различения мы положили такие характеристики, как рефлексия; обратимость; инвариантность; интенция; отделенность-неотделенность, а также критерии, по которым разделятся такие виды знаково-символической деятельно-^ сти, как замещение, кодирование, схематизация и моделирование. Ди-

' агностируя знаково-символическую деятельность, мы опирались на

«конкретно-содержательные наименования» для уровней сформированное™ - высокий, средний и низкий.

Целью педагогического эксперимента являлась экспериментальная проверка эффективности разработанной методической системы развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатики на основе семиотического подхода. Экспериментальная работа осуществлялась нами в естественных условиях педагогического процесса в ходе изучения учащимися 5-6 классов раздела «Элементы семиотики» (контрольная группа - традиционная методика, экспериментальная группа - экспериментальная методика) и применения семиотического подхода при обучении информатике в 7

классе. Всего в эксперименте участвовало 79 учащихся. В соответствии с целью и поставленными задачами экспериментальная работа проводилась в четыре этапа и осуществлялась с 2001 по 2006 гг.

В процессе проверки эффективности разработанной методической системы в течение трех лет нами проводилась диагностика уровня знаково-символической деятельности в начале и в конце учебного года для учащихся 5-7 классов, по результатам которой заполнялся протокол, полученные данные обрабатывались, и давалось заключение о соответствующем уровне знаково-символической деятельности, о развитии основных видов знаково-символической деятельности.

Результаты определения уровней знаково-символической деятельности учащихся 5-7 классов и динамика изменения всех уровней знаково-символической деятельности (ЗСД) для экспериментальной и контрольной групп представлены на рис. 2.

Динамика уровня развитии ЗСД для учащихся контрольной группы

Динамика уровня развития ЗСД для учащихся 1КСПС рим ентял ь ной группы

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

- 4 1 1- - -Г - - 1

__1

г 1

■ Средний ■

• Средний ■

Рис. 2. Динамика развития уровней знаково-символической деятельности за 3 года для учащихся экспериментальной и контрольной групп

Сопоставляя полученные данные, мы отмечаем, что в экспериментальной группе примерно в 2 раза увеличилось количество учащихся, достигших высокого уровня развития знаково-символической деятельности при одновременном уменьшении в 3 раза учащихся с низким уровнем.

Доя проверки эффективности методической системы проводилась статистическая обработка с применением критерия Стьюдента, полученные данные говорят о целесообразности обучения по предложенной методике развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода. В ходе эксперимента было установлено, что предлагаемая методическая система действительно позволяет эффективно развивать знаково-символическую деятельность учащихся.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты исследования позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной.

В заключении приведены результаты, достигнутые в ходе работы над диссертацией:

1. В результате анализа психолого-педагогической литературу по проблеме исследования были выявлены существенные признаки знаково-символической деятельности, ее виды и составляющие, которые легли в основу выделения принципов и разработку методической системы развития знаково-символической деятельности.

2. Выделены следующие принципы развития знаково-символичес-кой деятельности учащихся на основе семиотического подхода в процессе обучения информатике: системно-семиотического усвоения и функционального применения знаково-символических средств; поэтапного развития знаково-символической деятельности; мотивации и рефлексии знаково-символической деятельности; единства вербального и образного в изучении знаково-символических средств; операциональной комфортности условных знаков и их конструкций; развивающей коррекции знаково-символической деятельности; саморазвития и самоорганизации учащихся в знаково-символической деятельности.

3 Проведенный анализ видов знаково-символической деятельности позволил выделить основные виды деятельности, достаточно полно охватывающие все разнообразие использования знаково-символических средств в информатике: замещение, кодирование-декодирование, схематизация и моделирование

4. Разработан комплекс разноуровневых учебных заданий, совершенствующих различные виды знаково-символической деятельности с учетом семиотических закономерностей, в основании которого лежат составляющие знаково-символической деятельности: различение двух планов и определение типа связей между ними; владение алфавитом и правилами работы с ним; владение правилами перевода реальности на знаково-символический язык; оперирование, преобразование и видоизменение знаково-символических средств.

5. Разработана методическая система развития знаково-символи-ческой деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода с опорой на выделенные принципы развития знаково-символической деятельности и условия их реализации, дополняющая содержание школьного курса информатики в 5-6 классах семиотическими понятиями и закономерностями на основе специально отобранных критериев; раскрывающая возможности семиотического подхода в базовом и профильном курсах, а также включающая методы и средства управления процессом развития знаково-символической деятельности.

6. Экспериментально подтверждена эффективность разработанной методической системы развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода в процессе обучения информатике.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в публикациях:

1. Курганова Н. А. Факультативный курс «Элементы семиотики» в школьном курсе информатики // Математика и информатика: Наука и образование: Межвузовский сборник научных трудов: Ежегодник. - Омск: Изд-во ОмГПУ. - 2002. - Вып. 2. - С. 234-240.

2. Курганова Н. А. Методические рекомендации к изучению темы «Моделирование и формализация» с учетом семиотических аспектов // Математика и информатика: Наука и образование: Межвузовский сборник научных трудов: Ежегодник. - Омск: Изд-во ОмГПУ. -2003. -Вып. З.-С. 190-195.

3. Курганова Н. А. Проблемы внедрения семиотических аспектов в школьный курс информатики (тезисы) // Международный конгресс конференций «Информационные технологии в образовании». XIII Международная конференция «Информационные технологии в образовании»: Сборник трудов участников конференции. - М.: Просвещение - 2003. - Часть III - С. 45-46.

4. Курганова Н. А. Реализация семиотического подхода в процессе обучения информатике на примере проекта «Путешествие в страну знаков» // Применение современных информационных технологий в образовании: Сборник трудов 5-го учебно-методического семинара, 20 декабря 2003 г. - Омск: Изд-во ОмГПУ. - 2003. - С. 18-21.

5. Курганова Н. А. Семиотический анализ пользовательского интерфейса продуктов Microsoft, используемых в рамках программы Intel® «Обучение для будущего» // Применение современных информационных технологий в образовании: Сборник трудов 6-го учебно-методического семинара, 27 марта 2004 г. - Омск: Изд-во ОмГПУ, ООО «Издательский дом «Наука», 2004. - С. 14-18.

6. Курганова Н. А. Реализация семиотического подхода при изучении содержательной линии «Компьютерные коммуникации» в школьном курсе информатики // Материалы XV Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». - Троицк-Изд-во «Тровант», 2004. - С. 91-92.

7. Курганова Н. А. Развитие знаково-символической деятельности в процессе изучения факультативного курса информатики в 5-6-х классах // Материалы IV научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» - Ростов-на-Дону: Изд-во «Ростиздат», 2004. - С. 4-7.

8. Курганова Н. А. Ты уже не новичок! // Алхимия проекта: Метод, разработки мини-тренингов для слушателей и преподавателей программы Intel «Обучение для будущего» / Под ред. Е. Н. Ястребце-вой, Я. С. Быховского - в 2-е изд., доп. - М.: Изд-во «Флинт», 2005 -С. 111-115 с.

Лицензия ЛР № 020074 Подписано в печать 18.05.06 Формат 60x84/16 Бумага офсетная Ризография

Усл. печ. л. 1,5 Уч. изд. л. 1,25

Тираж 100 экз Заказ Уа-207-06

Издательство ОмГПУ: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14

»1 4 2 94

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Курганова, Наталья Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ НА ОСНОВЕ СЕМИОТИЧЕСКОГО ПОДХОДА.

1.1. Психолого-педагогические аспекты знаково-символической деятельности учащихся.

1.2. Особенности семиотического подхода и его возможности в школьном курсе информатики.

1.3. Характеристика видов знаково-символической деятельности, используемых в обучении информатике.

1.4. Организация процесса обучения информатике на основе семиотического подхода.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ НА ОСНОВЕ СЕМИОТИЧЕСКОГО ПОДХОДА.

2.1. Методическая система развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода в процессе обучения информатике.

2.2. Диагностика уровня знаково-символической деятельности.

2.3. Педагогический эксперимент: этапы проведения и результаты.

Выводы по главе 2. 143 '

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода"

Современное общество становится все более информационным. Процесс интенсивной «информатизации» предоставляет человеку все больший объем самой разнообразной информации, с которой нужно уметь обращаться. Помочь развивающейся личности не впасть в зависимость от возрастающего количества информации и обрести умение сосредотачивать внимание на смыслообразующих звеньях информационного потока, сформировать умение мыслить свернутыми формами и формализованными структурами,, переводить информацию из одной знаково-символической системы в другую, адекватно воспринимать информацию, представленную в знаковой форме, то есть регулировать свое поведение в знаковой среде, — все это является важной педагогической задачей.

В работах педагогов и психологов утверждается, что школьники испытывают значительные трудности при работе с информацией, представленной в формализованном виде: не воспринимают формул, не умеют читать графики, не видят закономерностей, отраженных в таблицах, не умеют раскрывать внутренний смысл знаков. Проанализировав причины этих трудностей, исследователи приходят к выводу, что они корнями уходят в недостаточную сформированность у учащихся знаково-символической деятельности (Г. А. Глотова [44], М. И. Макаров [110], Н. Г. Салмина [157], Е. Е. Сапогова [158] и др.).

Весьма актуальной задачей является изучение места и роли в учебной деятельности знаков, знаковых систем, именно они обеспечивают материальную фиксацию свойств и отношений объектов, служат средством анализа конкретных явлений. Знак задает «актуальное будущее поле», «смысловое поле» (JI. С. Выготский [36]), «пространство возможностей (будущего дейст-* вия)» (Б. Д. Эльконин [205]). Знаковые системы обладают более высоким уровнем эвристичности и мировоззренческого потенциала. Они призваны отражать существенные стороны, связи и отношения большого круга явлений.

Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что без специально организованной работы по развитию всех видов знаково-символической деятельности (замещение, кодирование-декодирование, схематизация и моделирование) нужные для обучения мыслительные операции у некоторых детей формируются в более поздние периоды, а у кого-то могут сформироваться не до конца, выступать и далее в более примитивном, незавершенном виде. Более того, ребенок, предоставленный сам себе, не обладающий достаточно развитой знаково-символической деятельностью, может не достичь совершенных форм мышления, памяти и восприятия, даже став взрослым (М. В. Гамезо [40], В.В.Давыдов [56], А.Н.Леонтьев [103], А. М. Рубахин [39], Jl. Н. Фридман [193] и др.).

Наиболее исследована проблема формирования знаково-символической деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста (Г.А.Глотова [44], Н. Г. Салмина [157], Е. Е. Сапогова [158], О. В. Суворова [177], Д. Б. Эльконин [205] и др.) и слабо представлена на последующих ступенях обучения.

Исследователи подчеркивают, что становление знаково-символической деятельности охватывает не только весь период дошкольного детства, но и последующие возрастные ступени, причем значимость этого процесса не теряется. В работах отмечается возможность развития знаково-символической деятельности на основе «соединения содержательной и семиотической логики в предметных технологиях» (Г.А.Глотова [44], Н. Г. Салмина [157], Е. Е. Сапогова [158] и др.).

В процессе обучения информатике учащиеся сталкиваются с абсолютно новой информацией и с новыми, не заложенными в естественном языке знаками, с новыми правилами «языковых игр» (J1. Витгенштейн [96]) с этими знаками, то есть с чужой для них формально-языковой средой, которая должна стать средой их существования, учащиеся должны осознанно овладеть знаковыми системами различного уровня формализованное™.

Изучение тех или иных аспектов информатики на основе семиотического подхода означает выявление знаковой природы изучаемого явления, выведение правил построения знаков и их комбинаций (синтактика), установление смыслового содержание знаков (семантика), нахождение условий, при которых возникают те или иные знаковые ситуации (прагматика) и т. п.

В период всеобщей компьютеризации и глобальной информатизации важной становится проблема общения человека с компьютерными системами. Компьютер, олицетворяющий приход информационного общества, представляет собой устройство, в котором в концентрированном виде сосредоточены самые разнообразные системы знаков (лингвистические, графические, звуковые), используются формальные языки, в том числе языки программирования.

Семиотические аспекты информатики проанализированы многими зарубежными учеными, но основной акцент в этих исследованиях сделан на рассмотрении системы «человек-компьютер» (П. Андерсен [206], Т. Виноград [211], Ф. Надин [208], Ф. Флорес [211] и др.), а не на проблемах преподавания информатики, рассматриваемых с семиотических позиций.

Использованию идей семиотики в образовательной сфере посвящены работы К.И.Баумане [9], С. А. Бешенкова [17], Т. А. Бороненко [24], А. А. Веряева [31], Н. И. Рыжовой [155], JI. В. Шеншева [200] и др.

При разработке теоретических положений диссертационного исследования мы опирались на работы по семиотике В. Н. Агеева [1], А. А. Ветрова [32], С.В.Гринева [51], Э. Кассирера [79], Ю. М. Лотмана [109], Ч.У.Морриса [120], Ч. Пирса [165], В. М. Розина [150], А. Соломоника [172], Ю. С. Степанова [175] и др.

В настоящее время ведется активный поиск новых подходов к формированию школьного курса информатики, акцентируется роль информатики как фундаментальной дисциплины (С. А. Бешенков [17], А.А.Кузнецов [90,], К. К. Колин [82], М. П. Лапчик [97], В. С. Леднев [100], А. Л. Семенов [164] и др.). Одним из таких подходов ряд авторов считают сопряжение школьного курса информатики с элементами семиотики (С. А. Бешенков [17], Т. А. Бороненко [24], И. М. Зацман [69], В. В. Лаптев [96], Н. И. Рыжова [96], М. В. Швецкий [96] и др.).

Информатика - дисциплина, которая позволяет развивать знаково-символическую деятельность естественным образом, потому что объектами изучения информатики являются различные знаково-символические средства и системы, знаковые операции с ними. Кроме того, многие виды деятельности в школьном курсе информатики можно охарактеризовать как знаково-символические.

Объект исследования: процесс обучения информатике в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: знаково-символическая деятельность учащихся в процессе обучения информатике.

С учетом имеющейся взаимосвязи предметных областей информатики и семиотики, которая обуславливает существование их совместного потенциала по развитию знаково-символической деятельности, была выдвинута гипотеза исследования, состоящая в том, что развитие знаково-символической деятельности учащихся в школьном курсе информатики будет обеспечено, если:

• строить методическую систему развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода, используя комплекс разноуровневых учебных заданий, совершенствующих различные виды знаково-символической деятельности.

Изложенные выше цель и гипотеза являются основанием для определения задач исследования:

2. Выделить принципы развития знаково-символической деятельности учащихся средней школы на основе семиотического подхода.

3. Выявить потенциал школьного курса информатики для развития знаково-символической деятельности.

6. Экспериментально проверить эффективность разработанной методической системы, фиксируя уровень развития знаково-символической деятельности учащихся.

Методологической основой исследования являются работы: по формированию знаково-символической деятельности (Г. А. Глотова, М. И. Макаров, Н. Г. Салмина, Е.Е. Сапогова и др.); по деятельностному подходу в обучении (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, О. Б. Епишева, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); по применению семиотического подхода в образовании (К. И. Баумане, С. А. Бешенков, Т. А. Бороненко,

A. А. Веряев, Н. И. Рыжова, Л. В. Шеншев и др.).

Теоретической основой исследования выступают: общая теория знаков и знаковых систем (В. Н. Агеев, А. А. Ветров, Ю. М. Лотман, Ч. У. Моррис, Ч. Пирс, В. М. Розин, А. Соломоник, Ю. С. Степанов и др.); теория отражения и эвристической роли знаков (А. М. Коршунов,

B. В. Мантатов и др.); теория проектирования содержания образования

Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, А. А. Кузнецов, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, А. П. Тряпицына и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. Ф. Талызина и др.); теория и практика обучения информатике в школе (С. А. Бешенков, К. К. Колин, А. А. Кузнецов, М. П. Лапчик, В. С. Леднев, Н. И. Пак, А. Л. Семенов, Е. К. Хеннер и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что методика обучения информатике в средней школе дополнена положениями, основанными на общих закономерностях влияния семиотического подхода на развитие знако-во-символической деятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Наряду с этим исследование обладает практической значимостью, которая выражается в том, что:

• разработанный проект «Путешествие в страну знаков» для учащихся 7 классов может служить основой для организации проектно-исследовательской деятельности в базовом курсе информатики;

• разработанный и проведенный дистанционный оргдеятельностный проект «Необычное в обычном, или Реализация семиотического подхода на уроке информатики» направлен на повышение квалификации учителей информатики в области применения семиотического подхода в школьном курсе.

Положения, выносимые на защиту:

2. Развивающий потенциал знаково-символической деятельности на основе семиотического подхода, реализуемый в школьном курсе информатики, обеспечивается следующими принципами: системно-семиотического усвоения и функционального применения знаково-символических средств; поэтапного развития знаково-символической деятельности; мотивации и рефлексии знаково-символической деятельности; единства вербального и образного в изучении знаково-символических средств; операциональной комфортности условных знаков и их конструкций; развивающей коррекции знаково-символической деятельности; саморазвития и самоорганизации учащихся в знаково-символической деятельности.

3. Содержание школьного курса информатики, дополненное семиотическими понятиями и закономерностями, позволяет системно развивать зна-ково-символическую деятельность учащихся на всех этапах обучения информатике.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: обоснованностью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов, соответствующих поставленной цели и сформулированным задачам; опорой на современные достижения педагогики, психологии, на фундаментальные работы в области семиотики, теории и методики обучения информатике; тщательным анализом полученных в ходе эксперимента данных.

Этапы исследования:

Первый этап (2001-2002 гг.) — констатирующий — включал в себя анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, узкоспециальной литературы по семиотике. На этом этапе были определены цель и задачи исследования, выработана его гипотеза. Также была установлена целесообразность развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода, включения в школьный курс информатики элементов семиотики. Параллельно теоретической работе над проблемой осуществлялся подбор диагностических методик для проведения экспериментальной работы. Второй этап (2002-2003 гг.) - поисковый - посвящался разработке методической системы развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода. На третьем этапе (2003-2005 гг.) был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого разработанная методическая система была внедрена в практику; разработан комплекс заданий, направленных на развитие знаково-символической деятельности, осуществлена первоначальная диагностика уровня знаково-символической деятельности. На четвертом этапе (2005-2006 гг.) - теоретико-обобщающем - была проведена диагностика уровня знаково-символической деятельности учащихся с последующим обобщением и систематизацией полученных результатов и обоснована эффективность разработанной системы.

База исследования: МОУ «Гимназия №75», МОУ «СОШ №37» г. Омска.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 1

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы установлено, что оперирование знаково-символическими средствами в образовательном процессе имеет общую структуру и способы функционирования и может быть отнесено к особому виду деятельности - знаково-символическому; рассмотрены критерии для различения видов знаково-символической деятельности (ЗСД), а также составляющие ЗСД; проведен сравнительный анализ видов ЗСД, выделенных разными авторами; отмечена важность организации преемственности развития всех видов ЗСД, сформированных в начальной школе на последующих ступенях обучения; подчеркнуто, что развитие знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике целесообразно осуществлять на основе семиотического подхода.

2. На основе анализа компьютерной и прикладной семиотики выделены области в информатике, изучение которых необходимо рассматривать на основе семиотического подхода; отмечено, что изучение тех или иных аспектов информатики на основе семиотического подхода означает, выявление знаковой природы изучаемого явления, вывод правил построения знаков и их комбинаций (синтактика), раскрытие смыслового содержания знаков (семантика), нахождение условий, при которых возникают те или иные знаковые ситуации (прагматика), т. е. применение семиотических представлений и понятий в информатике в целях объяснения и обоснования.

3. Целесообразность использования семиотического подхода в школьном курсе информатики выражается в следующем: существуют проблемы обучения информатике, имеющие семиотическую природу; фундаментальную составляющую школьного курса информатики можно усилить за счет сопряжения с элементами семиотики; стабилизация технологических знаний возможна за счет их семиотического анализа; интегративная взаимосвязь основных понятий информатики и семиотики; возможности семиотики как инструмента метода межпарадигмальной рефлексии; осознанное овладение знаковыми системами, изучаемыми в информатике, на основе семиотических закономерностей, развитие знаково-символической деятельности.

4. Анализ учебников и стандарта по информатике, позволил выделить различные виды деятельности, осуществляемые на протяжении всего школьного курса информатики, и сопоставить их видам знаково-символической деятельности.

5. Показана возможность развития ЗСД в процессе обучения школьного курса информатики на основе семиотического подхода; отмечено, что в школьном курсе информатике не осуществляется целенаправленное и систематическое развитие ЗСД учащихся.

6. Для осуществления семиотического подхода и возможностей реализации развивающего потенциала ЗСС были выделены следующие принципы развития ЗСД: системно-семиотического усвоения и функционального применения ЗСС; поэтапного развития ЗСД; мотивации и рефлексии ЗСД; единства вербального и образного в изучении ЗСС; операциональной комфортности условных знаков и их конструкций; развивающей коррекции ЗСД; саморазвития и самоорганизации учащихся в ЗСД.

7. С учетом следующих факторов: возрастных особенностей; тенденции к построению многоэтапной структуры обучения информатике; развития интегративных процессов в науке вообще и в школьной информатике в частности; внутрипредметных связей в школьном курсе информатики; поэтапного развития ЗСД с учетом разных теоретических уровней и последовательного изменения целей изучения - обоснованы и проанализированы различные варианты организации процесса обучения информатике на основе семиотического подхода, рассмотрены преимущества и недостатки каждого.

8. В качестве наиболее приемлемого варианта выбран следующий — семиотический поход вписан в многоэтапную структуру обучения информатике, при этом в содержание обучения информатике в 5-6 классах включен раздел по обучению основным семиотическим понятиям и закономерностям, который позволяет обеспечить преемственность развития всех видов ЗСД.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ НА ОСНОВЕ СЕМИОТИЧЕСКОГО ПОДХОДА

2.1. Методическая система развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода в процессе обучения информатике

В данном параграфе мы остановимся на вопросах построения методической системы развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатики на основе семиотического подхода.

При построении методической системы мы опирались на следующие нормативно-правовые документы: Государственный стандарт общего образования [174], Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральный компонент государственного стандарта, Федеральный базисный учебный план, Концепцию профильного обучения [181]. Также была учтена Концепция непрерывного курса информатики, предложенная А. А. Кузнецовым, С. А. Бешенковым, Е. А. Ракитинсй, Н. В. Матвеевой, Л. В. Милохиной [90].

В основу проектирования и практической реализации методической системы развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода положена логико-структурная схема, представленная в параграфе 1.4 (рис. 3).

Процесс развития ЗСД оказывает влияние на формирование познавательной, коммуникативной и формально-языковой компетенций.

Задачами развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода целесообразно считать:

• усвоение знаний о знаково-символических закономерностях и принципах семиотического подхода;

• формирование умений оперировать знаково-символическими средствами и производить преобразование с ними;

• овладение всеми видами знаково-символической деятельности.

Знаково-символическая деятельность в учебно-воспитательном процессе выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функции [110].

Образовательная функция развития знаково-символической деятельности выражает ее направленность на овладение учащимися знаниями о знаке и символе, а также о семиотических закономерностях и принципах и умениями оперировать знаково-символическими средствами и производить действия с ними.

Воспитательная функция. В ходе развития знаково-символической деятельности учащиеся усваивают не только принципы работы со знаково-символическими средствами, но и нормы социальных отношений, отражающих ценностно-нормативную основу этой деятельности. Назначение знаково-символической деятельности в том, чтобы учащиеся сознательно и целенаправленно осуществляли ее сами. Знаково-символическая деятельность протекает плодотворно в процессе диалогического педагогического взаимодействия на основе субъектно-субъектных отношений. Учитель, опираясь на активность и самостоятельность, на опыт учащихся, полагается на их творческие возможности, прогнозирует знаково-символическую деятельность. Таким образом, социальное содержание знаково-символической деятельности включается в учебный процесс через свободный выбор заданий, предложение своих решений, обмен с другими своими достижениями. Знаково-символическая деятельность при правильной ее организации, как нам представляется, способствует самовоспитанию, самообразованию и саморегуляции личности.

Развивающая функция ЗСД. Знания и умения осуществлять виды ЗСД связаны с развитием мыслительных операций, творческих способностей и др.

Наряду с образовательными, воспитательными и развивающими функциями, между которыми в целостном учебно-воспитательном процессе устанавливается тесная связь, выделяются координирующая и интегрирующая функции в процессе развития знаково-символической деятельности.

Координирующая функция развития знаково-символической деятельности в системе школьного образования заключается в ее направляющем влиянии на предстоящий процесс изучения учащимися различных вузовских курсов. Осознанное усвоение учащимися тем школьного курса информатики невозможно без результатов знаково-символической деятельности.

Интегрирующая функция развития знаково-символической деятельности, как никакая другая, особенно ярко выражена, т.к. обусловлена необходимостью междисциплинарного подхода к развитию этой деятельности у учащихся. Привлекая знания, полученные школьниками при изучении других дисциплин, учитель актуализирует, в частности, представления учащихся о роли знаков и символов в учебной деятельности; семиотических основах знаково-символической деятельности.

В разработанной методической системе мы реализовали такие средства, методы обучения, которые направлены на развитие ЗСД. Кроме обще-развивающих, мы выделили методы и приемы, способствующие интенсивному развитию ЗСД:

1. Приемы свертывания (т.е. сокращения отдельных операций и образования обобщенных умений оперирования ЗСС).

2. Методы, основанные на реализации многочисленных продуктивных функций ЗСС (сведения новых знаний к формальной конструкции, схеме, выведение знаний из формулы; кодирования и перекодирования информации; семиотического моделирования; прогнозирования на основе символических форм; комплексного анализа и разносторонней интерпретации и другие).

В качестве средств управления процессом развития знаково-символической деятельности выделены:

1) комплекс развивающих, поэтапно усложняющихся заданий, включающих учащихся в разноуровневую ЗСД;

2) разработанное нами печатное учебное пособие «Элементы семиотики», которое представляет собой своеобразного «собеседника» с ребенком, где изложение нового материала ведется при помощи ряда вопросов, отвечать на которые школьники могут прямо в пособии, т.е. данное учебное пособие является комбинацией обычного учебного пособия и рабочей тетради с печатной основой;

3) средства организации и активизации познавательной деятельности на уроках (в зависимости от типа урока: создание проблемной ситуации, дидактические и ролевые игры, составление схем, проектов и др.).

Развитие и накопление опыта ЗСД согласно разработанной методической системе происходит поэтапно. В методике поэтапного развития целесообразно расставлять акценты, связанные с изучением ЗСС и их систем в рамках раскрытия основных понятий и видов деятельности, осуществляемой в школьном курсе информатики.

Первый этап развития ЗСД учащихся в процессе преподавания информатики с использованием семиотического подхода - раздел по обучению основным семиотическим понятиям и закономерности в 5-6 классах.

Согласно Федеральному компоненту образовательного стандарта учебный предмет «Информатика и ИКТ» должен изучаться в 3-4 классах в качестве учебного модуля в рамках учебного предмета «Технология», с 8-го класса - как самостоятельный учебный предмет. В этом случае раздел «Элементы семиотики» в 5-6 классах может служить соединительным звеном для обеспечения непрерывности школьного образования по информатике. Часы, необходимые для изучения раздела, были выделены за счет часов регионального компонента и компонента образовательного учреждения.

При построении раздела по обучению основным семиотическим понятиям и закономерностям особое внимание уделялось отбору содержания.

В педагогике Ю.К. Бабанским разработаны общие критерии отбора содержания [6, с. 70], которые указали нам лишь общее направление. Взяв их за основу, мы выделили следующие критерии для отбора содержания раздела:

1. Критерий преемственности содержания раздела с темами базового и профильного курсов информатики.

На основе анализа учебников и стандарта по информатике в содержание раздела «Элементы семиотики» включались такие семиотические понятия, которые используются на протяжении всего школьного курса информатики (знак, символ, форма, знаковая система, синтаксис, семантика, прагматика, язык, и др.). При изучении тем раздела, семиотические понятия и закономерности будут являться пропедевтическими по отношению к базовому курсу информатики.

2. Критерий целостности содержания.

Данный критерий предполагает внутреннюю взаимосвязь содержания, концентрацию его вокруг нескольких основных понятий. Исходя из-вышеназванного критерия, в основу нашего раздела легли такие основные понятия, как «знак», «знаковая система», «треугольник Фреге», «принципы семиотического подхода». Именно они позволяют рассмотреть с учащимися основные подходы к работе с информацией, зафиксированной в знаковой форме.

3. Критерий научной и практической значимости.

Все понятия раздела соответствуют уровню современной науки семиотики, занимающейся изучением знаков и их систем, показывают учащимся важнейшие семиотические закономерности в процессе познания. Изучение семиотических закономерностей создает у учащихся верные представления об общих подходах при анализе любой знаковой системы.

4. Критерий соответствия содержания развиваемым видам ЗСД.

При учете этого критерия содержание строится таким образом, чтобы задания были направлены на развитие всех видов ЗСД.

5. Критерий гибкости содержания в зависимости от уровня развития

ЗСД.

Содержание раздела предполагает возможность пересматривать количество заданий, глубину изучения каждого вопроса в зависимости от диагностируемого уровня ЗСД. Учащиеся 5-6 классов в плане умственной деятельности характеризуются интеллектуализацией и огромными индивидуальными различиями, так как одни дети уже мыслят формально, а другие все еще находятся на стадии конкретных операций, овладения применением ряда логических операций, в том числе с образами.

6. Критерий соответствия содержания возрастным особенностям развития учащихся.

Все основные семиотические понятия и практические задания мы адаптировали возрастным особенностям учащихся. Возрастные особенности 1112-летних детей свидетельствуют об их физиологической, психологической и интеллектуальной готовности к овладению новыми знаковыми средствами. В свою очередь применение ЗСС в процессе обучения обладает большим развивающим потенциалом, который распространяется на все сферы личности ребенка, в том числе эмоциональную и волевую, способствует развитию памяти, воображения, внимания, усидчивости.

На основе вышерассмотренных критериев нами было отобрано содержание раздела по информатике для 5-6 классов. Цели, задачи раздела, требования к знаниям и умениям учащихся, общее количество часов, тематическое планирование содержания с распределением учебного времени приведены в программе по информатике для учащихся 5-6 классов (Приложение 2).

Задания для любого учебного курса связаны с его общими целями и выбираются согласно его идейно-методической концепции. Задания, играющие важную роль в процессе обучения по нашей методике, представляли собой комплекс, совершенствующий различные виды ЗСД, готовые к развитию в исследуемом возрасте. Разработанные задания были мощной практической поддержкой для освоения понятий раздела, способствовали более полному осознанию семиотических закономерностей и развитию всех видов ЗСД.

Опираясь на теоретические основы развития знаково-символической деятельности учащихся, ее активизацию в процессе выполнения заданий, мы определили следующие требования к комплексу заданий:

1. Задания должны углублять знания по семиотике, совершенствовать умения осознанно применять их на практике, положительно влиять на отношение учащихся к учебе.

2. Количество заданий каждого вида должно быть оптимальным для усвоения семиотических понятий и закономерностей, для выработки первичных для каждого уровня умений по оперированию со ЗСС (пополнения фонда знаковых знаний) и одновременно для развития ЗСД учащихся.

3. Задания должны предусматривать включение новых знаний и умений в систему уже имеющихся знаний и умений, обеспечивать направленность знаковой деятельности учащихся на переосмысление, преобразование и приумножение знаний о ЗСС и умений по оперированию ими в ходе изучения новых тем.

4. Задания должны строиться так, чтобы в ходе выполнения постепенно нарастала их трудность, самостоятельность учащихся, усложнялась и развивалась ЗСД, увеличилась абстрактность символических знаний и обобщенность умений.

Разработанные задания строились с учетом их развития по разным линиям постепенного усложнения:

• по линии включения все большего числа логических операций и обобщения знаковых умений;

• по линии усложнения характера ЗСД учащихся;

• по линии увеличения абстрактности знаковых конструкций.

Задания были ориентированы прежде всего на выполнение разнообразных мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, аналогия и другие) и включение ученика в сложные мыслительные процессы: моделирования, прогнозирования, модельно - символического объяснения, интерпретации и так далее. Практические задания предусматривали введение системы ЗСС и видов деятельности таким образом, чтобы, последовательно переходя от одних средств к другим, выполняя разные виды деятельности, учащиеся овладевали семиотическими закономерностями, принципами кодирования, техникой визуализации информации, декодирования, работой со схемами, моделями.

Задания для осуществления учебной деятельности мы условно разделили на классы согласно выделенным составляющим ЗСД:

1. Задания на различение двух планов, определение типа связей между ними.

2. Задания на владение алфавитом и правилами работы с ним.

3. Задания на умение построить заместитель.

4. Задания на умение оперировать, преобразовать и видоизменять ЗСС.

5. Комбинированные задания.

Внутри каждого типа заданий существует также разноуровневая градация познавательных задач: репродуктивно - продуктивные задания; продуктивные задания с элементами творческой деятельности; творческие задания.

В исследованиях психологов показывается, что многие трудности в усвоении информатики связаны не с содержанием, а с символикой. Дети не понимают схем, не видят за символами реальных объектов. С целью преодоления этих трудностей нами вводились специальные задания на кодирование, которые способствуют разрыву жесткой связи обозначения с обозначаемым, задания на формирование знаний об основных семиотических закономерностях.

Проанализируем потенциал данного раздела для развития видов ЗСД и пропедевтики основных тем, видов деятельности школьного курса информатики (Таблица 5).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении приведены результаты, достигнутые в ходе работы над диссертацией:

1. В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования были выявлены существенные признаки знаково-символической деятельности, ее виды и составляющие, которые легли в основу выделения принципов и разработку методической системы развития знаково-символической деятельности.

2. Выделены следующие принципы развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода в процессе обучения информатике: системно-семиотического усвоения и функционального применения знаково-символических средств; поэтапного развития знаково-символической деятельности; мотивации и рефлексии знаково-символической деятельности; единства вербального и образного в изучении знаково-символических средств; операциональной комфортности условных знаков и их конструкций; развивающей коррекции знаково-символической деятельности; саморазвития и самоорганизации учащихся в знаково-, символической деятельности.

3. Проведенный анализ видов знаково-символической деятельности позволил выделить основные виды деятельности, достаточно полно охватывающие все разнообразие использования знаково-символических средств в информатике: замещение, кодирование-декодирование, схематизация и моделирование.

4. Разработан комплекс разноуровневых учебных заданий, совершенствующих различные виды знаково-символической деятельности с учетом семиотических закономерностей, в основании которого лежат составляющие, знаково-символической деятельности: различение двух планов и определение типа связей между ними; владение алфавитом и правилами работы с ним; владение правилами перевода реальности на знаково-символический язык; оперирование, преобразование и видоизменение знаково-символических средств.

5. Разработана методическая система развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода с опорой на выделенные принципы развития знаково-символической деятельности и условия их реализации, дополняющая содержание школьного курса информатики в 5-6 классах семиотическими понятиями и закономерностями на основе специально отобранных критериев; раскрывающая возможности семиотического подхода в базовом и профильном курсах, а также включающая методы и средства управления процессом развития знаково-символической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Курганова, Наталья Александровна, Омск

1. Агеев В.Н. Семиотика. М.: Издательство «Весь Мир», 2002. - 256 с.

2. Азимов А. Язык науки. СПб.: Амфора, 2002. - 375 с.

3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под. ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

4. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. A.B. Запорожца,, Б.Ф.Ломова, В.П. Зайченко. Научно-иссл. ин-т общей и пед. психологии АН СССР. М.: Педагогика, 1982. - С. 7-32.

5. Афанасьева А.П. Символ как средство диагностики ценностно-смысловой сферы личности: Дис. . канд. психол. наук. М., 2002. -149 с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. -М.: Просвешщение, 1982. 192 с.

7. Баевский B.C. Лингвистические, математические, семиотические и компьютерные модели в истории и теории литературы. М.: 000«Языки славянской культуры», 2001. - 336 с.

8. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 1999.-416 с.

9. Баумане К.И., Рыжова Н.И. Об использовании метода межпарадигмаль-ной рефлексии в обучении языкам программирования // Международная научно-практическая конференция 17-18 сентября 2002 г. «Информатизация школьного образования» Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -444 с.

11. Белошапка В. Информатика как наука о буквах // Информатика и образование. 1992. -№1. - С. 6-12.

12. Белошапка В.К. О языках, моделях и информатике // Информатика и образование. 1987. - №6. - С. 12-16.

13. Белошапка В.К., Лесневский A.C. Основы информационного моделирования // Информатика и образование. 1989. - №3. — С. 17-24.

14. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения // Педагогика. №4. - С. 41-45

15. Бешенков С.А., Рактитина Е. А. Информатика. Систематический курс. Учебник для 10-го класса. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001. -432 с.

16. Бешенков С.А. Развитие содержания обучения информатике в школе на основе понятий и методов формализации // Автореф. дисс. . доктора педагогических наук. М., 1994. - 35 с.

17. Бешенков С.А. Школьная информатика: новый взгляд, новый курс // Педагогическая информатика. 1993. - №2 - С. 5-10.

18. Бешенков С.А., Гейн А.Г., Григорьев С.Г. Информатика и информационные технологи: Учеб. пособие для гуманит. факультетов педвузов / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1995. - 144 с.

19. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации. // Педагогика. 1996. - № 1 - С. 3-7.

20. Бирюков Б.В., Геллер Б.С. Кибернетика в гуманитарных науках. М.: Изд-во «Наука», 1973. - 382 с.

21. Блудова Т.П. Использование условных знаков в обучении детей дошкольного возраста английскому языку: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997.- 193 с.

22. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов (Серия «Учебник нового века»). СПб: Издательство «Питер», 2000. - 304 с.

23. Борисова Е.М. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М.: Педагогика, 1988.-192 с.

24. Бороненко Т.А. Теоретическая модель системы методической подготовки учителя информатики: Дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1997. - 335 с.

25. Бороненко Т.А., Рыжова Н.И. Основные направления фундаментализа-ции содержания обучения школьного курса информатики. -http://www.relarn.ru:8080/conf/conG001/report 64.html.

26. Брофман В.В. Об опосредствованном решении познавательных задач // Вопросы психологии. 1993. - №5. - С. 30-38.

27. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М., 1977. -412 с.

28. Вартазарян С.Р. От знака к образу. Ереван, 1973. - 199 с.

29. Венгер JI.A. О некоторых проблемах и путях изучения умственных способностей ребенка // Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте (на материалах овладения действиями пространственного моделирования). М., 1980. - С. 3-14.

30. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика, 1990. - №11. - С. 78-86.

31. Веряев A.A. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Дис. . .д. пед. наук. Барнаул, 2000. - 367 с.

32. Ветров A.A. Семиотика и ее основные проблемы. М.: Политиздат, 1968.-264 с.

33. Виноградов В.А. Знак языковой // Энциклопедия «Русский язык». М., 1997. - С.138-139.

34. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: . Союз, 1997.-144 с.

35. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собрание сочинений. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - С. 6-360.

36. Выготский JI.C. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

37. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. Пособие / П.Я. Гальперин; Ред., предисл. и коммент. А.И. Подольского. 2-е изд. - М.: Университет, 2000. - 330 с.

38. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. — М.: Изд-во МГУ, 1968.-134 с.

39. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем // Психологические аспекты переработки знаковой информации. — М, 1977. С. 7-19.

40. Гамезо М.В. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности: психологическое исследование познавательной функции знаков: Дис. докт. психол. наук. -М., 1977. 348 с.

41. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. Материалы к курсу «Общая психология»: Учеб. Пособие для студентов; пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. - 272 с.

42. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ: Лингвистика языкового существования. М.: «Новое литературное обозрение», 1996. - 352 с.

43. Гилев Егор. Не красоты ради, а пользы для. -http://yegor.gilvov.com/rus/articles/nekrasotiradi/

44. Глотова Г.А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1990. - 256 с.

45. Головин Б.Н. Знаковый характер языка // Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание. М., 1979. - 416 с.

46. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980.- 104 с.

47. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. М: Молодая гвардия, 1991. - 240 с.

48. Горлицкая С.Я. Метод проектов в развивающем обучении информатике: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. - 195 с.

49. Грановская Р.М., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект / Ленингр. гос. ун-т. Л., 1991. - 270с.

50. Григорьева С.А., Григорьев Н.В., Крейдлин Г.Е. Словарь языка русских жестов. М.: ЯРК, Вена: ВСА, 2001. - 256 с.

51. Гринев C.B. Основы семиотики. M., 2000. - 47 с.

52. Гросс М., Лантен А. Теория формальных грамматик. М.: Мир, 1971. -296 с.

53. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 2000. -399 с.

54. Гурьева Т.Н. Методика развития интеллектуальных и коммуникативных способностей учащихся младшего подросткового возраста на уроках информатики: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. - 194 с.

55. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -424 с.

56. Давыдов В.В., Варданян А.У. Моделирование и учебная деятельность. -Ереван, 1981.-220 с.

57. Давыдов В.В., Драгунова Т.В. Ительсон Л.Б. и др. Возрастная психология / Под ред. проф. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1979. -288 с.

58. Демин М.В. Природа деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 168 с.

59. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

60. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика воспитания в школе. — М: Академия, 1997. 230 с.

61. Донской М. Интернет и пользовательский интерфейс // Мир Internet. — 1999.-№9.-С. 78-81.

62. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 368 с.

63. Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся: Теоретические основы: Учеб. Пособие для студентов пед. вузов. Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1998. - 158 с.

64. Епишева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учебной деятельности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990.— 127с.

65. Естественный язык, искусственные языки и информационные процессы в современном обществе. М.: Наука, 1988. - 176 с.

66. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.

67. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 208 с.

68. Захарова Т.Б. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1997. - 299 с.

69. Зацман И.М. Семиотические основания гуманитарной информатики // Открытое образование. 2005. - №2. - С. 64-68.

70. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. 160 с.

71. Зенкин A.A. Когнитивная компьютерная графика / Под ред. Д.А. Поспелова.-М.: Наука, 1991.- 192 с.

72. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1978. 128 с.

73. Ильенков Э. В. Проблема идеального // Вопросы философии. — 1979. — №6.-С. 128-140; №7-С. 145-158.

74. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под. Ред. Кандидата педагогических наук М.В. Моисеевой. М.: Издательский дом «Камерон», 2004. - 216 с.

75. Информатизация образования: направления, средства, технологии: Пособие для ситемы повышения классификации / Под общ. ред. С.И. Мас-лова. М.: Издательство МЭИ, 2004. - 868 с.

76. Информатика. Тестовые задания. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2002. - 496 с.

77. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. JI.M. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-с. 152.

78. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

79. Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. М.: Гардарика, 1998. - 784 с.

80. Ким В.В. Семиотические аспекты системы научного познания. Красноярск: Изд-во КГУ, 1987. - 224 с.

81. Клаус Г. Сила слова. Гносеологический и прагматический анализ языка. -М.: Прогресс, 1967.-215 с.

82. Колин К.К. Фундаментальные основы информатики. — М.: Акад. Проект; Деловая книга, 2000. 350 с.

83. Кондратьев A.M. Звуки и знаки. М.: Знание, 1978. - 208 с.

84. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Учительская газета. 2002. - №42. - С. 13.

85. Королева H.JI. Педагогические условия развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике: Дис. . канд. пед. наук. -Липецк, 2001.- 190 с.

86. Коршунов A.M., Мантатов В.В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. М.: Изд-во МГУ, 1974. - 214 с.

87. Крейдлин Г.Е., Кронгауз М.А. Семиотика, или Азбука общения. Экспериментальное учебное пособие для учащихся V—VII классов.— М.: МИРОС, 1997.—272 с.

88. Кречетников К.Г. Особенности проектирования интерфейса средств обучения // Информатика и образование. 2002. №4. - С. 65-73.

89. Кронгауз М.А. Семантика. М.: Академия, 2005. - 351 с.

90. Кузнецов A.A., Бешенков С.А., Ракитина Е.А., Матвеева Н.В., Милохи-на Л.В. Непрерывный курс информатики (концепция, система модулей, типовая программа) // Информатика и образование. 2005. - №1-6.

91. Кузнецов A.A., Захарова Т.Б. Принципы дифференциации содержания, обучения информатике // Информатика и образование, 1997. №7. - С. 9-11.

92. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. М.: Сфера. - 2004. - 464 с.

93. Куликовский Л.Ф., Мотов В.В. Теоретические основы информационных процессов. -М.: Высш. шк., 1987. -248 с.

94. Культура информационной деятельности: Базовый курс информатки и информационных технологий. 7 класс. / В.В. Мачульский, В.И. Жильцова, Е.А. Гвоздева, В.Г. Мещеряков, С.Г. Зозулин и др. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. - 385 с.

95. Курганова H.A. Факультативный курс «Элементы семиотики» в школьном курсе информатики // Математика и информатика. 2002. - Вып. 2. -С. 234-240.

96. Лаптев В.В., Рыжова Н.И., Швецкий М.В. Методическая теория обучения информатике. Аспекты фундаментальной подготовки. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - 352 с.

97. Лапчик М.П. и др. Методика преподавания информатике: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / М.П. Лапчик, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер; Под общей ред. М.П. Лапчика. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -624 с.

98. Лебедев А. §78. Пиктограммы и идеограммы. -http://www.artlebedev.ru/kovodstvo2/sections/77/

99. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высш. шк., 1991.-224 с.

100. Леднев B.C., Кузнецов A.A., Бешенков С.А. О теоретических основах содержания обучения информатике в общеобразовательной школе // Информатика и образование. — 2000. — №2. — С. 13-16.

101. Леонтьев A.A. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001.-392 с.

102. Леонтьев A.A. Психология общения. M.: Смысл, 1997. - 365 с.

103. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994.- 152 с.

104. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. M.: Педагогика, 1981.- 186 с.

105. Линькова В.П. Развитие методической системы обучения информатике на основе информационного и информационно-логического моделирования: Дис. д-ра пед. наук М., 1999. - 281 с.

106. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, 1992. 528 с.

107. Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 480 с.

108. Лосева О.В. Методика обучения учащихся средствам представления знаний в рамках профильного спецкурса по информатике: Дис. . канд. пед. наук. Пенза, 2000. - 164 с.

109. Лотман Ю.М. Семиотика // Литературный энциклопедический словарь. М.: Сов. Энц., 1987. С. 373-374.

110. Макаров М.И. Формирование знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников в процессе изучения научно-педагогических понятий: Дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 1998. — 186 с.

111. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание. Метафорические рассуждения о сознании, символике и языке — М.: Школа ЯРК, 1997.-224 с.

112. Мантатов В.В. Образ, знак, условность. М.: Высш. школа, 1980. — 160 с.

113. Маракаева Р.Г. Семиотика и лингвистика // Русский язык. 2001. №15. — http://rus. 1 september.ru/article.php?ID=200101509

114. Маркова A.K. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

115. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища шк., 1987. - 224 с.

116. Международная конференция по проблемам изображения. Иконика -2003. Восприятие, создание, преобразования и обработка изображений. http://soi.srv.pu.ru/r 1251/about/conferences/iconics 2003/iconica.htm

117. Мир профессий: Человек знаковая система / Сост. С.Н. Левиева. — М.: Молодая гвардия, 1988.-351 с.

118. Михалкович В.И. Изобразительный язык средств массовой коммуникации.-М., 1986.

119. Моргунов Е.Б. Личность и организация. Конспект лекций. М.: Триво-ла, 1996. — http://ecsocrnan.edu.ru/db/msg/33994

120. Моррис Ч.У. Из книги «Значение и означивание». Знаки и действия // Семиотика. -М.: Радуга, 1983. С. 118-132.

121. Назарова Л.Д. Технология семантико-семиотической интерпретации учебных текстов как элемент межнациональной коммуникации подростков: Дис. канд. пед. наук. М., 2002. - 229 с.

122. Нарский И.С. Проблема значения «значения» в теории познания // Проблема знака и значения / Под ред. Нарского И.С. М.: Изд-во МГУ, 1969.-С. 5-54.

123. Николаев A.A. О процессуальном мышлении, форме-процессе. М.: SINEX, 2001.

124. Норман Б. Факультативный курс «Язык как система знаков». Основы языкознания. http.7/archive. 1 september.ru/rus/2001 /47/8.htm

125. Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования // Информатика и образование. 2004. -№4.-С. 2-35.

126. Орехов С.И. Поиск виртуальной реальности: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002.- 184 с.

127. Панов Е. Н. Знаки. Символы. Языки. М.: Знание, 1983. - 248 с.

128. Певин Н.М., Левина Р.Д. Управление чувственным познанием школьников на основе знаковой учебной модели. -http://bspu.secna.ru/Journa1/pedagog/articl 15.html

129. Левина Р.Д. Формирование у учащихся 4-7 классов представлений об оригинале на основе знаковой учебной модели. Дис. канд. пед. наук. -М., 1985.- 182 с.

130. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие / Под ред. Смирнова. М., 1998. - 544 с.

131. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, H.A. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

132. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.В. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

133. Педагогическая энциклопедия. М.: Изд-во Советская энциклопедия. — Том 4.- 1968.-С. 458.

134. Першиков В.И., Савинков В.М. Толковый словарь по информатике. -М.: Финансы и статистика, 1995. 544 с.

135. Петюшкин А. Разработка пиктограмм для веб-сайтов. -http://wAvw.alpet.spb.ru/

136. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: в 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

137. Позитивная семиотика (о знаках, знаковых системах и семиотической деятельности) / А. Соломоник; Ред. Г. Крейдлин. http://www.oim.ru.

138. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука, 1976. -448 с.

139. Поликахин A.B., Савин А.Ю. Гипертекст: сущность, состояние, проблемы, перспективы. М., 1993. - 128 с.

140. Полторацкий А.Ф., Швырев B.C. Знак и деятельность. М.: Политиздат, 1970.-118 с.

141. Поспелов Д.А. Моделирование рассуждений. Опыт анализа мыслительных актов. -М.: Радио и связь, 1989. 182 с.

142. Почепцов Г.Г. История русской семиотики до и после 1917 года. М.: Изд-во «Лабиринт», 1998. - 336 с.

143. Правдивая история о смайлике и его создателе. -http://www.membrana.ru/articles/simplv/2001 /12/28/141200.html

144. Практичсеская психология в тестах или, Как научиться понимать себя и других. М.: Аст-Пресс, 1998. - 376 с.

145. Проблемы компьютерного обучения. / Сб. статей. Под общей ред. Разумовского В.Г. М.: Знание, 1986. - 208 с.

146. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. — 672 с.

147. Резников JI.O. Гносеологические вопросы семиотики. JL: Изд-во ЛГУ, 1964.- 130 с.

148. Рождественский Ю.В. Семиотика и лингвистика // Научный симпозиум «Семиотические проблемы языков науки, терминологии и информатики». Т.1. - М., 1971.-С. 12-17.

149. Рождественский Ю.В. Словарь терминов: Общество. Семиотика. Экономика. Культура. Образование. М.: Флинта; Наука, 2002. - 112 с.

150. Розин В. Семиотические исследования. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Университетская книга, 2001. - 256 с.

151. Розин В.М. Визуальная культура и восприятие: Как человек видит и понимает мир. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 224 с.

152. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М.: БРЭ, 1993. - Т. 1. - 608 с.

153. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: в 2 тт. М.: Педгогика, 1989.-Т.1.-488 с.

154. Рудаков Д.Ю. Разработка эффективных пиктограмм для веб-сайтов на основе типологии знаков // Информатика и образование. 2002. - №2. -С. 85-88.

155. Рыжова Н.И. Развитие методической системы фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в предметной области: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 2000 - 429 с.

156. Рыжова Н.И., Семенова Н.И. Знаковые системы как базовое понятие семиотики в обучении математическим основаниям информатики. — http://bspu.ab.ru/Journal/vestnik/ARHIW/Nl 2002/5 sekz.html

157. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988. -288 с.

158. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап знаково-символической деятельности дошкольника // Вопросы психологии. 1995. - № 5-6. - С. 26-31.

159. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993.-264 с.

160. Свадост Э. Как возникнет всеобщий язык. М.: Наука, 1967. — 287 с.

161. Селеменев C.B. Знаковая наглядность // Образование в современном мире. 2003. - №2. - С. 33-42.

162. Семакин И.Г., Залогова JI.A., Русаков C.B., Шестакова JI. В. Информатика. Учебник по базовому курсу. М.: ООО «Издательство Лаборатория Базовых Знаний», 1998 - 464 с.

163. Семакин И.Г., Шеина Т.Ю. Преподавание базового курса информатики в средней школе. Методическое пособие. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001.-496 с.

164. Семенов А.Л. Математическая информатика в школе // Информатика и образование.- 1995.-№5.-С. 54-58.

165. Семиотика: Антология / Сост. Ю.С. Степанов. Изд. 2-е, испр. и доп. -М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. 702 с.

166. Силич Н.М. Условия рационального использования схематической наглядности в обучении (5-8 классы общеобразовательной школы): Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1986.-23 с.

167. Симанович С. В., Евсеев Г. А., Алексеев А. Г. Общая информатика: учебное пособие для средней школы. М.: ACT - ПРЕСС: Инфорком -Пресс, 1998.-592 с.

168. Словарь педагогических терминов / Под ред. проф. В.В.Макаева. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. - 51 с.

169. Соболева Т.А., Суперанская A.B. Товарные знаки. М.: Наука, 1986. -176 с.

170. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. A.M. Прохоров. — изд. 4-е М.: Сов. Энциклопедия, 1987. — 1600 с.

171. Соколов A.B. Общая теория социальной коммуникации: Учебное пособие. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2002. - 460 с.

172. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М.: Молодая гвардия, 1995. — 352 с.

173. Соломоник А. Философия знаковых систем и язык. М.: МЕТ, 2002. -408 с.

174. Стандарт основного общего и среднего (полного) общего образования по информатике и информационным технологиям // Информатика и образование. 2004. - №4 - С. 2-35.

175. Степанов Ю.С. Семиотика. -М.: Издательство «Наука», 1971. 168 с.

176. Субботин М.М. Новая информационная технология: создание и обработка гипертекстов // Научно-техническая информация, сер. 2. 1988. — №5-С. 2-6.

177. Суворова О.В. Возможности и условия знаково-символического опосредования вербально-логических задач шестилетними детьми: Дис. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 1998. - 196 с.

178. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

179. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. 175 с.

180. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психопедагогика интеллекта. Учебно-методическое пособие для студентов психологии государственного университета. М.: МГУ, 1987. - 63 с.

181. Теория и практика организации пердпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г. Новиковой. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - 110 с.

182. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пис-кунова, Г.В. Воробьева. М.: Высшая школа, 1979. - 335 с.

183. Теремов A.B. Знаково-символическая наглядность и деятельность как средство повышения качества знаний учащихся по биологии: Дис. . канд. пед наук. М., 2000. - 241 с.

184. Тодоров Ц. Теории символа. М.: ДИК, 1999. - 408 с.

185. Тутушкина М.К. Особенности приема и переработки знаковой информации // Психологические проблемы переработки знаковой информации / Под ред. В.Ф. Рубахина. М.: Наука, 1977. - С. 119-132.

186. Уваров JI.B. Символизация в познании. Минск: Наука и техника, 1971. - 128 с.

187. Уфимцева A.A. Знаковые теории языка // Лингвистический энциклопедический словарь. -М., 1990. С. 167-169.

188. Учителю и родителям о психологии подростка / Под ред. Г.Г. Аракело-ва. М.: Высшая школа, 1990. - 304 с.

189. Филатова О.В. Химическая символика как средство развития творческой деятельности школьников: Дис. канд. пед. наук. СПб., 2000. -284 с.

190. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. Изд, 3-е. М., 1975. -496 с.

191. Фреге Г. Смысл и денотат // Семиотика и информатика. М.: Высшая школа, 1977.-С. 181-210.

192. Фридман JI.M. Величины и числа. М.: МПСИ, 2000. - 224 с.

193. Фридман JI.M., Гамезо М.В., Герасимова B.C. Знаковое моделирование в процессе решения учебных текстовых задач // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977. - С. 237-252.

194. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования: Учеб. Пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1993. - 71 с.

195. Черневич Е.В. Язык графического дизайна. — М., 1975. -135 с.

196. Чернов А.П. Мысленный эксперимент. М.: Наука, 1979. - 206 с.

197. Шаров A.C. Психология образования и развития человека: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 150 с.

198. Шаров A.C. Психология познания человека: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1994. — 130 с.

199. Шевченко И.С. Психологические особенности Интернет-общения. — http://www.psychologv.ru/lomonosov/tesises/hl.htm

200. Шеншев JI.B. Опыт семиотического подхода к проблеме взаимосвязей между учебными предметами / Логика и проблемы обучения. Под ред. Б.В.Бирюкова и В.Г. Фарбера. -М.: Педагогика, 1977.

201. Шейнина Е.Я. Энциклопедия символов. М.: ACT, 2003. - 591 с.

202. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1963.-128 с.

203. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

204. Электронная энциклопедия «Кругосвет». http://www.krugosvet.ru/

205. Эльконин Б.Д. Знак как предметное действие // Эргономика. М., 1984. -№27-С. 23-24.

206. Andersen P.B., What semiotics can and cannot do for HCI, in CHT2000 Workshop on Semiotic Approaches to User Interface Design. -http://www.univie.ac.at/Wissenschaftstheorie/srb/srb/archives.html

207. Eco U. A Theory of semiotics. Bloomington: Indiana University Press, 1976.-356 p.p.

208. Nadin M., Interface design and evaluation semiotic implications, in Hart-sin R., and Hix D., Advances in Human computer Interaction, Volume 2, 45100. Norwood, NJ Ablex 1988.http://www.univie.ac.at/Wissenschaftstheorie/srb/srb/archives.html

209. Why @? — http://email.about.com/librarv/weeklv/aa081197a.htm?once=true&

210. Winograd T., Flores F., Understanding Computers and cognition -a new foundation for design, Norwood, NJ Ablex, 1986. http://www.univie.ac.at/Wissenschaftstheorie/srb/srb/archives.html