Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике

Лобанова, Лариса Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике

Автореферат

Автор научной работы: Лобанова, Лариса Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике"

На правах рукописи

ЛОБАНОВА Лариса Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск-2005

Работа выполнена на кафедре алгебры, геометрии и методики преподавания математики государственного образовательного

учреждения высшего профессионального образования «Забайкальский государственный педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Виктор Алексеевич Далингер

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ирина Андреевна Маврина,

кандидат педагогических наук, доцент Наталья Владимировна Горбачева

Ведущая организация: Красноярский государственный

педагогический университет

Защита состоится 29 марта 2005 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» по адресу:

644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 28 февраля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

М.И. Рагулина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Начальная школа выступает первым звеном в системе непрерывного математического образования, составной частью которого должно стать воспитание культуры математической речи, и в частности коммуникативно-речевых умений. В этой связи можно отметить, что одной из задач начального образования является необходимость развития и формирования коммуникативно -речевых умений младших школьников, что возможно при использовании воспитательного и развивающего потенциалов математики. При этом имеют значение как предметное содержание, так пути и средства его изучения, так как данная учебная дисциплина, не менее чем другая, решает проблему формирования коммуникативно-речевых умений у младших школьников.

Разработка проблемы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников актуализирует ее рассмотрение на междисциплинарном уровне с опорой на психологические и педагогические знания, теорию речевой деятельности.

В контексте исследования проблемы формирования коммуникативно -речевых умений младших школьников представляют интерес труды отечественных и зарубежных ученых о личности, ее развитии в активной деятельности и общении (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко,

A.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, М.М. Рубинштейн, С.Л. Рубинштейн и др.); об общении как необходимом условии и факторе личностного развития, его значении, о развитии коммуникативных способностей и коммуникативного ядра личности (М. Беркли-Ален, А.А. Бодалев, М.С. Каган,

B.А. Кан-Калик, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, В.В. Розанов, К. Ясперс и др.); о возрастных особенностях развития младших школьников (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Б.С. Волков, Д.Б. Эльконин и др.); о субъектности в образовательном процессе, субъектной активности и субъектном опыте (Л.И. Воробьева, А.К. Осницкий, В.А Петровский, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.); о содержании коммуникативно-речевых умений (Е.Е. Боровинова, В.А. Кан-Калик, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов, Н.М. Яковлева и др.); о способах и методах формирования коммуникативно-речевых умений (А.Д. Алферов, М.Т. Баранов, Н.А Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.Е. Мамушин и др.); о формировании элементов языковой культуры на уроках математики (В.А. Далингер, Дж. Икрамов, Н.Н. Левшин,

Л.С. Оксман, Е.А. Рудакова, А.А. Столяр и др.); о развитии учащихся в процессе овладения ими математическими знаниями (Х.Ж. Танеев, В.А Далингер, О.Б. Епишева, В.И. Монахов, З.И. Слепкань, А.А. Столяр и др.); о совершенствовании математической подготовки (В.А. Далингер, Г.В. Дорофеев,

A.Ж. Жафяров, Г.И. Саранцев и др.).

Критерии, позволяющие определить уровень сформированности коммуникативно-речевых умений младших школьников, содержатся в работах большого числа методистов (А.Д. Алферов, П.Ф. Бунаков, В.П. Вахтерев, М.А. Рыбникова, В.Я. Стоюнин, Н.М. Соколов, А.В.Щерба и др.). Наиболее полно требования к коммуникативным умениям были сформулированы М.Т. Барановым, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львовым, М.С. Соловейчик и др.

Анализ проблемы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике обусловил необходимость изучения программ, учебников и соответствующих учебных материалов по курсу математики для начальной школы (МЛ. Бантова, H^. Виленкин, СИ. Волкова,

B.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, М.И. Моро, Л.Г. Петерсон и др.).

Несмотря на наличие психологических, лингвистических и педагогических исследований по проблеме формирования коммуникативно--речевых умений младших школьников, недостаточно изученным остается вопрос формирования данной группы умений в процессе обучения математике В свою очередь это позволяет говорить о необходимости теоретического осмысления и практической разработки данного направления методики обучения математике в начальных классах.

Анализ научных исследований и педагогическое осмысление поднятой проблемы указывают на наличие ряда противоречий:

- между необходимостью усиления развивающей функции обучения математике младших школьников и недостаточным вниманием к раскрытию развивающего потенциала форм, методов и средств обучения дашюй учебной дисциплине;

- между объективной потребностью формирования коммуникативно -речевых умений младших школьников в процессе обучения математике и отсутствием научно-обоснованной методики их формирования;

- между необходимостью включения ребенка в диалоговые формы деятельности на уроках математики, способствующие формированию коммуникативно-речевых умений, и преобладанием монологических форм в преподавании математики в начальной школе;

- между необходимым сочетанием устной и письменной речи в процессе решения и оформления решения математических задач и доминированием письменной речи, не способствующей включению ребенка в диалоговую коммуникативно-речевую деятельность.

Необходимость разрешения перечисленных противоречий определила актуальность данного диссертационного исследования.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между необходимостью формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике и неразработанностью методики, условий и средств обеспечения процесса формирования данной группы умений, неопределенностью критериев его эффективности.

Целью исследования является научно-теоретическое обоснование процесса формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике.

Объектом исследования является процесс обучения математике в начальной школе.

Предметом исследования являются содержательный и процессуальный компоненты процесса формирования коммуникативно-речевых умений у младших школьников при обучении математике.

Гипотеза исследования: если в процессе обучения математике в начальной школе при осуществлении условий (приоритет демократического стиля педагогического общения учителя с учащимися; организация педагогического процесса на основе диалогового взаимодействия в системах учитель-ученик, ученик-ученик; опора на субъектный речевой опыт учащегося; обогащение содержания математики заданиями, направленными на выработку у учащихся различных видов коммуникативно-речевых умений; мониторинг динамики формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников) и реализации соответствующих им средств (диалог как способ взаимодействия в системах «учитель-ученик», «ученик-ученик» в процессе выполнения математических заданий; система заданий по математике, направленная на формирование различных видов коммуникативно-речевых умений младших школьников; активные методы обучения, способствующие включению младших школьников в активную познавательную и коммуникативно-речевую деятельность; наблюдение и диагностика процесса и результатов формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике), а также в разработке и реализации методики, направленной на включение учащихся в речевую и коммуникативную деятельность, то в совокупности это обеспечит позитивную динамику формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников, в структуру которых входят умения читать математические тексты; пользоваться элементами письменной математической речи; слушать математический язык; говорить на языке математики; высказывать суждения, комментировать, доказывать (с учетом предметного математического материала).

Проблема и гипотеза исследования обусловливают необходимость решения следующих задач:

1. Выявить психолого-педагогические основы формирования коммуникативно-речевых умений в процессе обучения математике в начальной школе

2. Определить условия и средства формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике

3. Разработать систему заданий, направленную на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике.

4. Разработать методику формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников и экспериментально проверить ее эффективность

Теоретико-методологическую основу исследования составляют, фи-лософско-психологические основания теории деятельности (В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), деятельностный подход к проблеме порождения речи в рамках речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), коммуникативно -деятельностный, личностный подход к процессу обучения связной речи (В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик и др), психолого-педагогические основы обучения математике (Х.Ж. Танеев, В.А. Крутец-кий, Л.М. Фридман и др.).

В соответствии с предметом и логикой педагогического исследования, сущностью изучаемого феномена использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ, синтез, классификация и др.); эмпирические (педагогическое наблюдение, устные и письменные опросы, анкетирование, педагогический эксперимент); методы математической статистики. Данные методы легли в основу экспериментальной работы и обеспечили целостность исследования в соответствии с поставленными целями и задачами

Этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1999 по 2004 г. в несколько этапов.

На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялся анализ общей и специальной литературы; изучалось состояние проблемы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике; выявлялись и обосновывались педагогические условия формирования этих умений; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2000-2002 гг.) уточнялся объект, предмет, цель, основные задачи исследования; формулировалась научная гипотеза; планировалась и осуществлялась экспериментальная работа, направленная на реализацию педагогических условий формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике, разрабатывались основные положения экспериментальной методики, проводился поисковый эксперимент, был осуществлен выбор базы формирующего эксперимента, определена его продолжительность.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) проводился формирующий эксперимент, обрабатывались результаты экспериментальной работы, уточнялись выводы, осуществлялась обработка результатов, оформлялся текст диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились начальные классы средних школ № 19, 38, 50 г. Читы и № 15 г. Борзи Читинской области. Всего на различных этапах экспериментальной работы приняли участие более 300 человек.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе обусловлена целесообразность и доказана эффективность процесса формирования коммуникативно-речевых умений при обучении математике посредством специально разработанной методики, направленной на формирование этой группы умений

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании условий и средств формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике и обогащении на этой основе методики обучения математике в начальных классах. В результате исследования

- обоснованы содержательные и процессуальные компоненты формирования коммуникативно--речевых умений в процессе обучения математике;

- охарактеризовано влияние математического образования на формирование коммуникативно-речевых умений;

- обоснована методика формирования коммуникативно--речевых умений в процессе обучения математике и раскрыты основания ее построения;

- определены характеристики, требования к отбору и классификации системы заданий, влияющей на формирование коммуникативно-речевых умений в процессе обучения математике.

Перечисленные положения диссертационного исследования могут быть использованы при разработке различных аспектов проблемы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников и методических аспектов организации процесса обучения математике на начальной ступени школьного образования.

Практическая значимость исследования:

- разработана, практически апробирована и определена эффективность методики, направленной на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике;

- разработана система математических заданий, направленная на формирование этих умений;

- в процессе мониторинга выявлены наиболее типичные ошибки, возникающие при формировании коммуникативно-речевых умений и определены пути их преодоления.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике работы учителей начальных классов, а также в педагогическом вузе для организации курсов по выбору для студентов педагогического факультета по про-

блеме формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются научной обоснованностью теоретических положений, внутренней логикой исследования, использованием методов, адекватных поставленным задачам, внедрением полученных результатов в практику обучения, а также педагогическим экспериментом и статистической обработкой его результатов, которые подтверждают справедливость основных положений исследования

Апробация и внедрение результатов. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях в Забайкальском государственном педагогическом университете им Н.Г. Чернышевского (ЗабГПУ) (2000-2004 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции (г. Тобольск, 2001 г.); на Первой Всероссийской научной конференции (г. Чита, 2001 г.); на заседании методического совета завучей школ г. Читы (2001 г.); на заседаниях методических объединений учителей школ г. Читы (№ 38, 19, 50) и Читинской области (№ 15 ст. Борзя); на заседаниях кафедры теории и методики дошкольного и начального образования ЗабГПУ. Отдельные положения диссертационного исследования апробированы в рамках курсов повышения квалификации учителей начальных классов при Читинском институте повышения квалификации работников образования. Учебно-методические материалы по формированию коммуникативно-речевых умений в процессе обучения математике, разработанные в диссертационном исследовании, используются учителями начальных классов школ № 19, 38, 50 г. Читы, № 15 ст. Борзя и др., а также нашли отражение в курсовых и выпускных квалификационных работах студентов, работами которых мы руководили.

Практическая апробация основных положений и результатов исследования проходила в ходе педагогической работы как самого автора, так и учителей начальных классов школ г. Читы и Читинской области.

Основные результаты исследования отражены в 6 публикациях.

Положения, выносимые на защиту.

1. Младший школьный возраст - сензитивный период для освоения способов осуществления коммуникативной и речевой деятельности содержательной основой которой в учебном процессе начальной школы является предметный материал учебных дисциплин, в том числе и математики. Целенаправленное включение младших школьников в коммуникативную и речевую деятельность в процессе обучения математике, создание соответствующих педагогических условий обеспечит формирование коммуникативно-речевых умений, среди которых основными являются умения: читать математические тексты; пользоваться элементами письменной математической речи; слушать математический язык; говорить на языке математики; высказывать суждения, комментировать, доказывать (с учетом предметного математического материала).

2. Эффективность формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике предполагает разработку и реализацию соответствующей методики, которая имеет своей целью формирование коммуникативно-речевых умений в процессе обучения математике и представляет собой комплекс условий, форм, методов и средств организации процесса обучения математике.

3. Содержательную основу методики, способствующей целенаправленному формированию коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике, образует система математических заданий, направленная не только на формирование коммуникативно-речевых умений, но и на выявление и преодоление проблем и трудностей, возникающих в процессе обучения математике.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (233 наименования) и приложений (8). Основной текст диссертации представлен на 171 странице. Текст иллюстрирован таблицами (23) и рисунками (26).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвинута гипотеза, раскрыты методы и перечислены этапы опытно-экспериментальной работы, характеризуется научная новизна, практическая значимость работы, отражены достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы процесса формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике» определены исходные методологические положения, которые были положены в основу теоретического анализа сущности (целей, задач, содержания и структуры) процесса формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников с психологических и педагогических позиций

Ключевой идеей диссертационного исследования является положение о том, что одной из важных задач начального образования становится формирование социальных установок младших школьников, в частности, в сфере общения, которое предполагает компетентность школьников в условиях коммуникации, учитывая то, что «компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, важны в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит исключение из общества» (В.А. Кальней, С.Е. Шишов). Осмысление данных положений позволяет говорить о настоятельной необходимости решения проблемы формирования в младшем школьном возрасте умений, способных обеспечить позитивную интеграцию младшего школьника в систему социальных отношений

Младший школьный возраст является сегоитивным для освоения способов «правильной» жизни и речи на основе общечеловеческих и культурных ценностей, норм и правил. В процессе учебной деятельности, в том числе и на уроках математики, дети учатся не столько языку самому по себе, сколько образцам и стилям речевого взаимодействия, которые позволяют им выступать в роли компетентных собеседников в повседневном общении. Усвоение младшими школьниками предметного материала обучения из цели становится средством эмоционального, социального и интеллектуального развития.

Обращение к проблеме формирования коммуникативно-речевых умений в рамках диссертационного исследования обосновало необходимость раскрытия таких понятий, как «общение», «диалог», «коммуникация», «речевая деятельность», анализ и осмысление которых позволило определить сущность понятия «коммуникативно-речевые умения» и выявить условия и механизмы формирования коммуникативно--речевых умений младших школьников в процессе обучения математике.

Учитывая психолого-педагогические характеристики младшего школьника и специфичность процесса общения в этом возрасте, уровень сформированности речевой и коммуникативной деятельности является предпосылкой продуктивного познания, общения и формирования коммуникативно-речевых умений Речевые процессы теснейшим образом переплетены с процессами мыслительными (Л.С. Рубинштейн), что позволяет определить речевую деятельность младшего школьника не только как процесс создания связного высказывания, но и как формулирование смыслов и их трансляцию в процессе совместной учебной деятельности, субъектом которой становится сам ученик Постижение математического языка и определение смыслов математических действий есть результат организованной коммуникативно-речевой деятельности, в которую включены и учитель, и учащиеся. В этой связи формирование коммуникативно-речевых умений в процессе обучения математике должно стать приоритетной функцией, так как понимание и осмысление математических знаний - это процесс активного созидания мысли и ее перевода во внешнее речевое действие

Обобщая взгляды ученых (Е.Е. Боровинова, ВА. Кан-Калик, А.Н. Ксено-фонтова, А.Н. Леонтьев, АА Леонтьев, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов и др.), можно отметить, что большинство авторов коммуникативные умения рассматривают как коммуникативно-речевые, так как их отличительной чертой является не только передача информации, но и включение человека в диалоговое взаимодействие и ориентировку в речевой ситуации, предполагающую учитывать как минимум три основных компонента (аспекта ориентировки): пространственные условия общения (расстояние, поза, мимика и жестикуляция, взгляд, наличие/отсутствие физического контакта между общающимися); время общения (наличие/отсутствие временного дефицита); актуальные социальные взаимоотношения между общающимися. Данную позицию подтверждает определение, данное В.В. Соколовой: «Коммуникативно-речевое умение - такое практическое владение языковыми средствами, которое позволяет организовать речевое высказывание, оптимально решающее коммуникативную задачу, и прогнозировать его воздействие».

В связи с этим коммуникативно-речевые умения младших школьников могут быть определены как комплексные способности, обеспечивающие продуктивное общение, ориентировку в речевой ситуации, владение разнообразными способами передачи информации. Данное определение использовалось как рабочее, так как на его основе было определено понимание коммуникативно-речевых умений младших школьников, формируемых в процессе обучения математике.

Учитывая то, что в рамках проводимого исследования пространством реализации коммуникативно-речевых умений является предметное содержание математического содержания, актуально говорить о том, что и виды коммуникативно -речевых умений тоже будут подчинены законам математического языка С учетом вышеизложенного были выделены частные коммуникативно-речевые умения, формируемые в процессе обучения математике и отражающие уровень сформиро-ванности математического языка у младшего школьника Таковыми являются умения: читать математические тексты; пользоваться элементами письменной математической речи (символами, формулами, схемами и др.); слушать математический язык; говорить на языке математики; высказывать суждения, комментировать, доказывать (с учетом предметного математического материала). В исследовании подчеркивается, что названные умения отражают тот функционал, которым должен овладеть ребенок для осуществления продуктивного общения и коммуникативно-речевой деятельности, что в свою очередь обеспечит более эффективное усвоение им предметного содержания уроков математики

Описанная классификация видов коммуникативно--речевых умений младших школьников, формируемых в процессе обучения математике, позволяет определить те критерии, по которым можно судить о степени развития умений, норме и отклонении в процессе их формировании и которые были положены в основу экспериментального исследования уровня сформированности коммуникативно-речевых умений в процессе обучения математике. Рассматривая систему критериев как идеальную модель, с которой сравнивается реальное явление и устанавливается степень его соответствия образцу, можно сказать, что основная функция построения критериальной базы исследования - это оценка степени реализации поставленной цели и диагностика - установление отклонений свойств объекта от принятого образца Критериями определения результативности работы по формированию коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике явились сформированности умений читать математические тексты; пользоваться элементами письменной математической речи (символами, формулами, схемами и др.); слушать математический язык; говорить на языке математики; высказывать суждения, комментировать, доказывать (с учетом предметного математического материала).

Для раскрытия сущности процесса формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике были определены три уровня сформированности коммуникативно-речевых умений: высокий (школьник владеет умениями), средний (школьник владеет умениями в достаточной степени), низкий: (школьник слабо владеет умениями).

Каждый из уровней взаимодействует с предшествующим и последующим, образуя своего рода ступень для дальнейшего совершенствования и формирования коммуникативно--речевых умений. Таким образом, создание адекватных условий и реализация соответствующей методики обучения младших школьников математике позволит обеспечить их переход от одного уровня сформированности коммуникативно-речевых умений, к другому, более высокому, что будет отражать общую динамику развития данной группы умений Эти положения легли в основу разработки методики формирования у младших школьников коммуникативно-речевых умений при обучении математике.

Уровень сформированности коммуникативно-речевых умений младшего школьника определяет успешность его учебной деятельности, в том числе и на уроках математики. Способность четко мыслить, полноценно логически раскрывать и ясно излагать свои мысли - это предпосылки продуктивного освоения математического содержания.

Исследование проблемы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике заставило обратиться к практике массовой школы, проанализировать имеющийся опыт и те трудности, которые сопровождают ее решение.

Предметом анализа в первую очередь стало изучение содержательных основ различных учебно-методических комплектов («Школа России», «Гармония», «Начальная школа XXI века», «Школа 2000...Школа 2100», дидактическая система Л.В. Занкова и др.), реализуемых в практике начальной школы, и выявление тех концептуальных идей, которые позволяют говорить об их направленности на решение проблемы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике. В результате было выявлено, что задания, направленные на формирование коммуникативных умений, в программах отражены, однако представляют собой неструктурированный перечень частных умений без разграничения и выделения основных и второстепенных, общих и частных умений; вопросы и задания, присутствующие в учебниках, недостаточно способствуют формированию коммуникативных умений, что обусловливает возникновение трудностей в процессе обучения математике и ошибок в усвоении и использовании школьниками математического языка

Опираясь на исследования И.А Гибша, проанализированы ошибки в устной и письменной математической речи учащихся и выделены следующие типы коммуникативно-речевых ошибок грамматические (например, «обозначим за х -обозначим через х или обозначим буквой х»); неправильное употребление и искажение терминов (например, число - количество, вес - масса, поделим - разделим, перемножим на 2 - умножим на 2, разница - разность, частное не нарушается -частное не изменится); стилистические ошибки и недочеты (например, распространенной стилистической ошибкой является употребление слова «то» вместо «поэтому», т. е. словом «то» начинают предложение, не являющееся главным по отношению в какому-либо придаточному (условному или причинному, последнее вовсе отсутствует); неясные и небрежные выражения (например, «Какие слагае-

мые мы можем представить группой?» вместо «Какие слагаемые мы можем сгруппировать?»); неправильные ударения; пропуск знаков препинания и т. п.

Объяснением возникновения трудностей и типичных ошибок в процессе формирования коммуникативно--речевых умений младших школьников при обучении математике являются следующие причины, выделенные В.А Далин-гером: связанные с психологическими факторами (недостаточный уровень развития речи и психических функций: восприятия, внимания, мышления, памяти); вытекающие из недостатков учебных программ и учебников; обусловленные несовершенством организации учебного процесса; обусловленные неумением учащихся владеть математической речью, недостаточным знанием математической терминологии, неумением владеть способами логического доказательства и выдвижения гипотез.

Определение сущности перечисленных причин и обоснование возможных путей их преодоления является широкой методической проблемой, в то же время даже одна их констатация позволяет определить наиболее важные направления решения проблемы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике, т. е. выделить условия и определить средства

Условия в диссертационном исследовании понимаются как целенаправленно созданные обстоятельства, способные обеспечить эффективность формирования данного типа умений у учащихся. Предполагаемые условия и средства отражают не только специфику организации процесса обучения математике в начальной школе, но и основываются на общих психолого-педагогических и методических требованиях к организации речевой и коммуникативной деятельности младшего школьника в процессе обучения и формированию коммуникативно-речевых умений.

Анализ сущности изучаемой проблемы позволил определить, что таковыми условиями могут быть: демократический стиль педагогического общения учителя с учащимися; организация педагогического процесса на основе диалогового взаимодействия в системах учитель-ученик, ученик-ученик; обращение к субъектному речевому опыту учащегося; обогащение содержания математики заданиями, направленными на выработку у учащихся различных видов коммуникативно-речевых умений; мониторинг динамики формирования коммуникативно-речевых умений.

В соответствии с выделенными условиями, средствами, обеспечивающими формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике, являются: диалог как способ взаимодействия в системах учитель-ученик, ученик-ученик в процессе выполнения математических заданий; система заданий по математике, направленных на формирование различных видов коммуникативно-речевых умений; активные методы обучения, способствующие включению учащихся в активную познавательную и коммуникативно-речевую деятельность; наблюдение и диагностика процесса и результатов формирования коммуникативно-речевых умений при обучении математика

Следует отметить, что условия и средства, влияющие на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике, не являются обособленными, а находятся во взаимосвязи, дополняя друг друга и способствуя более эффективному формированию данной группы умений. Кроме того, каждое условие обеспечивается совокупностью средств (таблица 1).

Таблица 1

Взаимосвязь условий и средств, обеспечивающих процесс формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников при обучении математике

Условия Средства

Демократический стиль педагогического общения учителя с учащимися Диалог, активные методы обучения

Организация педагогического процесса на основе диалогового взаимодействия в системах учитель-ученик, ученик-ученик Диалог, активные методы обучения, наблюдение и диагностика

Обращение к субъектному речевому опыту учащегося Диалог, система заданий по математике, активные методы обучения, наблюдение и диагностика

Обогащение содержания математики заданиями, направленными на выработку у учащихся различных видов коммуникативно-речевых умений Система заданий по математике, наблюдение и диагностика

Мониторинг динамики формирования коммуникативно-речевых умений Наблюдение и диагностика, диалог, система заданий по математике, активные методы обучения

Таким образом, перечисленные положения раскрывают теоретические основы проблемы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике и являются определяющими при осуществлении данного процесса в рамках экспериментальной деятельности

Целью второй главы исследования «Содержание и методические особенности формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике» явилась проверка достоверности выдвинутых теоретических положений, обоснование эффективности выдвинутых условий, практическая апробация методики формирования коммуникативно-речевых умений и подтверждение (или опровержение) гипотезы.

Организация экспериментального исследования проблемы формирования коммуникативно-речевых умений в процессе обучения математике предполагает интеграцию теоретических положений, рассмотренных в пер-

вой главе исследования и построение с их учетом методики формирования данной группы умений у младших школьникоа

Методика имеет своей целью формирование коммуникативно-речевых умений в процессе обучения математике и представляет собой комплекс условий, форм, методов и средств организации процесса обучения математике, основанный на включении в структуру урока математики диалоговых форм взаимодействия, применении активных методов обучения математике, разработке и целенаправленном использовании системы математических заданий, направленных на формирование данной группы умений, наблюдении и диагностике динамики формирования данной группы умений у младших школьников.

Основным принципом построения методики, явилось включение младших школьников в те виды деятельности, которые непосредственно будут обеспечивать формирование коммуникативно-речевых умений в процессе обучения математике. Таковыми видами деятельности являются: коммуникативная и речевая, которые осуществляются в рамках предметного поля математики и одновременно обеспечивают формирование умений и усвоение учебного материала.

В структуре методики были выделены целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты, которые взаимосвязаны и в совокупности определяют эффективность формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике (рис. 1).

Рис. 1. Компоненты методики, направленной на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике

Систематизируя основные параметры построения методики (цель, условия, средства, методы и др.), нами были определены внутриструктурные связи между компонентами методики (рис. 2).

ПРЕДМЕТНОЕ ПОЛЕ «МАТЕМАТИКА»

Рис. 2. Структурная взаимосвязь компонентов методики, направленной на

формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике

Методика, направленная на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике, должна отвечать следующим требованиям:

1. Установление в процессе обучения доброжелательных, демократических, эмоционально и позитивно окрашенных отношений между учителем и учащимися.

2. Включение учащихся в диалоговое взаимодействие на уроках математики (учитель - ученик, ученик - ученик).

3. Стремление к диалоговому взаимодействию является показателем общей активности ученика, которую необходимо поддерживать и стимулировать через обращение к субъектному опыту личности.

4. Применение активных методов обучения, способствующих формированию у школьника потребности к диалоговому взаимодействию и проявлению субъектной позиции в учебной деятельности,

5. Стимулирование ученика к диалогу не только с помощью педагогических и психологических приемов, но и посредством математического содержания через разработку системы математических заданий, направленной на формирование коммуникативно-речевых умений и их отдельных компонентой

6. Определение результативности работы учителя по формированию коммуникативно-речевых умений, предупреждение, выявление и преодоление трудностей и ошибок, что обусловливает необходимость постоянного наблюдения, диагностики и мониторинга процесса и результатов формирования коммуникативно-речевых умений.

Перечисленные требования, как подтвердили результаты опытно-экспериментальной работы, являются необходимыми для построения методики, направленной на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике, хотя список требований может быть расширен.

Содержательную основу методики, направленную на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике, образует система математических заданий, под которой понимается комплекс математических заданий (задачи, уравнения, задания на смекалку, тестовые задания, геометрические задачи и т. п.), подчиненных общей цели - влиянию на формирование коммуникативно-речевых умений. Система заданий отвечает следующим требованиям: наличие познавательной и развивающей функции; комплексный характер задания с учетом влияния на формирование различных видов коммуникативно-речевых умений; соответствие возрастным особенностям младшего школьника, направленность на развитие речевой активности и на освоение правил математического языка; - экономичность и интегрированность с содержанием уроков математики в начальной школе.

Целью разработки и реализации системы заданий является выделение такого предметного материала математики, который будет не только непосредственно сориентирован на формирование коммуникативно-речевых умений, но и обеспечит в целом эффективность освоения математического языка. В работе подчеркивается, что система заданий должна быть направлена не только на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников, но и на выявление и преодоление проблем и трудностей, возникающих в процессе обучения математике. Математические задания, включенные в систему заданий, влияющих на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников, подчинены следующим признакам: взаимосвязь, разноуровневость, комплексность. Приведем пример такого задания.

Рассмотри рис. 3. и ответь, верно ли, что на рисунке:

1) есть хотя бы один белый треугольник;

2) не более одного белого треугольника;

3) есть хотя бы два белых треугольника;

4) есть ровно один четырехугольник;

5) есть не более двух кругов;

6) все четырехугольники черные;

7) по крайне мере половина фигур белые;

8) среди белых фигур нет четырехугольников;

9) все черные фигуры четырехугольники;

10) если фигура белая, то она треугольник; рис. 3

11) если фигура треугольник, то она белая;

12) если фигура четырехугольник, то она черная;

13) если фигура черная, то она четырехугольник;

14) среди фигур нет ни одного белого четырехугольника;

15) все круги белые и все четырехугольники черные.

Это задание можно дополнить следующим содержанием:

а) среди утверждений 1-15 найдите четыре таких, которые для любой картинки с черными и белыми фигурами означают одно и то же (либо все верны, либо все неверны);

б) нарисуйте картинку с черными и белыми фигурами, для которой утверждения 10 и 11 верны;

в) нарисуйте картинку, для которой утверждения 1 и 2 истинны. Можно ли нарисовать картинку, для которой оба они ложны?

Данное задание можно использовать при изучении любой темы Для этого нужно заменить геометрические фигуры на другие математические объекты, например выражения, уравнения и т. д. Данное задание показывает возможности одновременного освоения предметного содержания математики развитие психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления), включение ученика в коммуникативную и речевую деятельность и соответственно развитие коммуникативно-речевых умений.

В системе были выделены следующие виды заданий, влияющие на формирование коммуникативно--речевых умений младших школьников: работа над звуковой стороной речи, словарная работа на уроках математики, задания на составление правильных связных высказываний, формирование культуры математической речи, развитие связной математической речи, выработка правильной письменной речи, усвоение специфических конструкций и оборотов математической речи, выполнение действий по алгоритму и составление алгоритмов, перевод с одного языка на другой, формулирование развернутых ответов-обоснований, развитие устной речи учащихся начальных классов в процессе решения задач и изучения различого рода правил,

Таким образом, разработанная методика формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников явилась основой для проведения формирующего эксперимента

В ходе исследования были проведены три вида педагогического эксперимента: констатирующий, поисковый и формирующий.

Констатирующий эксперимент проводился на первом этапе исследования. Целью данного вида эксперимента было выявление уровня сформиро-ванности коммуникативно-речевых умений младших школьников. Для обследования была использована система заданий, которая позволила выявить как общий уровень сформированности коммуникативно--речевых умений, так и отдельных его видов.

В итоге качественный анализ результатов эксперимента позволил выявить, что у большинства учащихся наблюдается неглубокое, поверхностное понимание сущности математических понятий, более половины учащихся слабо владеет математическими терминами, испытывают затруднения в выражении своих мыслей адекватным математическим языком и др.

Полученные данные обосновали необходимость повышения уровня сформированности коммуникативно-речевых умений младших школьников. Результаты констатирующего эксперимента определили направление поиска путей совершенствования методики формирования коммуникативно-речевых умений.

Поисковый эксперимент был направлен на разработку и реализацию методики, направленной на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников, а также на разработку плана формирующего эксперимента. Результаты этого эксперимента позволили сделать некоторые выводы, которые учитывались в дальнейшей работе. В ходе проведения поискового эксперимента были определены задания, способствующие повышению уровня сформированности коммуникативно-речевых умений.

Целью формирующего эксперимента являлась апробация и подтверждение эффективности разработанной методики и использование системы заданий, направленной на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математики.

Базой формирующего эксперимента явились 7 экспериментальных классов средних школ г. Читы и Читинской области: 2 А, 3 А, 3 Б школы № 19; 3 А школы № 50; 3 А, 3 Б школы № 38 г. Читы; 2 А школы № 15 г. Борзи (158 учащихся).

Основу заключительного этапа экспериментальной работы составил контрольный эксперимент, который был направлен на определение эффективности разработанной методики и результативности эксперимента

Результаты экспериментальной работы оценивались по данным, полученным в процессе промежуточных и итоговых срезов, построенных на основе системы математических заданий, обеспечивающих формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников. Статистическая обработка результатов формирующего эксперимента проводилась с помощью коэффициента Стьюдента. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты формирующего эксперимента

Школа Класс Кол-во уч-ся Верно выполненных заданий до экспериментах, % Верно выполненных заданий после эксперимента У,% Вспомогательные расчеты

ХУ * Г2

№ 19 г. Читы 2 А 25 78 92 7176 6084 8464

ЗА 21 63 81 5103 3969 6561

ЗБ 22 67 85 5695 4489 7225

№50 г. Читы ЗА 26 62 80 4960 3844 6400

№38 г. Читы ЗА 23 77 92 7084 5929 8464

ЗБ 24 75 90 6750 5625 8100

№ 15 г.Борзи 2 А 17 43 79 3397 1849 6241

I 158 465 599 40165 31789 5145

М 66,43 85,57 5

88 899,71 197,71

Обозначения в таблице: £ - суммарное значение; М - среднее значение; SS - суммы квадратов отклонений.

Полученные статистические данные позволяют сделать вывод о том, что усиление акцента в методике обучения математике на формирование коммуникативно-речевых умений, а также использование разработанных в исследовании заданий, способствуют формированию коммуникативно-речевых умений младших школьников, что доказывает выдвинутую нами гипотезу.

В заключении отмечено, что в процессе теоретико-экспериментального исследования в соответствии с целью решены поставленные частные задачи и получены основные результаты и выводы

1. Анализ методической и психолого-педагогической литературы позволил дать характеристику понятия «коммуникативно-речевые умения» в контексте и во взаимосвязи с такими понятиями, как «общение», «коммуникация», «речевая деятельность», которые в совокупности позволили определить сущность и структуру коммуникативно-речевых умений младших школьников и механизмы их формирования. Пространством реализации коммуникативно-речевых умений является предметное содержание математического образования, поэтому коммуникативно-речевые умения, формируемые в процессе обучения математике, были определены как способности школьника, обеспечивающие продуктивное овладение математическим языком; ориентировку в предметном математическом содер-

жании, являющимся в том числе и содержанием общения и диалогового взаимодействия на уроках математики; владение разнообразными способами восприятия и передачи информации с соблюдением законов математического языка

2. Успешность формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике зависит от следующих условий: приоритета демократического стиля педагогического общения учителя с учащимися; организации педагогического процесса на основе диалогового взаимодействия в системах «учитель-ученик», «ученик-ученик»; опоре на субъектный речевой опыт учащегося; обогащении содержания математики заданиями, направленными на выработку у учащихся различных видов коммуникативно-речевых умений; мониторинга динамики формирования коммуникативно-речевых умений.

3. Создание условий для формирования коммуникативно-речевых умений должно сопровождаться использованием соответствующих средств, среди которых выделены: диалог как способ взаимодействия в системах «учитель-ученик», «ученик-ученик» в процессе выполнения математических заданий; система заданий по математике, направленная на формирование различных видов коммуникативно-речевых умений; активные методы обучения, способствующие включению в активную познавательную и коммуникативно-речевую деятельность; наблюдение и диагностика процесса и результатов формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике

4. Основным принципом построения методики, направленной на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике, явилось их включение в те виды деятельности, которые непосредственно обеспечивают формирование данных умений Таковыми видами деятельности являются: коммуникативная и речевая, которые осуществляются в рамках предметного поля «математика» и одновременно обеспечивают формирование умений и усвоение учебного материала Определены требования, необходимые для построения методики, выделены и охарактеризованы структурные компоненты методики: целевой, содержательный, процессуальный и результативный, которые взаимосвязаны между собой и в совокупности определяют эффективность формирования коммуникативно-речевых умений в процессе обучения математике. Основным признаком разработанной методики является ее органическая включенность в учебный процесс и интегрирован-ность с общей методикой обучения младших школьников математике

школьников в процессе обучения математике Математические задания, включенные в систему, подчинены следующим признакам: взаимосвязь, разноуровневость, комплексность. В системе заданий нами были выделены следующие виды работа над звуковой стороной речи, словарная работа на уроках математики, задания на составление правильных связных высказываний, формирование культуры математической речи, развитие связной математической речи, выработка правильной письменной речи, усвоение специфических конструкций и оборотов математической речи, выполнение действий по алгоритму и составление алгоритмов, перевод с одного языка на другой, формулирование развернутых ответов-обоснований, развитие устной речи учащихся начальных классов в процессе решения задач и изучения различного рода правил.

6. Проведенное исследование и результаты педагогического эксперимента достоверно подтвердили возможность и эффективность предлагаемой методики направленной на включение учащихся в речевую и коммуникативную деятельность, что обеспечит позитивную динамику формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике

Таким образом, поставленные задачи исследования решены в полном объеме и гипотеза исследования подтверждена.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия поставленной проблемы. Ее разработка может быть продолжена в аспектах: особенности формирования коммуникативно-речевых умений в контексте компьютеризации процесса обучения в начальной школе; изучение вопросов преемственности процесса формирования коммуникативно-речевых умений в начальной школе и среднем звене.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Павлова Л.А., Улзытуева А.И., Лобанова Л.В. и др. Коммуникативная деятельность в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе Сборник методических материалов. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2002. 133 с. (авторские -18%).

2. Лобанова Л. В. К вопросу о развитии коммуникативных умений студентов // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тобольск: Изд-во ТГПИ, 2001. С. 222-223.

3. Лобанова Л. В. Коммуникативные умения младших школьников в свете здоровье сберегающей педагогики (эргономический подход) // Материалы Первой Всероссийской научной конференции. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2001. С. 88-89.

4. Лобанова Л.В. Методика преподавания математики в начальной школе: Методические рекомендации. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1999. 72 с.

5. Лобанова Л. В. Формирование математического мышления у школьников // Совершенствование системы профессиональной ориентации обучающихся: Сборник статей. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1999. С. 81-83.

6. Лобанова Л.В. Обучение счету // Библиотека «Вестник образования». М.: Про-Пресс, 2002. С. 3-13.

Лицензия ЛР № 020074

Подписано в печать 25.02.05 Формат 60x84/16

Бумага офсетная Ризография

Усл. печ. л. 1,5 Уч. изд. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ Уа-114-05

Издательство ОмГПУ: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14

í, : : ';Í0Í>2 2 2 IMP M "

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лобанова, Лариса Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ.

1.1 .Психолого-педагогические основы процесса формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников.

1.2.Роль математического образования в формировании коммуникативно-речевых умений младших школьников.

1.3.Условия и средства формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ.

2.1. Методика формирования коммуникативно-речевых умений в процессе обучения математике.

2.2. Система заданий, направленная на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике. 100 2.3.Организация, проведение и результаты педагогического эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике"

Актуальность исследования. Современный этап развития российской системы образования характеризуется ее модернизацией, состоящей в демократизации, гуманизации, в смене предметно-ориентированной парадигмы на личностно-ориентированную, что требует адекватной разработки содержательного и процессуального компонентов образования с акцентом на развитие личности. Потребность в демократизации общественного устройства повлекла за собой небывалую речевую активность граждан, обнаружив при этом неумелое обращение со словом и речевую безответственность, неумение слушать и слышать, говорить и приходить к согласию. В свою очередь это актуализировало осознание роли коммуникативно-речевых умений каждого человека, их значения в развитии полноценной личности и ее способности к саморазвитию.

Гуманизация и гармонизация человеческого общения, одного из главных источников и факторов личностного развития ребенка, осмысленного и ответственного отношения к речи обусловливает необходимость целенаправленного развития коммуникативно-речевых умений, что приобретает особую актуальность в младшем школьном возрасте. Работа в данном направлении должна осуществляться системно, охватывая всю жизнедеятельность ребенка. К сожалению, в школьном образовании по-прежнему преобладает функциональный подход, в соответствии с которым коммуникативно-речевые умения младших школьников формируются только в рамках дисциплин непосредственно сориентированных на развитие данной группы умений.- Как следствие, возникает противоречие между потребностью полноценного развития коммуникативно-речевых умений младших школьников и узко функциональным подходом к их формированию в рамках лишь учебных дисциплин образовательной области «Филология». Вместе с тем, на формирование коммуникативно-речевых умений оказывает влияние обучение любой школьной дисциплине, начиная с первых дней обучения ребенка в школе, и немаловажная роль в этом принадлежит математике.

Начальная школа выступает первым звеном в системе непрерывного математического образования, составной частью которого должно стать воспитание культуры математической речи, и в частности коммуникативно-речевых умений. В этой связи можно отметить, что одной из задач начального образования является необходимость развития и формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников, что возможно при использовании воспитательного и развивающего потенциала математики. При этом имеют значение как предметное содержание, так пути и средства его изучения, так как данный предмет, не менее чем другие, решает проблему формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников.

Разработка проблемы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников актуализирует ее рассмотрение на междисциплинарном уровне, включая опору на психологические и педагогические знания; теории речевой деятельности; изучение основных аспектов проблемы в контексте методики преподавания математики в начальной школе и методики формирования коммуникативно-речевых умений школьников.

В контексте исследования проблемы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников представляют интерес труды отечественных и зарубежных ученых: о личности, ее развитии в активной деятельности и общении (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Р. Берне, Д. Зинглер, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Е.М. Моргунов, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, М.М. Рубинштейн, C.JI. Рубинштейн и др.); об общении как необходимом условии и факторе личностного развития, его значении, о развитии коммуникативных способностей и коммуникативного ядра личности (Г.С. Батищев, М. Беркли-Ален, А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, А.Б. Добрович, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, М.К. Мамардашвили, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, В.В. Розанов, И.И. Рыданова, С.Л. Франк, К. Ясперс и др.); о возрастных особенностях развития младших школьников (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Б.С. Волков, Д.Б. Эльконин и др.); о субъектности в образовательном процессе, субъектной активности й субъектном опыте (А.В. Брушлинский, Л.И. Воробьева, В.В. Горшкова, Е.И. Исаев,

A.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Т.В. Снегирева, Г.А. Цукерман и др.); о способах и методах формирования коммуникативно-речевых умений (А.Д. Алферов, М.Т. Баранов, Ф.И. Буслаев,

B.А. Добромыслов, А.П. Еременеева, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.М. Мещареков, В.Е. Мамушин, М.А. Рыбникова, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский и др.); о формировании элементов языковой культуры на уроках математики (В.А. Далингер, Дж. Икрамов, Н.Н. Левшин, Л.С. Оксман, Е.А. Рудакова, А.А. Столяр и др.); о содержании коммуникативно-речевых умений (Е.Е. Боровикова, В.А. Кан-Калик,

A.Н. Ксенофонтов, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов, Н.М. Яковлева и др.).

Изучением речи дошкольников и младших школьников занимались

B.И. Бельтюков, А.А. Леонтьев, В.К. Харченко, С.Н. Цейтман и др., качественные характеристики речи исследовали Н.И. Жинкин, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др. Т.А. Ладыженской была разработана система требований к формированию коммуникативно-речевых умений школьников. Наиболее важными в этой области оказались понятия «деятельность», «мотив деятельности», разработанные психологами (А.А. Леонтьевым, И.А. Зимней и др.), учение о механизмах речи (Н.И. Жинкин). Психологами (Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, П.И. Жинкиным, А.А. Леонтьевым, А.Н. Леонтьевым,

A.П. Лурия и др.) доказано, что любая деятельность, в том числе и речевая, обусловлена мотивом.

Проблемой развития учащихся в процессе овладения ими математическими знаниями и отдельных ее компонентов уделяли и уделяют большое внимание следующие ученые: Х.Ж. Танеев, В.А. Далингер, О.Б. Епишева,

B.И. Монахов, З.И. Слепкань, А.А. Столяр и др. Совершенствование математической подготовки раскрывается в исследованиях В.А. Далингера, Г.В. Дорофеева, А.Ж. Жафярова, Г.И. Саранцева и др.

Анализ критериев, позволяющих определить уровень сформированности коммуникативно-речевых умений младших школьников, содержится в работах методистов (А.Д. Алферова, Ф.И. Буслаева, П.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерева, В.А. Добромыслова, Н.А. Корфа, В.П. Острогорского, М.А. Рыбниковой, И.И. Срезневского, В.Я. Стоюнина, Н.М. Соколова, К.Д. Ушинского, А.В. Щербы и др.). Наиболее полно требования к коммуникативным умениям были сформулированы М.Т. Барановым, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львовым, Т.Г. Рамзаевой, М.С. Соловейчик, Т.И. Чижовой и др.

Анализ проблемы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике предполагает изучение различных программ, учебников и соответствующих учебных материалов (М.А. Байтовой, Н.Я. Виленкина, С.И. Волковой, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.Б. Истоминой, М.И. Моро, Л.Г. Петерсон и др.).

Несмотря на наличие психологических, лингвистических и педагогических исследований по проблеме формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников, недостаточно изученным остается вопрос формирования данной группы умений в процессе обучения математике. В свою очередь это позволяет говорить о необходимости теоретического осмысления и практической разработки данного направления методики обучения математике в начальных классах.

Обращение к исследованию проблемы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике должно способствовать активизации процесса развития личности младшего школьника и одновременно созданию условий более эффективного освоения математического содержания и преодоления трудностей психологического, педагогического, методического характера.

- между необходимостью усиления развивающей функции обучения младших школьников математике и недостаточным вниманием к раскрытию развивающего потенциала форм, методов и средств обучения данной учебной дисциплине;

- между объективной потребностью формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике и отсутствием научно-обоснованной методики их формирования;

- между необходимостью включения ребенка в диалоговые формы деятельности на уроках математики, способствующих формированию коммуникативно-речевых умений, и преобладанием монологических форм в преподавании математики в 'начальной школе;

Объектом исследования является процесс обучения математике в начальной школе.

Предметом исследования являются содержательный и процессуальный компоненты процесса формирования коммуникативно-речевых умений у младших школьников в процессе обучения математике.

Гипотеза исследования: если в процессе обучения математике в начальной школе будут созданы условия (приоритет демократического стиля педагогического общения учителя с учащимися; организация педагогического процесса на основе диалогового взаимодействия в системах учитель-ученик, ученик-ученик; опора на субъектный речевой опыт учащегося; обогащение содержания математики заданиями, направленными на выработку у учащихся различных видов коммуникативно-речевых умений; мониторинг динамики формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников); реализованы соответствующие условиям средства (диалог как способ взаимодействия в системах учитель-ученик, ученик-ученик в процессе выполнения математических заданий; система заданий по математике, направленная на формирование различных видов коммуникативно-речевых умений младших школьников; активные методы обучения, способствующие включению младших школьников в активную познавательную и коммуникативно-речевую деятельность; наблюдение и диагностика процесса и результатов формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике); разработана и реализована методика, направленная на включение учащихся в речевую и коммуникативную деятельность, то в совокупности это обеспечит позитивную динамику формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников, в структуру которых входят умения читать математические тексты; пользоваться элементами письменной математической речи; слушать математический язык; говорить на языке математики; высказывать суждения, комментировать, доказывать (с учетом предметного математического материала).

Проблема и гипотеза исследования обусловливают необходимость решения следующих частных задач:

1. Выявить психолого-педагогические основы формирования коммуникативно-речевых умений в процессе обучения математике в начальной школе.

2. Определить условия и средства формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике.

4. Разработать методику формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников и экспериментально проверить ее эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: фи-лософско-психологические основания теории деятельности (В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), деятельностный подход к проблеме порождения речи в рамках речевой деятельности (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), коммуникативно-деятельностный, личностный подход к процессу обучения связной речи (В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик и др), психолого-педагогические основы обучения математике (Х.Ж. Танеев, В.А. Кру-тецкий, Л.М. Фридман и др.).

Этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1999 по 2004 годы и проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (1999 - 2000 гг.) анализировалась общая и специальная литература; изучалось состояние проблемы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике; выявлялись и обосновывались педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2000 — 2002 гг.) уточнялся объект, предмет, цель, основные задачи исследования; формулировалась научная гипотеза; планировалась и осуществлялась экспериментальная работа, направленная на реализацию педагогических условий формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике, разрабатывались основные положения экспериментальной методики, проводился поисковый эксперимент, был осуществлен выбор базы формирующего эксперимента, определена его продолжительность.

На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) проводился формирующий эксперимент, обрабатывались результаты экспериментальной работы, уточнялись выводы, осуществлялась обработка результатов, оформлялся текст диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились начальные классы средних школ г. Читы №№ 19, 38, 50 и № 15 г. Борзи Читинской области. Всего на различных этапах экспериментальной работы приняли участие более 340 человек.

- обоснованы содержательные и процессуальные компоненты формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике;

- охарактеризовано влияние математического образования на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников;

- обоснована методика формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике и раскрыты основания ее построения;

- определены характеристики, требования к отбору и классификации системы заданий, влияющей на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана система математических заданий, направленная на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников;

- в процессе реализации мониторинга выявлены наиболее типичные ошибки, возникающие при формировании коммуникативно-речевых умений школьников, и определены пути их преодоления.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях в Забайкальском государственном педагогическом университете им. Н.Г.Чернышевского (ЗабГПУ) (2000-2004 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции (г.Тобольск, 2001г.); на Первой Всероссийской научной конференции (г.Чита, 2001г.); на заседании методического совета завучей школ г.Читы (2001г.); на заседаниях методических объединений учителей школ г.Читы (№38, №19, №50) и Читинской области (№15 ст.Борзя); на заседаниях кафедры теории и методики дошкольного и начального образования ЗабГПУ. Отдельные положения диссертационного исследования апробированы в рамках курсов повышения квалификации учителей начальных классов при Читинском институте повышения квалификации работников образования. Учебно-методические материалы по формированию коммуникативно-речевых умений в процессе обучения математике, разработанные в диссертационном исследовании, используются учителями начальных классов школ № 19, № 38, № 50 г.Читы, №15 ст.Борзя и др., а также нашли отражение в курсовых и выпускных квалификационных работах студентов, работами которых мы руководили.

Основные результаты исследования отражены в 6 публикациях.

Положения, выносимые на защиту.

1. Младший школьный возраст - сензитивный период для освоения способов осуществления коммуникативной и речевой деятельности, содержательной основой которой в учебном процессе начальной школы является предметный материал учебных дисциплин, в том числе и математики. Целенаправленное включение младших школьников в коммуникативную и речевую деятельность в процессе обучения математике, создание соответствующих педагогических условий обеспечит формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников, среди которых основными являются: умение читать математические тексты; пользоваться элементами письменной математической речи; слушать математический язык; говорить на языке математики; высказывать суждения, комментировать, доказывать (с учетом предметного математического материала).

2. Эффективность формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике предполагает разработку и реализацию соответствующей методики, которая имеет своей целью формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике и представляет собой комплекс условий, форм, методов и средств организации процесса обучения математике младших школьников.

3. Содержательную основу методики, способствующей целенаправленному формированию коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике, образует система математических заданий, направленная не только на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников, но и на выявление и преодоление проблем и трудностей, возникающих в процессе обучения математике.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Обобщая результаты экспериментального исследования процесса формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике следует отметить, что разработанная и реализованная методика обеспечила достижение учащимися достаточно высокого уровня сформированности коммуникативно-речевых умений, востребованных на уроках математики.

При построении методики мы исходили из предположения о том, что формированию коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике будут способствовать учитываемые учителем и целенаправленно создаваемые условия (условия раскрыты в 1.3.) и средства, среди которых были выделены следующие: диалог как способ взаимодействия в системах учитель-ученик, ученик-ученик; система заданий по математике; активные методы обучения; наблюдение и диагностика процесса и результатов формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике.

Содержательное наполнение методики системой математических заданий разного уровня сложности и направленности позволило обеспечить влияние на формирование различных видов коммуникативно-речевых умений младших школьников. Виды заданий, включенные в систему, носят комплексный характер, так как влияют на формирование различных коммуникативно-речевых умений. Их использование в процессе обучения младших школьников математике позволит одновременно решать образовательные и развивающие задачи.

Для обследования уровня сформированности коммуникативно-речевых умений младших школьников на этапе констатирующего и контрольного экспериментов была использована система заданий, которая позволяла выявить как общий уровень сформированности коммуникативно-речевых умений, так и в соответствии с отдельными критериями, т.е. сформированность умений читать математические тексты; пользоваться элементами письменной математической речи (символами, формулами, схемами и др.); слушать математический язык; говорить на языке математике; высказывать суждения, комментировать, доказывать (с учетом предметного математического материала).

Полученные статистические данные всех направлений эксперимента позволяют сделать вывод о том, что гипотеза исследования доказана.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ и практическое исследование проблемы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике позволили изучить и научно обосновать содержательную и процессуальную стороны процесса формирования.

В соответствии с задачами диссертационного исследования:

1. Анализ методической и психолого-педагогической литературы позволил дать характеристику понятия «коммуникативно-речевые умения», в контексте и во взаимосвязи с такими понятиями как: «общение», «коммуникация», «речевая деятельность», которые в совокупности позволили определить сущность и структуру коммуникативно-речевых умений младших школьников и механизмы их формирования. Коммуникативно-речевые умения младших школьников понимаются как комплексные способности школьника, обеспечивающие продуктивное общение, ориентировку в речевой ситуации, владение разнообразными способами передачи информации. С учетом проводимого исследования, пространством реализации коммуникативно-речевых умений является предметное содержание математического образования, поэтому коммуникативно-речевые умения, формируемые в процессе обучения математике, были определены как способности школьника, обеспечивающие: продуктивное овладение математическим языком; ориентировку в предметном математическом содержании, являющимся, в том числе и содержанием общения и диалогового взаимодействия на уроках математики; владение разнообразными способами восприятия и передачи информации с соблюдением законов математического языка.

2. Успешность формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике зависит от следующих условий: приоритета демократического стиля педагогического общения учителя с учащимися; организации педагогического процесса на основе диалогового взаимодействия в системах учитель-ученик, ученик-ученик; опоре на субъектный речевой опыт учащегося; обогащении содержания математики заданиями, направленными на выработку у учащихся различных видов коммуникативно-речевых умений; мониторинга динамики формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников.

3. Создание условий должно сопровождаться использованием соответствующих средств, среди которых выделены: диалог как способ взаимодействия в системах учитель-ученик, ученик-ученик в процессе выполнения математических заданий; система заданий по математике, направленная на формирование различных видов коммуникативно-речевых умений младших школьников; активные методы обучения, способствующие включению младших школьников в активную познавательную и коммуникативно-речевую деятельность; наблюдение и диагностика процесса и результатов формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике.

4. Основным принципом построения методики, направленной на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике явилось включение младшего школьника в те виды деятельности, которые непосредственно обеспечивают формирование коммуникативно-речевых умений в процессе обучения математике. Таковыми видами деятельности являются: коммуникативная и речевая, которые осуществляются в рамках предметного поля "математика" и одновременно обеспечивают формирование умений и усвоение учебного материала. Определены требования, необходимые для построения методики, выделены и охарактеризованы структурные компоненты методики: целевой, содержательный, процессуальный и результативный, которые взаимосвязаны между собой и в совокупности определяют эффективность формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике. Основным признаком разработанной методики является ее органическая включенность в учебный процесс и интегрированность с общей методикой обучения младших школьников математике.

5. Разработана система заданий, обеспечивающая формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике. Целью разработки и реализации системы заданий явилось выделение такого содержания предметного материала математики, которое непосредственно сориентировано на формирование данной группы умений и обеспечивает эффективное освоение учащимися математическим языком. Под системой заданий понимается комплекс математических заданий (текстовые задачи, уравнения, задания на смекалку, тестовые задания, геометрические задачи и т.п.) подчиненных общей цели — актуализация процесса формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике. Математические задания, включенные в систему, подчинены следующим признакам: взаимосвязь, разноуровневость, комплексность. В системе заданий нами были выделены следующие виды: работа над звуковой стороной речи, словарная работа на уроках математики, задания на составление правильных связных высказываний, формирование культуры математической речи, развитие связной математической речи, выработка правильной письменной речи, усвоение специфических конструкций и оборотов математической речи, выполнение действий по алгоритму и составление алгоритмов, перевод с одного языка на другой, формулирование развернутых ответов-обоснований, развитие устной речи учащихся начальных классов в процессе решения задач и изучения различного рода правил.

6. Проведенное исследование и результаты педагогического эксперимента достоверно подтвердили возможность и эффективность предлагаемой методики, направленной на включение учащихся в речевую и коммуникативную деятельность, что обеспечивает позитивную динамику формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике.

Изучение данной проблемы не ограничивается проведенным исследованием, так как сама проблема формирования коммуникативно-речевых умений является многоаспектной, находясь на стыке таких наук, как педагогика, психология, математика, лингвистика и др. Определяя перспективы исследования проблемы формирования коммуникативно-речевых умений, можно выделить ряд аспектов: особенности формирования коммуникативно-речевых умений в контексте компьютеризации процесса обучения в начальной школе; изучение вопросов преемственности процесса формирования коммуникативно-речевых умений в начальной школе и среднем звене.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лобанова, Лариса Викторовна, Чита

1. Айзерман J1.C. Испытание доверием: Записки учителя. -М.: Просвещение, 1991.- 191 с.

2. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты.-М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 225 с.

3. Алентикова С.А. Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе изучения текста: Дис. канд. пед. наук. Рязань, 1999,-190с.

4. Аргинская И.И. Математика. Методическое пособие к учебнику второго класса четырехлетней начальной школы. М.: Центр общего развития, 2003.- 144 с.

5. Аргинская И.И. Математика. Методическое пособие к учебнику первого класса четырехлетней начальной школы. — М.: Центр общего развития, 2001.- 136 с.

6. Аргинская И.И. Математика. Методическое пособие к учебнику третьего класса четырехлетней начальной школы.-М.: Центр общего развития, 2001.- 132 с.

7. Аргинская И.И. Математика. Методическое пособие к учебнику четвертого класса четырехлетней начальной школы. — М.: Центр общего развития, 2001. 80 с.

8. Аргинская И.И. Математика. Учебник для 1кл. трехлетней начальной школы. -М.: Просвещение, 1995. 352 с.

9. Аргинская И.И. Математика. Учебник для 2кл. трехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1997. - 288 с.

10. Аргинская И.И. Математика. Учебник для Зкл. трехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1997. - 271 с.

11. Аргинская И.И., Бененсон Е.П., Итина Л.С. Математика. Учебник-тетрадь для 1 класса четырехлетней начальной школы. В 5-ти час-тях.Ч.1. Самара: Корпорация «Федоров», 2003. - 64 с.

12. Аргинская Й.И., Бененсон Е.П., Итина JI.C. Математика. Учебник-тетрадь для 1 класса четырехлетней начальной школы. В 5-ти час-тях.Ч.2. Самара: Корпорация «Федоров», 2003. - 48 с.

13. Аргинская И.И., Бененсон Е.П., Итина JI.C. Математика. Учебник-тетрадь для 1 класса четырехлетней начальной школы. В 5-ти час-тях.Ч.З. Самара: Корпорация «Федоров», 2003. - 64 с.

14. Аргинская И.И., Бененсон Е.П., Итина JI.C. Математика. Учебник-тетрадь для 1 класса четырехлетней начальной школы. В 5-ти час-тях.Ч.4. Самара: Корпорация «Федоров», 2003. - 48 с.

15. Аргинская И.И., Бененсон Е.П., Итина JI.C. Математика. Учебник-тетрадь для 1 класса четырехлетней начальной школы. В 5-ти час-тях.Ч.5. Самара: Корпорация «Федоров», 2003. - 32 с.

16. Аргинская И.И., Ивановская Е.И. Математика: Учебник для 2-го кл. четырехлетней школы. Самара, Корпорация «Федоров»; Изд-во «Учебная литература», 2002. - 176 с.

17. Ахметгалиев А.А. Развитие математической речи учащихся // Начальная школа. 1987. - № 8. - С. 40-42

18. Бантова М.А. Методическое пособие к учебнику «Математика. 1 класс»: Пособие для учителя / Бантова М.А., Бельтюкова Г.В., Степанова С.В.- М.: Просвещение, 2002. 63 с.

19. Бантова М.А. Методическое пособие к учебнику «Математика. 2 класс»: Пособие для учителя / Бантова М.А., Бельтюкова Г.В., Степанова С.В.- М.: Просвещение, 2002. 96 с.

20. Бантова М.А. Методическое пособие к учебнику «Математика. 3 класс»: Пособие для учителя / Бантова М.А., Бельтюкова Г.В., Степанова С.В.- М.: Просвещение, 2002. 63 с.

21. Бантова М.А. Методическое пособие к учебнику «Математика. 4 класс»: Пособие для учителя / Бантова М.А., Бельтюкова Г.В., Степанова С.В.- М.: Просвещение, 2002. 63 с.

22. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советский писатель, 1963. - 62 с.

23. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 192 с.

24. Бененсон Е.П., Итина JI.C. Математика / Под ред. И.И. Аргинской. Тетрадь для 3 класса. № 1 -№3. Самара: Корпорация «Федоров»,2002.- 108 с.

25. БененсонЕ.П., Итина JI.C. Математика /Под ред. И.И. Аргинской. Тетрадь для 2 класса. № 1 №4. - Самара: Корпорация «Федоров»,2003.- 128 с.

26. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. СПб., 1997. - 256 с.

27. Беседы с учителем. Второй класс начальной школы /Под ред. JI.E Журовой. М.: Вентана-Графф, 2002. - 320 с.

28. Беседы с учителем. Первый класс начальной школы / Под ред. Н.Ф. Виноградовой, JI.E. Журовой. М.: Вентана-Графф, 1998. - 240 с.

29. Беседы с учителем. Третий класс начальной школы / Под ред. Л.Е Журовой. М.: Вентана-Графф, 2000. - 384 с.

30. Бескровайная JI.C., Перекатьева О.В. Методика современного открытого урока математики. М.: Владос, 2003. 189 с.

31. Боровинова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникаций умений будущих учителей: Автореф. дис., канд.пед.наук. Челябинск, 1996. -30с.

32. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для ст-ов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

33. Великанов Ю.Б. Развитие речи учащихся на уроках математики // Методологические знания как основа развивающего обучения математики. Меж. вузов, сб. научных тезисов. Нижний Новгород: Изд-во НПУ, 1995.-С. 8-15

34. Волков A.M. Деятельность: структура и регуляция: психологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 215 с.

35. Вопросы порождения речи и обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В.Рябовой.- М., 1967. 149 с.

36. Воспитательные задачи обучения математике: Развитие мышления и речи. /Сост. Никольская И.Л., Варфоломеева С.В. М.: АПН СССР, 1985.-21 с.

37. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание соч.: В 6-ти томах. -М.: Педагогика, 1982.-Т.1.-361 с.

38. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание соч.: В 6-ти томах.- М.: Педагогика, 1982. Т.2. - 361 с.

39. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание соч.: В 6-ти томах.- М.: Педагогика, 1983. Т.З. - 368 с.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480с.

41. Гибш И.А. Развитие речи в процессе изучения школьного курса математики // Математика в школе. 1995. - № 6. - С.2-5

42. ГнеденкоБ.&. Развитие мышления и речи при изучении математики // Математика в школе. 1991. - № 4. - С. 3-9

43. Гнеденко Б.Р. Математика в современном мире. М.: Просвещение, 1980.- 128 с.

44. Гордиенко О.В. Место и роль творческих заданий при формировании коммуникативных умений учащихся 5-7 кл.: Дис. канд. пед. наук. -М., 2001.-264 с.

45. Грабарь М.И., Красноярская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 134 с.

46. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. -М., 1994.- 136 с.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.- М.: Педагогика, 1986. 240 с.

48. Далингер В.А. Внутрипредметные связи как методическая основа совершенствования процесса обучения математике в школе: Дис. докт. пед. наук. Омск, 1992. - 489 с.

49. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 80 с.

50. Далингер В.А. Начала математического анализа. — Омск: ООО «Издатель-Полиграфист», 2002. 158 с.

51. Далингер В.А., Борисова Л.П. Методические системы развивающего обучения математике в начальной школе: Учебное пособие. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. 205 с.

52. Далингер В.А., Загородных К.А. Методика организации и проведения самостоятельных работ учащихся в процессе обучения их решениютекстовых задач: Кн. для учителя. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 101 с.

53. Далингер В.А., Павлова Е.Ф. Избранные вопросы методики преподавания начального курса математики: -Кн. для учителя. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. 140 с.

54. Двенадцатилетняя школа. Проблемы и перспективы развития общего и среднего образования / Под ред. B.C. Леднева, Ю.И. Дика, А.В. Хуторского, Ю.Е. Рыбушкина. М.: ИОСО РАО, 1999. - 264 с.

55. Демидова Т.Е., Егорина B.C., Тонких А.П. Начальный курс математики и развитие речи учащихся //Начальная школа + до и после.-2003.- № 4. С. 3-12

56. Донская Т.К. Развитие творческой самостоятельности учащихся в процессе обучения русскому языку //Русский язык в школе. — №1. -1991.-С. 16-18

57. Дорофеев Г.В. Математика для каждого. М.: Аякс, 1999. - 292 с.

58. Дукарт Мария Научно-методические основы развивающего учебника математики для начальных классов: Автореф. дис. канд. пед. н. -М., 2000.- 16 с.

59. Ежкова В.Г. Методические аспекты освоения логических конструкций языка школьной математики: Автореф. дис. канд. пед. н. — М., 1999. -20 с.

60. Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. -Харьков: Основа, 1990. 183 с.

61. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АЛИ РСФСР, 1958. - 320 с.

62. ЗайцеваJ1. Математические превращения //Начальная школа (газета). -2002.-№13.-С. 4

63. Зарукина Т.Р., Зиновьева М.П. Использование тестовых заданий для тематического контроля по математике // Начальная школа. — 2003. -№10. С. 110-113

64. Зимняя И.С. Психология слушания и говорения: Автореф. дис. докт. филол. наук. М.,1973. - 32 с.

65. Зимняя И.С. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-476 с.

66. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. -126 с.

67. Зубов А.В. Проблемы порождения текста: Уч. пособие по одноименному спецкурсу (для студентов 4-го курса) / Мин. гос. пед. инт иностр. яз. Минск, 1987. - 60 с.

68. Иванова Т.А. Гуманитаризация математического образования: Монография. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 1998. - 206 с.

69. Икрамов Дж. Формирование математической речи. -Ташкент, 1981. -277 с.

70. Илларионова И.В. Формирование письменной речи у младших школьников в условиях выработки графического навыка по развивающим системам: Дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2000. — 286 с.

71. Истомина Н.Б. Математика. 1 класс: Учебник для четырехлетней начальной школы. — Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2003. -176с.

72. Истомина Н.Б. Математика. 2 класс: Учебник для четырехлетней начальной школы. -Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2002. -176с.

73. Истомина Н.Б. Математика. 3 класс: Учебник для четырехлетней начальной школы. -Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2003. -176с.

74. Истомина Н.Б. Математика. 4 класс: Учебник для четырехлетней начальной школы. —Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2003. -240с.

75. Истомина Н.Б. Методические рекомендации к учебнику «Математика.1 класс» для четырехлетней начальной школы. Смоленск, Ассоциация XXI век, 1999.- 112 с.

76. Истомина Н.Б. Методические рекомендации к учебнику «Математика.2 класс» для четырехлетней начальной школы. — Смоленск, Ассоциация XXI век, 2000. 96 с.

77. Истомина Н.Б. Методические рекомендации к учебнику «Математика.3 класс» для четырехлетней начальной школы. Смоленск, Ассоциация XXI век, 2000.- 112 с.

78. Истомина Н.Б. Методические рекомендации к учебнику «Математика.4 класс» для четырехлетней начальной школы. Смоленск, Ассоциация XXI век, 1999.- 160 с.

79. Истомина Н.Б. Тетрадь по математике для 1-го класса четырехлетней начальной школы. №1-№2. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век»,2000.- 112 с.

80. Истомина Н.Б. Тетрадь по математике для 2-го класса четырехлетней начальной школы. №1-№2. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век»,2001.- 112 с.

81. Истомина Н.Б. Тетрадь по математике для 3-го класса четырехлетней начальной школы. №1-№2. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2000.- 112 с.

82. Истомина Н.Б. Тетрадь по математике для 4-го класса четырехлетней начальной школы. №1-№2. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2000.- 112 с.

83. Истомина Н.Б. Учимся решать задачи. Тетрадь по математике для 1-го и 2-го класса четырехлетней начальной школы. -М.: ЛИНКА-ПРЕСС,2002. 64 с.

84. Истомина Н.Б. Учимся решать задачи. Тетрадь по математике для 3-го класса четырехлетней начальной школы. -М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2002. -64 с.

85. Истомина Н.Б. Учимся решать задачи. Тетрадь по математике для 4-го класса четырехлетней начальной школы. -М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2002. -64 с.

86. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: Введение в активные методы обучения. -М.: Флинта, 1998.- 191с.

87. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа.- М.: Политиздат, 1974. 328 с.

88. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

89. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990. 144 с.

90. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный: Чеч. - Инг. изд-'во, 1988.-70 с.

91. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: (5-7 кл.): Пособие для учителя / В.И. Капинос, Н.И. Сергеева, М.С. Соловейчик.- 2-е изд. М.: Линка - Пресс, 1994. - 192 с.

92. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М.: Рос. пед. агенство, 1997. 191 с.

93. Каргуева Ф.Х. Работа над математическими понятиями в начальной школе // Начальная школа. 2001. - № 6. - С. 50-51

94. Клименко Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1999. - 214 с.

95. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А.А. Бодалев. М.: Наука, 1988. - 191 с.

96. Колесникова Н.И. Лингвометодические основы развития научной речи студентов нефилологических вузов: Дис. канд. пед. наук. -Новосибирск, 1999.-245 с.

97. Коммуникативная деятельность в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе: Сборник методических материалов / Сост. Л.А. Павлова, А.И. Улзытуева, Л.В. Лобанова и др. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2002.- 133 с.

98. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. -М.: Когита-Центр, 1997. -432с.

99. Кочурова Е.А. Я учусь считать: Рабочая тетрадь для 1кл. четырехлетней начальной школы. М.: Вентана-Графф, 2002. - 64 с.

100. Ксенофонтова А.Н. Проблемы речевой деятельности в педагогическом процессе: Учебное пособие к спецкурсу. Оренбург: Орен. ГПУ, 1995.- 143 с.

101. Кузнецова В.А. Формирование логико-информационных и речевых коммуникативных умений студента в процессе изучения математики //Педагогический вестник. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. — №3. -С. 138-149

102. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

103. Кульбякина Л.Я., Зотова Т.Н. Вопросы в методике преподавания математики // Начальная школа. 2003. - №7. - С. 117-121

104. Курдюкова Н.А. Как помочь развитию речевой самостоятельности учащихся // Развитие учащихся в процессе обучения математике: Меж. вуз. сб. научных трудов. Нижний Новгород: Изд-во НПУД992. — 139 с.

105. Курдюмова Н.А. Методические функции примеров и контрпримеров в обучении математике: Автореф. дис.канд. пед наук. — М., 1990. -16 с.

106. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Просвещение, 1975. - 154 с.

107. ЛевшинН.Н. Особенности обучения математическому языку младших школьников: Дис. канд.пед.наук. Киев, 1981. - 155 с.

108. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс //Психология лингвистики и лингвистической природы текста и особенности его восприятия. Киев, 1979. - С. 18-29

109. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Просвещение, 1974. - 189 с.

110. Леонтьев А.А. Проблемы развития психологии. М.: Педагогика, 1982. -291 с.

111. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. -М.: Знание, 1981.-80 с.

112. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Знание, 1997. - 365 с.

113. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

114. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. псих, труды.-М.: Московский психолого-педагогический институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 448 с.

115. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. -М.: Просвещение, 1969.-212 с.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1977.-304 с.

117. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

118. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы, эмоции //Психология эмоций: тексты. М., 1984. - С.55-62

119. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учебное пособие. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1987. -89 с.

120. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1990. - 185 с.

121. Лингвистический аспект методики преподавания математики в начальной школе // Начальная школа. 1996. - № 1. - С. 69-72

122. Липатникова И.Г. Устные упражнения в системе развивающего обучения математики в начальной школе: Автореф. дис. канд. пед. н. Екатернбург, 1999. - 19 с.

123. Лобанова Л.В. К вопросу о развитии коммуникативных умений студентов. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тобольск: Изд-во ТГПИ, 2001. - С. 222-223

124. Лобанова Л.В. Коммуникативные умения младших школьников в свете здоровье сберегающей педагогики (эргономический подход). Материалы Первой Всероссийской научной конференции. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2001. - С. 88-89

125. Лобанова Л.В. Методика преподавания математики в начальной школе: Методические рекомендации. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1999. - 72 с.

126. ЛобановаJI.В. Обучение счету //Библиотечка «Вестник образования». -М.: «Про-Пресс», 2002.-№2.-С. 3-13

127. Лобанова Л.В. Формирование математического мышления у школьников // Совершенствование системы профессиональной ориентации обучающихся: Сборник статей. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1999.-С. 81-83

128. Лобок A.M. Диалог с Л.С.Выготским по поводу письменной речи // Вопросы психологии. №6. - 1996. - С. 40-52

129. Лукьяненко Т.И. Структура коммуникативных умений учителя и психологические условия ее формирования у студентов педвуза: Дис. канд. пед. наук. М., 1991. - 280 с.

130. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов-на-Дону, М.: Изд-во МГУ, 1998. - 416 с.

131. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

132. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. -М.: Просвещение, 1975.- 176 с.

133. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2000. - 464 с.

134. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современных школьников. М.: Просвещение, 1987. - 28 с.

135. Мамардашвили М.К. Необходимость себя /Лекции. Статьи. Философские заметки /Сост. и общ. ред. Ю.П: Сенокосова. -М.: Лабиринт, 1996.-431 с.

136. Мартынова И.В. Учебное взаимодействие младших школьников как средство формирования письменной речи: Дисс. канд. пед. наук. -М., 2001.-200 с.

137. Матвеева О.Б., Матвеева Н.А. Тестовый контроль знаний учащихся на примере проверки усвоения темы «Порядок выполнения арифметических действий в числовых выражениях» // Начальная школа +-. 2003. - №7. - С.43-46

138. Методика преподавания русского языка : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» /М.Т.Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.; Под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

139. МихееваЛ.А. Формирование исследовательских умений в процессе обучения математике в начальной школе: Автореф. дис. канд. пед наук. -М., 2004.- 16 с.

140. Молокова И.С. Речевое развитие учащихся на основе систематизации и функционального изучения лексики и синтаксиса в 5 классе компенсирующего обучения и возрастной нормы.: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1998.-217 с.

141. Мониторинг региональных образовательных систем / Под общей ред. А.Н. Майорова. М.: Полиграф сервис, 1999. - 224 с.

142. Моро М.И. Математика. Учеб. для 1 кл. четырехлет. нач. шк. В 2ч. 4.1. /М.И. Моро, С.И. Волкова, С.В. Степанова. М.: Просвещение, 2001. 112 с.

143. Моро М.И. Математика. Учеб. для 1 кл. четырехлет. нач. шк. В 2ч. 4.2 /М.И. Моро, С.И. Волкова, С.В. Степанова. М.: Просвещение, 2001. 96 е.

144. Моро М.И. Математика. Учеб. для 2 кл. четырехлет. нач. шк. /М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др. М.: Просвещение,2001.- 144 с.

145. Моро М.И. Математика. Учеб. для 3 кл. четырехлет. нач. шк. В 2ч. 4.1. /М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др. М.: Просвещение,2002.- 104 с.

146. Моро М.И. Математика. Учеб. для 3 кл. четырехлет. нач.'шк. В 2ч. 4.2. /М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др. М.: Просвещение, 2002.- 104 с.

147. Моро М.И. Математика. Учеб. для 4 кл. четырехлет. нач. шк. В 2ч. 4.1. /М.И.Моро, М.А. Бантова, Г.В Бельтюкова и др. М.: Просвещение, 2002.- 122 с.

148. Моро М.И. Математика. Учеб. для 4 кл. четырехлет. нач. шк. В 2ч. 4.2 /М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др. М.: Просвещение, 2002.- 122 с.

149. МудрикА.В. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984. 112 с.

150. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - 76 с.

151. МузинаН.П. Деятельность методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику: Дисс. канд. пед. наук. Омск, 2004. — 213 с.

152. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. М.: Просвещение, 1997. - 430 с.

153. Натаров В.И. Активные методы обучения // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1999. - №3. - С. 17-20

154. Начальное образование в России: Инновации и практика /Ред.-сост. А. Русанов. М.: Наука, 1994. - 263 с.

155. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учебн. завед. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. М.: Просвещение, Владос, 1995.-546 с.

156. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. -М.: Сентябрь, 2001.-240 с.

157. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. М.: Пед об-во России, 1999. - 442 с.159160161.162,163,164,165166,167,168,169170171,172

158. Обучение и развитие / Под ред. JI.B. Занкова. -М.: Педагогика, 1975. -440с.

159. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1986.-463с.

160. Общая психология /Под ред. В.В.Богословского, А.Г.Ковалева, А.А. Степанова. -М.: Просвещение, 1981. 383 с.

161. Общая психология. Курс лекций / Сост. Е.И. Рогов. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998. - 448 с.

162. ОвчароваР.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ «Сфера», 1996.-240 с.

163. Овчинникова B.C. Как поставить перед учащимися учебную задачу // Начальная школа. 2000. - №2. - С.5-6

164. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М.: Высшая школа, 1990. -381 с.

165. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 5-19

166. Основы теории речевой деятельности. Отв. ред. д-р филол. наук. А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1974. - 187 с.

167. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальнуюшколу / Н.Ф. Виноградова и др. М.: Дрофа, 2000. - 94 с.

168. Пассов Е.В. Основы коммуникационной методики обученияиностранному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

169. Педагогика начальной школы / Под ред. Подласова И.П. — М.: Владос,2002.-432 с.

170. Педагогика: Учебное пособие для педучилищ / С.П. Баранов, Л.Р. Болотина. М.: Просвещение, 1981. - 367 с.

171. Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов, педколледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Российск. пед. агенство, 1995. -637 с.173174,175,176,177,178,179,180,181,182183184185186

172. Педагогическое речеведение. Словарь справочник / Научн. ред. Т.А. Ладыженская. - М.: Наука, 1993. - 207 с.

173. Петерсон Л.Г. Математика. 1 класс. В 3-х частях. М.: Ювента, 2002. Петерсон Л.Г. Математика. 2 класс. В 3-х частях. - М.: Баласс, С-Инфо, 2001.

174. Петерсон Л.Г. Математика. 3 класс. В 3-х частях. М.: Ювента, 2002. Петерсон Л.Г. Математика. 4 класс. В 3-х частях. - М.: Ювента, 2002. Петерсон Л.Г. Методические рекомендации. Пособие для учителя.1 класс. М.: Баласс, С-Инфо, 1996. - 224 с.

175. Петерсон Л.Г. Методические рекомендации. Пособие для учителя.2 класс. М.: Баласс, С-Инфо, 1997. - 256 с.

176. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. -М.: Педагогика пресс, 1999. -526 с.

177. ПотебняА.А. Мысль и язык. Из истории отечественной философской мысли // Слово и миф. М.: Правда, 1989. - 622 с.

178. Потоцкий М.В. Слово учителя в преподавании математики // Математика в школе. 1977. - № 1. - С. 5-8

179. Программы четырехлетней начальной школы: Проект «Начальная школа XXI века» / Рук. Проекта проф. Н.Ф. Виноградова. М.: Вентана-Графф, 2002.- 144 с.

180. Речь. Речь. Речь.: Книга для учителя начальных классов по развитию речи учащихся //Под ред. Ладыженской Т.А. М.: Педагогика, 1983. 144 с.

181. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии.- М., Просвещение, 1982. 532 с.

182. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Том 1.- М.: Педагогика, 1989. 485 с.

183. Рудакова Е.А. Совершенствование математического образования . младших школьников посредством языковой работы.: Дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1998. - 182 с.

184. Рудницкая В.Н. Предмет «математика» в начальной школе. — М.:А.П.О., 1995.-56 с.

185. Рудницкая В.Н., ЮдачеваТ.В. Математика. 2класс: Методика обучения. -М.: Вентана-Графф, 2002. 192 с.

186. Рудницкая В.Н., ЮдачеваТ.В. Математика: Рабочая тетрадь № 1 для 2 класса четырехлетней начальной школы. М.: Вентана-Графф, 2003. -64.

187. Рудницкая В.Н., ЮдачеваТ.В. Математика: Рабочая тетрадь № 2 для 2 класса четырехлетней начальной школы. -М.: Вентана-Графф, 2003. -64 с.

188. Рудницкая В.Н., ЮдачеваТ.В. Математика: Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы. — М.: Вентана-Графф, 2003. 112 с.

189. РудницкаяВ.Н., ЮдачеваТ.В. Математика: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. — М.: Вентана-Графф, 2002. — 144 с.

190. РудницкаяВ.Н., ЮдачеваТ.В. Математика: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. М.: Вентана-Графф, 2003. - 144 с.199200,201,202,203,204,205,206,207,208,209210211212

191. Русанова В'. Игра не ради игры // Народное образование. 1996. — № 8. -С. 103-104

192. Рязанова И. Путешествие по реке // Начальная школа (газета). 2001. -№ 33. - С. 3

193. Салмина Н.Г. Обучение математике в начальной школе //Формирование приемов математического мышления. -М.: Дидакт, 1995.-С. 29-67

194. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. -М.: ТЦ Сфера, 2001. -240 с.

195. Светловская Н.Н. Основы науки о читателе: теория формирования типа правильной читательской деятельности. М.: Магистр, 1993. - 180 с. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1998. - 800 с.

196. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1967. - 248 с.

197. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.- 192 с.

198. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство, 1998.-601 с.

199. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.-367 с.

200. Сурикова С.В., Анисимова М.В. Использование графовых моделей при решении задач // Начальная школа. 2000. - № 4. - С. 56-63 Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и автор вступит, очерков С. Соловейчик. - М.: Политиздат, 1979. - 270 с.

201. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

202. Титова Н.Ф. Культура речи в начальном обучении. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.-232 с.

203. УлицкаяС.А. Речевое развитие девятиклассников.: Дисс. канд. пед. наук.-СПб, 2001.-253 с.

204. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987.-80 с.

205. Учитель года России. Лучшее от лучших. М.: Владос, 2001. - 122 с.

206. Фоменко Ю.В. Типы речевых ошибок: Учебное пособие Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1994. - 60 с.

207. ФотековаТ.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М.: АРКТИ, 2000. - 55 с.

208. Худяков В.Н. Формирование математической культуры учащихся начального профессионального образования.: Дисс. канд. пед. наук.- Магнитогорск, 2001. 292 с.

209. ХуторскойА.В. Современная дидактика. Учебник для вузов. -СПб, 2001.-312 с.

210. Цукарь А.Я. Метод взаимно-обратных задач в обучении математике: Методические рекомендации. Новосибирск: Наука. Сиб. отд., 1989. -39 с.

211. Цукерман Г.А. Школьные годы благополучных детей // Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. -М.: Знание, 1994.-С. 86-157

212. Часов К.В. Элементы нестандартного анализа и логико-речевая символика как средства повышения математической культуры учащихся средней школы: Дис. канд. пед. наук. Махачкала, 2000. - 176 с.

213. Шармин Д.В. Формирование культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа: Методическое пособие.- Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. 52 с.

214. Шаповалова Л.М. Использование зарубежного опыта изучения гуманитарных дисциплин при формировании коммуникативных умений учащихся: Дис. канд. пед. наук. Омск, 1999. - 207 с.

215. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии.-1991.-№1.-С. 44-52

216. Шепель JT.A. Формирование и развитие продуктивного мышления учащихся при обучении геометрии в начальной школе: Дис. канд. пед. наук. Майкоп, 2001. - 146 с.

217. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. -Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 1994.- 128 с.

218. Шишов С.С., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

219. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. — JI.: Наука, 1974. -427 с.

220. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

221. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. - 96 с.

222. Ясперс К. Смысл и назначение истории.-М.: Республика, 1994. -527 с.

223. Ястер И.В. Критерии качества и методы оценки уровня сформированности педагогических умений // Психологический анализ учебной деятельности. Сб. научных трудов. М.: Изд-во МГУ, 1991. - С.205-213