автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методические особенности обучения работе с книгой учащихся 1-2 классов четырехлетней начальной школы

Автореферат диссертации по теме "Методические особенности обучения работе с книгой учащихся 1-2 классов четырехлетней начальной школы"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Диссертационный сопет Д.018.06.02

На правах рукописи

Ефросинина Любовь Александровна

Методические особенности обучения работе с книгой учащихся 1-2 классов четырехлетней начальной

школы

Специальность 13.00.02 - методика преподавания русского

языка

(I - IV классы одиннадцатилетней школы)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1995

Работа выполнена в Институте общего среднего образования Российской академии образования.

доктор педагогичеких наук, профессор Г.Ф.СУВОРОВА

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Л.Ф.КЛИМАНОВА

Московский педагогический университет

1995 г. в_часов на заседании

специализированного совета Д.018.06.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в институте общего среднего образования Российской академии образования по адресу: 119905, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан "_"_1995 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение:

Защита состоится "

Актуальность проблемы. Искусствоведы, литераторы, общественные деятели справедливо считают, что одним из важнейших свидетельств прогресса культуры является "развитие понимания культурных ценностей, умение их беречь, накапливать, воспринимать их эстетическую ценность" (Д.С.Лихачев). Литература в этом смысле имеет особое значение, так как в ней а наибольшей степени фокусируются процессы открытия нового в старом и накопления культурных ценностей. Одной из задач обучения младших школьников является формирование читательской деятельности, которая выступает не только условием успешности обучения, но и показателем уровня общего развития школьника. Традиционные цели обучения в первом звене школы, определяемые как формирование предметных знаний, умений м •навыков, отражаются соответственно и на сущности работы с книгой, главной целью которой является отработка навыка чтения как общеучебного умения. Тем самым недостаточное внимание уделяется осознанию школьниками значения книги как источника знаний и эмоциональных впечатлений. Актуальность решения этой проблемы подтверждается также очевидностью существования в современном обществе противоречия между значением самостоятельного знакомства с художественной и познавательной книгой для всестороннего развития растущего человека и тем влиянием, которое приобретают другие средства информации (телевидение, кино, видео и др.). Следствием этого противоречия является снижение интереса к самостоятельному чтению, недооценка книги как средства познания окружающего мира.

Психолого-педагогические исследования, проводившиеся в 70-90 годах, позволили выдвинуть ряд концептуальных положений о приоритетах целей начального образования (Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Пышкало A.M., Журова Л.Е.) и обосновать необходимость постановки на первый план цели развития личности младшего школьника. Такой подход определяет необходимость пересмотра всей методической системы формирования читательской деятельности с точки зрения вклада в развитие и совершенствование различных личностных качеств школьника.

Цели обучения чтению в современной начальной школе определяются тремя факторами: его значением для успешного обучения по любому учебному предмету; принадлежностью чтения к речевой деятельности, а также уровнем сформированное™ как навыка чтения, так и умения работать с книгой. Исходя из этого, определяем ведущую цель обучения чтению как формирование активного читателя, владеющего прочными навыками чтения, подготовленного к самостоятельному использованию книги в дальнейшем обучении и самообразовании, обладающего высоким уровнем интереса к чтению и книге. Эта сторона обучения тесно связана с реализацией деятельностного подхода в обучении с решением задачи саморазвития, превращения ученика из объекта в субъект деятельности. Начальная школа должна вооружить младшего школьника комплексом читательских навыков, создать условия для развития определенного уровня начитанности, выработать умение ориентироваться в мире детских книг, периодики, справочной литературы. Содержание обучения чтению определяет одну из важнейших

задан воспитания и развития личности. Речь идет не просто об усилении воздействия книги на интеллектуальное развитие школьника, а о создании системы непрерывного литературного образования, основы которого необходимо закладывать уже в начальной школе.

Анализ практики обучения в начальной школе показывает, что приход в школу шестилетнего ребенка потребовал изменений в методике обучения детей этого возраста работе с книгой. И несмотря на то, что большинство учителей и методистов признает необходимость особого подхода к обучению шестилетних школьников, по-прежнему типичным в практике школы является перенос методов, приемов и форм работы с книгой из трехлетней школы в четырехлетнюю. Методика работы с шестилетними учащимися требует научной корректировки с точки зрения психологических особенностей их восприятия детской книги и уровня сформированности навыков чтения. Такое положение определяет актуальность исследования методических особенностей работы с книгой в четырехлетней начальной школе, необходимость использования всех компонентов методической системы формирования читательской деятельности: содержания, средств, форм, методов и приемов обучения. Все сказанное показывает, что проблема развития основ самостоятельной читательской деятельности у младших школьников относится к числу актуальных в педагогической науке и школьной практике. Для ее решения необходимо определить, соблюдение каких методических условий при обучении работе с книгой в 1-2 классах четырехлетней начальной школы будет способствовать формированию читательской деятельности и основ читательской самостоятельности, а также какой должна быть система упражнений с книгой, чтобы она обеспечила "перенос" читательского опыта на другие предметы, что является одним из критериев сформированности умения работать с книгой. Научно-методической разработки требуют следующие вопросы: поиск наиболее результативных технологий и средств формирования у младших школьников основ читательской самостоятельности; определение содержания, объема, места и способов применения упражнений с детской книгой при обучении чтению для наиболее оптимальной реализации целей обучения; выявление реальных возможностей различных типов уроков внеклассного чтения с включением в них упражнений с книгой.

Цель настоящего исследования состоит в выявлении методических особенностей процесса обучения работе с книгой в четырехлетней начальной школе; в создании системы упражнений, специально направленных на формирование у младших школьников навыков читательской деятельности.

Объектом исследования является процесс формирования у младших школьников умений и навыков работы с датской книгой, а предметом выступает методика формирования основ читательской деятельности.

Гипотеза. В основе методической организации успешной самостоятельной читательской деятельности младших школьников лежит формирование готовности учащихся к работе с книгой. Если обучение будет осуществляться посредством системы упражнений с детской книгой, специально направленной на формирование читательских

умений, и если постоянно будет проводиться корректирующая работа по формированию читательских возможностей в соответствии с индивидуальным темпом чтения и ориентацией в мире книг, то это позволит сформировать более высокий уровень готовности младших школьников к самостоятельной читательской деятельности и работе с книгой.

Задачи исследования:

1) определить методические основы формирования читательской деятельности у учащихся 1-2 классов в условиях систематического обучения в четырехлетней начальной школе;

2) раскрыть понятие "моделирование" и использовать его при обучении младших школьников работе с детской книгой;

3) разработать и проверить систему упражнений с детской книгой, обеспечивающих эффективное формирование готовности к самостоятельной читательской деятельности в соответствии с индивидуальным темпом чтения и умением ориентироваться в мире книг.

Методологической основой работы являются современные концепции начального образования, общепедагогические идеи обучения самостоятельной читательской деятельности и психолого-педагогические исследования возрастных особенностей младших школьников.

Для решения задач исследования использовались традиционные в педагогической науке методы изучения процесса и результатов обучения:

- анализ психолого-педагогической и методической литературы;

- наблюдение и анализ уроков внеклассного чтения;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- опрос и анкетирование учителей, учащихся и родителей;

- анализ детских художественных и научно-познавательных книг;

- опытно-экспериментальное обучение;

- проведение контрольных срезовых работ.

Опытно-экспериментальная работа проводилась как самим автором, так и под его руководством учителями-экспериментаторами в школах 42, 1115, 170, 693, 19 г. Москвы, в школе при Посольстве Российской Федерации в Румынии. Всего в опытно-экспериментальной работе участвовало 50 классов, 1250 учащихся. В массовом внедерении участвовали школы г. Москвы, Московской области, г. Ульяновска и Ульяновской области.

На первом этапе (1982-1988) изучалась и анализировалась методическая и психолого-педагогическая литература; были проведены анкетирование и опрос учителей, учащихся и родителей, библиотекарей детских библиотек. Проводились пробные экспериментальные уроки. Определялись задачи исследования, разрабатывались содержание и методика опытного обучения.

На втором этапе (1988-1993) проводилось опытно-экспериментальное обучение.

На третьем этапа (1993-1995) были обработаны материалы опытно-экспериментальной работы, сделаны выводы, оформлена диссертация.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что в нем обосновано понятие самостоятельной читательской деятельности шестилетних школьников; с позиций современной психологии и дидактики нашли развитие научные представления о моделировании как методе обучения работе с детской книгой в начальной школе; разработана и экспериментально проверена система упражнений с книгой по формированию у школьников 1 -2 классов -четырехлетней начальной школы навыков читательской деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в обогащении методики начального обучения конкретными рекомендациями по обучению младших школьников работе с детской книгой, по формированию читательской деятельности и способности к реализации читательского опыта, по развитию интереса к книге и культуры чтения. Методический арсенал учителя дополнен системой упражнений с детской книгой, формами и способами их использования на уроке в начальной школе.

На защиту наносятся следующие положения:

1. На современном уровне развития начального образования необходимо определить место работы младших школьников с детской книгой в системе их непрерывного литературного образования. Основным педагогическим условием решения этой задачи является формирование у школьников готовности к читательской деятельности. Под читательской деятельностью младшего школьника мы понимаем такое взаимодействие учащегося с художественной литературой как одним из важнейших объектов окружающего мира, которое ведет к изменению субъекта данной деятельности. Эти изменения касаются прежде всего системы умений, включающей способность самостоятельно воспринимать и осмысливать произведение, ориентироваться в книге, осуществлять правильный отбор книг для самостоятельного чтения.

2. Для повышения эффективности работы с книгой и успешного осуществления самостоятельной читательской деятельности целесообразно использовать систему упражнений, включающую моделирование и обеспечивающую формирование основ читательской самостоятельности.

3. Использование основных видов читательской деятельности (воспринимающей, аналитической, оценочной, конструирующей) позволяет определить систему способов ее формирования, которая необходима для осуществления читательской деятельности, дает читателю-ученику эстетический опыт, развивает необходимые читательские качества и вырабатывает культуру чтения.

соответствием методов исследования задачам, поставленным в диссертации, широкой апробацией практического материала, качественной и количественной обработкой ее результатов.

Апробация результатов исследования и их внедрение.

полученных результатов определяется

Основные положения, результаты и материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории начального образования ИОШ РАО; на теоретико-практических семинарах для учителей начальных классов г. Москвы и Московской области в ИУУ (1986-1993ГГ.), г. Ульяновска и Ульяновской области (1992 г.); на спецсеминарах для студентов IY-Y курсов МГЗПИ (1986-1992 гг.); на методических семинарах для учителей Российской Федерации и учителей заграншкоп МИД Российской Федерации (19901994гг.).

Структура диссертации. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Qchobhog содержание диссертации

Во "Введении* обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; характеризуется его методологическая основа; раскрывается научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость работы; формулируются выносимые на защиту положения; дается характеристика этапов исследования.

основе всестороннего анализа психолого-педагогической и методической литературы раскрывается историко-педагогический аспект проблемы. Показаны истоки возникновения методики чтения и значение в ее развитии таких великих просветителей XVII-XVIII вв. как С.Полоцкий, Г.Сковорода, Н.И.Новиков. В XIX в. внеклассному чтению и методике работы с книгой большое внимание уделяли Ф.И.Буслаев, В.Г.Белинский, В.Я.Стоюнин, В.И.Водовозов и др. Характеристика общедидактического подхода к обучению чтению дана в работах К.И.Ушинского, Н.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова, А.Я.Острогорского и др. Проблема обучения работе детей с книгой и самостоятельному чтению подвергалась психолого-педагогическому анализу. Подчеркивается, что особый общественный интерес к этой проблеме был вызван после 1917 года поставленной перед школой новым обществом задачей: обеспечение всеобщей подготовки читателя, широкое использование народом книжных богатств, разработка новых требований к отбору книг для чтения и др. В связи с этим, особый интерес представляет школьная документация тех лет: учебные планы и программы, отражающие направленность и конкретное содержание подготовки учащихся-читателей на основе начального курса родного языка. Внимание к чтению оставалось, к сожалению, декларируемым. Отсутствуют указания на то, какими знаниями, умениями и навыками должен быть вооружен ребенок для самостоятельного чтения книг, каковы целесообразные способы и приемы формирования читательской самостоятельности в 1-4 классах. Анализ документов двадцатых-тридцатых годов показывает, что функции внеучебной книги в разрешении задач обучения чтению то неправомерно расширяются, то весьма сужаются. Самостоятельная читательская деятельность учащихся то отождествляется с деятельностью сугубо самообразовательной, т.е. дополнительной по отношению к

школьному обучению, то приобретает самодовлеющий характер и поглощает классное чтение. Несмотря на это, в школьных документах придается большое значение этому виду деятельности учащихся. Так, в "Инструктивном письме" (1929 г.) о ВНЕКЛАССНОМ ЧТЕНИИ говорится, что для выполнения общей цели обучения родному языку необходимо: возбудить интерес к книге; воспитать в детях навыки самостоятельного выбора и умения использовать книгу в работе; направить читательские интересы детей сообразно заданной выше цели и сделать их чтение систематическим. Но это утверждение также носило декларативный характер.

В пятидесятых годах Институтом методов обучения АПН РСФСР разрабатываются и широко обсуждаются проекты новых программ для начальной школы, в которых внеклассное чтение рассматривается как продолжение и дополнение классного чтения. Главной задачей внеклассного чтения утверждается выработка навыка самостоятельного усвоения прочитанного. Однако, вопрос об обучении работе с книгой не ставился, не разрабатывались вопросы мотивации самостоятельного чтения, отбора читателем книг, поэтому ни программа, ни методические пособия для учителей, созданные Н.А.Костиным (1949 г.), Н.Н.Шепетовой (1950 г.), С.П.Редозубовым (1955 г.), Н.Р. Каноныкиным и Н.А.Щербаковой (1955 г.), ответа на эти вопросы не дают.

В программах шестидесятых годов окончательно отождествляют внеклассное чтение с классным. Ведущие методисты сектора начального обучения Института методов обучения АПН РСФСР А.С.Пчелко и Н.С.Рождественский, анализируя процесс подготовки учащихся-читателей, все недочеты по его руководству справедливо относят на счет неразработанности структуры и методики уроков внеклассного чтения. Это мнение, утверждающееся как общественное, побуждает к исследовательской работе. Исследование, проведенное в секторе начального образования НИИСиМО АПН СССР в семидесятых годах, выявило основные проблемы детского чтения: отсутствие системы работы с книгой; зависимость обученности младших школьников от квалификации учителя и его личного отношения к книге; нереализованность задачи формирования интереса к датским книгам как объектам самостоятельной читательской деятельности; отсутствие работы по выработке специальных умений и навыков, помогающих читателю ориентироваться в книгах. Существенные качественные изменения, которые произошли в содержании и методике начального обучения в 70-80-х годах, были обусловлены результатами психологических и педагогических исследований познавательных возможностей младших школьников (Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.А.Люблинская, В.А.Сухомлинский, С.М.Языков и др.), положительно повлияли на интенсификацию процесса читательской деятельности. Развивающее обучение в начальных классах положительно сказалось на результатах методических исследований, проведенных в период перестройки системы обучения младших школьников (А.М.Пышкало, М.А.Бантова, М.И.Моро, Г.А.Фомичева, К.И.Нешков и др.), в частности на формировании навыков работы с детской книгой (Н.Н.Светловская, О.В.Джежелей, Л.А.Пеньевская, Р.И.Жуковская и др.).

Одним из методологических оснований нашего исследования является точка зрения, выраженная Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым и Н.Ф.Талызиной: ученик не может самостоятельно открыть, сформировать понятие; самостоятельность может распространяться лишь на процесс отработки знаний, проходящий через упражнения. Эта точка зрения является методологической для формирования основ читательской самостоятельности у младших школьников. В научный обиход термин "читательская деятельность" ввели психологи (О.И.Никифорова, Л.И.Беляева, Е.И.Кабанова-Меллер, А.Г.Жабицкая, Н.Д.Молдавская), которые уделяли большое внимание ее изучению. В монографии "Теоретические основы читательской самостоятельности и их реализация в системе начального обучения" Н.Н.Светловская дала определение типа правильной читательской деятельности, самостоятельного детского чтения, читательской самостоятельности. Читательская самостоятельность с ее точки зрения, включает две позиции: наличие мотивов обращения к книге; формирование системы знаний, умений и навыков, дающих возможность реализовать личные потребности. Предпосылкой читательской самостоятельности является умелое, целенаправленное рассматривание первых детских книг ребенком, еще не умеющим читать, то есть деятельность, в процессе которой ребенок осознает для себя эмоциональную и интеллектуальную привлекательность объектов - книг (О.В.Джежелей).

В последние годы, с приходом в школу шестилетнего ученика вопросы обучения и поиска эффективных методов педагогического руководства развитием младшего школьника привлекают внимание и психологов, и дидактов, и методистов. В исследовании мы опирались на работы Л.АВенгера и сотрудников его лаборатории о наглядном моделировании как особой форме опосредования, которой успешно овладевают шестилетки. Обозначая предметы и ситуации при помощи заместителей, дети строят модели следующих видов: конкретные (отображающие структуру конкретного объекта); обобщенные (отображающие структуру объекта); обобщенные, условно-символические (передающие наглядно отношения). Моделирование в данном случае выступает как средство, позволяющее сформировать конкретные практические действия-умения работать с книгой. В частности, в работе использовались данные, полученные в исследованиях О.М.Дьяченко по формированию действий моделирования в процессе ознакомления дошкольников с детской художественной литературой. По нашему предположению, теория моделирования как средство формирования деятельности может быть с успехом использована для становления и развития читательской деятельности. В этом случав наглядные модели помогут включиться каждому школьнику з практическую работу с книгой, постепенно отрабатывать отдельные операции (действия) с книгой.

Возрастные и индивидуальные особенности шестилетних школьников исключают возможность прямого переноса методов работы традиционной трехлетней школы на четырехлетнюю. В соответствии с задачами исследования необходимо было изучить практику массового обучения работе с детской книгой в четырехлетней начальной школе. Анализ состояния обучения шестилетних школьников работе с книгой показал,

что в четырехлетней начальной школе используются методы, разработанные для трехлетней начальной школы, не учитываются возрастные и психологические особенности шестилетнего ученика, а во многих школах работа с книгой не ведется вообще. К сожалению, в четырехлетней школе работа с книгой ведется вне функционального обеспечения этой деятельности, что приводит к безрадостным результатам: обследования не только младших, но и старших школьников показывают, что многие из них, если не большинство, не владеют навыками самостоятельной работы с книгой. Учителя, работающие по программе 1-4, в основном механически используют методические пособия для трехлетней школы, а единственным документом, определяющим требования к обучению шестилетних первоклассников работе с детской книгой, является программа для начальных классов (1-4 классы одиннадцатилетней школы). Остается открытым вопрос о том, как научить шестилетнего школьника работать с детской книгой, как развить у него читательский интерес и обогатить читательский опыт, какие методы и приемы должен использовать учитель массовой школы на уроках внеклассного чтения.

С целью выяснения позиции учителя по обсуждаемой проблеме, его готовности к осуществлению обучения шестилетних школьников работе с детской книгой был использован метод анкетирования. (Число респондентов - 1000 человек.) Анализ полученных результатов показал, что все без исключения учителя (100%) считают, что работа с детской книгой необходима и является основой литературного образования школьников и большинство из них (94%) считают, что работу с книгой следует проводить постоянно, на каждом уроке внеклассного чтения. Вместе с тем, осознание необходимости проводить эту работу не реализуется в практической деятельности, так как значительная часть педагогов не владеет современной методикой формирования читательской деятельности. Характерно, что 80% не владеют методом рассматривания книги, не умеют работать с иллюстрациями, а 90% учителей не владеют адекватной системой проверки. Практически 100% респондентов, представляющие различные регионы России считают, что остро необходима учебно-методическая литература для обучения шестилетних читателей.

Анализ имеющейся научной и описательной литературы по детскому чтению, наблюдения за практикой обучения в детском саду и школе дали нам возможность определить виды самостоятельной деятельности с книгой, доступной детям, даже не владеющим техникой чтения: слушание, рассматривание и моделирование. Исходя из этого были сформулированы задачи опытно-экспериментального обучения, в основу которого была положена методика Н.Н.Светловской, позволяющая в процессе обучения заложить у учащихся основы читательской деятельности. Использование моделирования (Л.М.Фридман, /1,А.Венгер, О.М.Дьяченко) при обучении работе с детской книгой позволяло каждому ученику включиться в практическую деятельность, овладеть необходимыми действиями-умениями.

Во II главе - "Опытно-экспериментальное обучение работе с детской книгой учащихся 1-2 классов четырехлетней начальной школы" - Формулируются принципы

построения процесса обучения работе с детской книгой в 1-2 классах с использованием системы упражнений, анализируется ход опытно-экспериментального обучения и его результаты.

В процессе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи: разработать систему упражнений с книгой, направленную на выработку не только знаний, умений и навыков, но и на формирование основ читательской самостоятельности, опираясь в первую очередь на моделирование; определить место упражнений в уроке внеклассного чтения и методику проведения таких уроков; разработать формы и методы проверки хода и результатов обучения работе с книгой с использованием предложенной системы упражнений; провести обучение работе с книгой в 1-2 классах, используя упражнения с книгой. Опытно-экспериментальная работа проводилась с учетом следующих условий: учет психологических особенностей шестилетних школьников; соблюдение принципов развивающего обучения; использование при обучении работе с книгой возможностей читательской деятельности (целевой сферы, круга чтения, освоения содержания произведения); осуществление индивидуального подхода, учет интересов учащихся; соблюдение принципа систематичности и последовательности в построении методической системы и устранение разрыва между отдельными ее звеньями; использование творческой деятельности в процессе обучения работе с книгой, определяющей органичное сочетание художественного восприятия и активного действия.

Учет психологических особенностей шестилетних школьников поставил задачу: разработать такую систему учебных упражнений с книгой, при выполнении которых обеспечивалась бы предметная деятельность учащихся с использованием сравнения, исключения, обобщения, анализа, синтеза, аналогии и т.д. При подборе заданий и упражнений с книгой учитывалась степень усвоения последовательности операций рассматривания книги (выделение фамилии автора, заголовка, определение темы по иллюстрации и т.д.). Если способы действия не усвоены, т.е. не отработан алгоритм работы с книгой, то вопрос о самостоятельном выполнении заданий и об овладении детьми всеми компонентами читательской деятельности не может быть решен, не будут сформированы и действия контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Все задания, направленные на работу с книгой, условно разделены нами на три группы: задания на замещение, способствующие овладению навыками работы с книгой; задания на моделирование, направленные на совершенствование самостоятельных действий; задания творческого характера. При их разработке учитывался принцип дифференциации, позволяющий учесть индивидуальные возможности учащихся и открывающий перед ними возможность свободного выбора заданий, адекватных их подготовке и интересу.

Методической основой построения системы упражнений с книгой (§1) были следующие положения: соответствие содержания упражнений возможностям начинающих читателей; доступность действий с книгой для каждого шестилетнего ученика; практическая значимость системы упражнений для подготовки детей к

самостоятельной деятельности с книгой; обеспечение каждому ученику возможностей для приобретения читательского опыта в соответствии с уровнем его развития; систематичность упражнений на всех этапах работы с книгой; определение места упражнений в соответствии с уровнем подготовки детей к их выполнению; необходимость корректировки руководящей роли учителя, постепенный переход от прямого к косвенному руководству читательской деятельностью детей в процессе обучения. Упражнения были разделены на два типа.

К I типу были отнесены упражнения пропедевтического характера, целью которых было формирование у начинающих читателей действий-умений работы с книгой: определять тему, жанр, авторскую принадлежность; находить отражение темы и жанра в иллюстрациях. Конкретные цели имеет каждое упражнение данного типа. Упражнения строились на основе различных способов моделирования: одни предполагали акт введения замещений, другие - использование готовой модели, третьи - самостоятельное построение модели. |[ тип упражнений был ориентирован на работу с графическими образами. Необходимость введения этого типа упражнений была связана с психологической особенностью шестилетних школьников - наглядно-образным мышлением. Усвоение содержания произведения, работа с книгой в структуре "содержание - форма" облегчалась введением образных заместителей. Сначала они отбирались коллективно, затем постепенно эта работа выполнялась самостоятельно. Введение типовых образных заместителей (графических рисунков), объединяемых разными ситуациями, взаимоотношениями и действиями, давали детям возможность конструировать и впоследствии пересказывать различные произведения.

Особое внимание в ходе исследования было уделено уроку внеклассного чтения (52). Учитывая специфику начального образования и основные стадии читательской деятельности, были использованы различные формы уроков, основанные на методике, которая позволила нам включить систему упражнений в их композицию так, что вся цепочка учебных действий повторялась. Каждое новое звено (понятие) вводилось и закреплялось как посредством разного содержания, так и методами его предъявления. Весь процесс обучения был направлен на усвоение действий с книгой, алгоритм действий учащиеся запоминали непроизвольно, включаясь в разнообразную работу с книгой. Считая главным стимулятором читательской деятельности общение (коммуникативную деятельность), учитель ведет диалог с учащимися, опираясь на наглядную модель (первой страницы обложки, титульного листа и т.д.), в конструировании которой под руководством учителя участвует каждый ученик. Так, три внешних показателя обложки (иллюстрация, заглавие, фамилия автора) дают возможность организовать с начинающими читателями диалог-поиск, диалог-познание. Посредством рассматривания книги учитель постепенно как бы "впечатывает" в сознание первоклассников необходимые связи между иллюстрацией, заглавием книги, фамилией автора и содержанием.

Нам кажется особенно важной организация процесса работы с книгой на этапе обучения грамоте, то есть на этапе, предшествующем самостоятельному чтению.

Организованные учителем разнообразные действия с книгой, конструирование моделей обложки книги способствуют более осознанному формированию читательских умений. Так, уже к 4-5 уроку первоклассники понимают, что рассматривать обложку очень важно, что она несет определенное смысловое значение (можно узнать, о чем книга, кто ее написал, каковы ее герои и т.д.). Следующие упражнения были более сложными и ориентировали школьника на сравнение готовых моделей обложки книг с подлинными обложками. Эти упражнения были необходимы для закрепления представлений учащихся о построении такого обьекта действительности, каким является книга, для распознавания таких читательских понятий как "обложка", "иллюстрация", "первая страница", "текст", "автор" и др. Без этого невозможно осуществление самостоятельной грамотной ориентации в книге. Построенные модели сравниваются с обложкой книги и анализируются по следующим параметрам: соблюдались ли правила построения модели обложки, правильно ли выбраны заместители и верно ли размещены на модели. Такой анализ помогал исправить ошибки в выборе заместителей, в составлении модели, в определении темы. Упражнения на сравнение моделей книг одного и того же автора, но разных по теме позволяют выработать у начинающих читателей умение ориентироваться в мире книг для отбора книги определенного автора на нужную тему.

Вся опытно-экспериментальная работа строилась так, чтобы не нарушался естественный процесс обучения в классах. В первых и вторых классах уроки внеклассного чтения проводились строго по расписанию; характер работы с книгой на уроке и вне урока соответствовал программным требованиям. В $3 показано, что система специально разработанных упражнений с книгой позволяет соединить учебную и игровую деятельность при обучении работе с книгой, что дает возможность активно включаться в познавательную деятельность каждому ребенку, проявляя свой читательский опыт.

В §4 главы II дается анализ результатов опытно-экспериментального обучения. При комплектации классов руководствовались лишь возрастом учащихся, независимо от их подготовленности к обучению в школе. Обучение работе с книгой с использованием упражнений на уроках внеклассного чтения проводилось в течение первых двух лет обучения и охватывало подготовительный и начальный период формирования основ читательской самостоятельности.

Констатирующая проверка читательской подготовки шестилетних первоклассников показала, что большинство детей (96%) любят слушать чтение книг, при этом в семье не только читают взрослые, но и прослушиваются пластинки, аудиокассеты и др. Вместе с тем, читательский опыт детей весьма беден. Так, почти 40% шестилеток остаются вне процесса слушания литературных произведений, а 60% детей не рассматривают книги под руководством взрослых. Безусловно, такая ситуация отрицательно сказывается на формировании познавательных интересов, создает читательский вакуум, который постепенно увеличивается и приводит к потере интереса к чтению и книге. Особенно беспокоит тот факт, что это происходит в период становления собственного процесса чтения, когда дети не могут сами удовлетворить

свою потребность в общении с книгой. Так, по нашим данным, 85% шестилетних школьников не умеют самостоятельно читать, и только 15% учащихся владеют навыком чтения и самостоятельно читают книги. Более того, многие дети (76%) не могут назвать какую-нибудь книгу, не называют фамилии писателей 88% первоклассников-шестилеток, а 20% детей вообще не хотят читать. Все это говорит о том, что дошкольный читательский опыт детей катастрофически беден.

В своем исследовании мы использовали классификацию учебных действий и операций, составляющих основу читательской деятельности, разработанную О.В.Джежелей для семилетних первоклассников, включив в нее разработанные нами действия с книгой, которые соответствуют специфике обучения шестилетних первоклассников. Это блок действий-умений по моделированию при обучении самостоятельной работе с книгой. Были выделены две группы действий-умений:

1. Действия-умения, обеспечивающие полноценное рассматривание книг до чтения в 1 классе: порядок рассматривания книги (обложка, затем книга); выделение иллюстрации на обложке; порядок чтения надписей сверху вниз.

2. Действия-умения, закладывающие основы читательской самостоятельности: обдумывание того, что изображено на обложке; нахождение среди надписей на обложке фамилии автора и заглавия книги; соотнесение фамилии автора со своим читательским опытом; соотнесение заглавия с иллюстрацией на обложке; соотнесение всех трех внешних показателей (фамилии автора, заглавия и иллюстрации); моделирование первой страницы обложки; моделирование отдельных эпизодов из прослушанного произведения под руководством учителя; моделирование содержания прослушанного произведения под руководством учителя; самооценка работы через перепроверку своих действий и сравнение с эталонным ответом. Во втором классе закладываются усложненные действия-умения: отыскивание в книге-сборнике по оглавлению произведения по теме урока; отбор книги по заданным внешним показателям из ряда книг; различение книг по жанру, по авторской принадлежности, по оформлению; самостоятельное моделирование эпизодов из прослушанного произведения; самостоятельное моделирование содержания произведения, прослушанного на уроке; моделирование отдельных эпизодов самостоятельно прочитанного произведения, моделирование содержания произведения прочитанного самостоятельно.

Прямым следствием эффективности разработанной нами системы упражнений является сформированность у детей системы действий. Замеры сформированности действий-умений работы с книгой мы осуществляли путем составления, проведения и анализа индивидуальных, групповых и общеклассных контрольных работ. В конце первого полугодия мы провели проверку с целью выяснения уровня сформированности порядка действий с книгой: выделение фамилии автора, заглавия и определение темы чтения. Важно было выяснить уровень обученности работе с книгой на данном этапе. Первую группу (35%) составили дети, у которых действия сформированы, вторую группу составили дети (45%), которые допускали ошибки, но незначительное вмешательство учителя вело к исправлению ошибок. Третью группу (20%) составили дети, которые

моделировали под руководством учителя, то есть действие-умение не сформировано, и они могут выполнять последовательность действий при помощи учителя. Индивидуальная проверка дала возможность увидеть, что части учащихся (43%) еще необходима помощь учителя при выполнении отдельных заданий, и определить формы оказания помощи детям этой группы.

В конце первого года обучения была проведена проверка уровня сформированное™ действий-умений у шестилетних первоклассников. Перед нами стала задача определения формы проверочной работы, содержания заданий и их количества с учетом возрастных особенностей школьников, не подменяя деятельность ребенка с книгой ее описанием. После поисков и проверок мы пришли к выводу, что минимальное число заданий - 5, и они включают в себя все программые читательские знания и умения, которыми должен овладеть первоклассник. Задания 1-3 основаны на практической работе с книгой, задания 4-5 основаны на читательском опыте. Эта проверка показала высокий уровень знаний и умений учащихся экспериментальных классов: 98% всех учащихся безошибочно выполнили все задания, только 3 ученика нуждались в значительной помощи учителя. Анализ выполнения детьми контрольных заданий показал низкую степень сформированное™ читательских умений.

В течение второго года обучения шло усложнение действий с книгой, их расширение и коррекция умений, полученных на подготовительнм этапе.

Введение упражнений с детской книгой в обучение учащихся 1-2 классов четырехлетней начальной школы позволило достичь к концу второго года обучения очень высоких показателей по всем пунктам требований действующей программы. Обследование, проведенное в конце второго года обучения, показало значительное преимущество экспериментальных классов по сравнению с контрольными по уровню овладения действиями с книгой и проявлению интереса к чтению, по знанию книг из круга чтения. (Диаграмма 1)

Определение темы

100 «

90 80 70 60 50

55

В

5

Безошибочно

С ошибками

ЕЭксперименталь П Контрольные В

ные классы

классы

Определение жанра

90 ВО 70 60 50 40 30 20 10 О

Безошибочно

С ошибками

ПЭксперименталь □ Контрольные ные классы классы

Выделение названия книги

80 70 60 50 40 30 20 10 О

75

V* 1

Безошибочно

С ошибками

ЕЭЭксперимснгаль □ Контрольные ные классы классы

С целью проверки уровня сформированное™ читательской деятельности была использована методика Л.Г.Жабицкой, согласно которой в наших экспериментальных классах значительное число учащихся (43% на конец 1 класса и 75% на конец второго класса) овладели читательской деятельностью. (Диаграмма 2)

1 год обучения

- ЭК

- КК

2 год обучения

В ходе опытно-экспериментальной работы удалось проследить как введение системы упражнений с детской книгой и проведение коррекционной работы на начальном этапе повысило уровень сформироанности специальных действий с книгой, расширило круг чтение и повысило интерес к книге. (Диаграмма 3)

О 1 класс 2 класс

—О—зк о кк —¡^

В "Заключении" подведен итог диссертационного исследования, которое позволило:

1) на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы учесть при формировании основ читательской самостоятельности возрастные и индивидуальные особенности шестилетних школьников;

2) разработать и включить в урок систему упражнений с детской книгой, обеспечивающей эффективное формирование основ читательской самостоятельности у шестилетних школьников в соответствии с индивидуальным темпом чтения и ориентировкой в книжном мире;

3) использовать моделирование при обучении работе с книгой шестилетних школьников;

4) использовать критерии, позволяющие оценить результативность работы по формированию у шестилетних школьников умения работать с книгой, и в соответствии с этим выявить уровни сформированности специальных действий с детской книгой: знание доступных детских книг, уровень интереса к книге, уровень овладения специальными действиями с книгой;

5) выявить ряд показателей, позволяющих объективно регулировать процесс обучения и корректировать его результаты:

- учет реальных возможностей школьников;

- определение временных рамок каждого этапа обучения работе с книгой, исходя из уровня обученности учеников;

- постепенное включение отдельных видов упражнений в процесс обучения;

- использование целенаправленной системы контроля со стороны учителя.

По теме диссертации опубликованы работы:

1. От урока до урока//Начальная школа. - 1976. - № 5. - С.54-57.

2. Мы за книги-справочники//Детская литература. - 1979. - № 5. - С.47-51.

3. Формирование навыков самостоятельной работы с книгой. (Спецсеминар для студентов), Ротапринт МГЗПИ, М., 1982. - 130 с.

4. Работа с детской книгой в период обучения грамоте//Начальная школа. - 1983. -№ 7. - С.47-51

5. Примерные контрольные работы по проверке уровня читательской самостоятельности у учащихся 1-4 классов. Ротапринт НИИ ОСО, М., 1990, - 10 с.

6. Чтение и книга//Российский стандарт начального образования: Проект. ИОШ РАО, М., 1993. - С.10-12, С.24.

7. Первая образовательная область - язык//Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Начальное образование. Проект (2-я редакция)//Начальная школа. - 1993. - № 7. - С.68-70; № 8. - С.41-50.

8. Учимся читать. (Учебные задания по чтению для учащихся 1 класса) в двух частях. Ротапринт ИОШ РАО, М., 1994. - 140 с.

9. Методические рекомендации по обучению работе с книгой в 1 классе. Ротапринт ИОШ РАО. М„ 1994. - 62 с.

10. Читательская деятельность//Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Начальное образование. Проект (3-я редакция). ИОШ РАО, М., 1994. - (В соавторстве).

11. The Problem of Text Perception by Junior Pupils//US-Russia Joint Conference on Education. October 1-9, 1994. (Russian Posters). INT, Moscow, 1994. - p.121-122.

12. Учимся читать (добукварный период). Ротапринт ИОШ РАО, М., 1995. - 70 с.

Типография втип Зак.№4М С