Формирование коммуникативной компетентности младших школьников в процессе развития речевой культуры

Гамзатова, Джамиля Анварбековна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетентности младших школьников в процессе развития речевой культуры

Автореферат

Автор научной работы: Гамзатова, Джамиля Анварбековна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетентности младших школьников в процессе развития речевой культуры"

На правах рукопжщ

ГАМЗАТОВА Джамиля Анварбековна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ

13.00.01- Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МАХАЧКАЛА - 2013

5 ДЕК 2013

005542279

Работа выполнена на кафедре общей и теоретической педагогики ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

кандидат педагогических наук, доцент Гасанова Диана Имиралиевна

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» Магомедов Абдурахман Магомедович (г. Махачкала); кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный университет» Хаджиалиев Курбан Идрисович (г. Махачкала).

Ведущая организация — ГУ ДПО «Дагестанский институт повышения

квалификации педагогических кадров»

(г. Махачкала).

Защита диссертации состоится 27 декабря 2013 г. в Ю00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.051.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук при ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».

Автореферат выставлен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации http://vak.ed.gov.ru и на сайте ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» vvvvw.dgpu.ru 26 ноября 2013 г.

Автореферат разослан 26 ноября 2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, //.

кандидат педагогических наук

профессор '") Мирзоев Ш.А.

Научный руководитель -Официальные оппоненты:

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Система образования пока еще не вышла из полосы реформ. Остаются не только нерешенные, но вовсе еще и обозначенные проблемы. Бурное развитие науки, общества, средств массовой коммуникации активизировало обмен информацией различного содержания, привело к значительной интенсификации отношений в сфере общения, коммуникативному «взрыву» в языковой культуре. Общество сегодня нуждается в здоровых и свободных компетентных личностях, умеющих гармонично взаимодействовать с окружающим миром, способных определять позитивные ориентиры будущего.

В этой связи приоритетом современного образования, гарантирующим его высокое качество, становится обучение, ориентированное на воспитание у школьников коммуникативных умений: умения сотрудничать, слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему, быть толерантным к разнообразным мнениям. Все более возрастает роль коммуникативной активности в системе социальных взаимоотношений, взаимодействий, в деятельности людей, в развитии самого субъекта общения. Согласно требованиям государственного образовательного стандарта в Российской Федерации одним из ведущих приоритетов является коммуникативная направленность учебного процесса, так как становление личности способной к организации межличностного взаимодействия, решению коммуникативных задач позволит обеспечить ее успешную адаптацию в современном социокультурном пространстве.

Произошедшая в последнее время установка массовой школы на развитие активной творческой свободной личности обусловила изменения в начальном образовании, в центре которого находится развитие личности ребенка. Для решения задач развития личности в условиях развивающегося общества, важно осуществление определенного взаимодействия между учебной деятельностью младшего школьника на уроке и его внеурочной деятельностью.

Опыт работы в начальной школе и исследования показали, что роль начального обучения в развитии коммуникативной компетентности имеет решающее значение для последующих уровней обучения учащихся, поэтому обращение к проблеме формирования коммуникативной компетентности младших школьников посредством развития речевой культуры представляется весьма актуальным.

В связи с этим культурный аспект образования следует рассматривать в качестве одного из приоритетных, наличие которого диктуется потребностями времени, общества и личности. Не случайно в последнее время возрос интерес представителей различных наук (социальной психологии, педагогики, психолингвистики, культурологии, теории коммуникации, театральной педагогики и др.) к проблеме отношений между образованием и культурой; взаимоотношения и взаимовлияния культуры, языка и речи, обусловливающие привитие вдумчивого и бережного отношения к речи и к сохранению культуры русского языка, уважение к качеству выразительной речи, формированию коммуникативной компетентности.

Ф.Н. Алипхановой, В.А. Болотова, Е.В. Бондаревской, Т.Г. Везирова, С.Г. Во-ровщикова, Г.М. Гаджиева, Д.И. Гасановой, А.Н. Дахина, Л.Ф. Ивановой, C.B. Кульневича, O.E. Лебедева, A.M. Магомедова, Д.М. Маллаева, Г.Н. Подчали-мовой, М.В. Рыжакова, В.В. Серикова, A.B. Хуторского, С.Е. Шишова. В данных исследованиях компетентностный подход предполагает создание условий для целостного проявления, развития и самореализации личности. На сегодняшний день имеется ряд классификаций ключевых комлетентностей, среди которых следует отметить ключевые компетентности Совета Европы; ключевые компетенции специалиста (И.А. Зимняя); ключевые компетентции педагогического образования; ключевые компетенции общего образования (A.B. Хуторской); ключевые компетенции общего начального образования (определены в содержании стандарта начального общего образования). При этом следует отметить, что коммуникативная компетентность выделяется как одна из ведущих.

Анализ диссертационных исследований и научной литературы по проблеме коммуникативной компетентности позволяет говорить, что коммуникативная компетентность - явление, изучаемое с точки зрения разных наук. Так, философский аспект проблемы общения-коммуникации рассматривается в трудах Г.С. Батищева, Л.П. Буевой, М.С Кагана, О.В. Лармина, Г.П. Щедровицкого; социально-психологический контекст проблемы межличностной коммуникации изучали Н.В. Казаринова, В.Н. Куницына. Большое значение в понимании теории коммуникативных процессов имеют труды ученых: Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Л.В. Беляевой, Т.Г. Везирова, Л.С. Выготского, Г.М. Гаджиева, В.В. Давыдова, А.А.Леонтьева, А.Н. Леонтьева, A.M. Магомедова, Д.М.Маллаева, K.P. Роджерса, СЛ. Рубинштейна, В.А. Сластенина, Д.Б. Эльконина. В психолого-педагогической науке проблема общения рассматривалась с точки зрения деятельностного подхода Г.М. Андреевой, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, A.A. Леонтьевым; личностного подхода - Б.Г. Ананьевым, М.Б. Заславской, Б.Ф. Ломовым, А.Г.Ковалевым, A.B. Петровским. Выделены основные компоненты речевой коммуникации (М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко); понятие «коммуникативность» определено как способность человека к коммуникации (Г.М. Андреева, Д.И. Гасанова, А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе); особенности коммуникации как процесса представлены в работах О.С. Анисимова, А.А.Бодалева, A.C. Золотниковой, Г.П. Щедровицкого; эмоционально-оценочную сторону коммуникативной компетентности анализировали Л.Я.Гозман, И.С. Кон; различные виды коммуникативных умений исследовали Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Н.Д.Левитов.

Определению содержания понятия коммуникативной компетентности, её компонентов посвящены работы В.А. Кан-Калика, Л.А. Петровской, Ю.М.Жукова, Ю.Н. Емельянова, В.Н. Кунициной, В.И. Макаровской. И.А. Зимней, Ю.В. Варданяна, B.C. Горчаковой, Э.Ф. Зеера, И.Ф Исаева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, A.A. Майера, В.А. Сластенина, М.А. Холодной.

В то же время анализ психологической и педагогической литературы позволил установить, что, несмотря на использование отдельными авторами понятия «коммуникативная компетентность школьника», еще не в полной мере раскрыта его сущность. Для младшего школьного возраста не определена структура коммуникативной компетентности, не разработана система диагностики уровня

развития коммуникативной компетентности младшего школьника, содержание и организация коррекционной работы.

В организации процесса формирования коммуникативной компетентности школьников задействовано значительное количество участников образовательного процесса. В этой связи для координации, согласованности и регулирования их усилий, успешного достижения образовательных целей необходимо эффективное управление процессом формирования коммуникативной компетентности младших школьников.

Теоретическое осмысление проблемы исследования, комплексный анализ состояния образовательной практики позволили выделить ряд основных противоречий между:

- естественной потребностью младших школьников в общении и неполной реализацией этой потребности в процессе урочной деятельности в рамках начальной школы;

- уровнем владения речевой культурой младшими школьниками и недостаточной разработанностью процесса овладения этим видом культуры в научных исследованиях с точки зрения обеспечения коммуникативной активности младших школьников;

- возросшей социальной потребностью в активной личности с высоким уровнем речевой коммуникации и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий, обеспечивающих речевое развитие младших школьников.

Указанные противоречия определяют проблему исследования, связанную с формированием коммуникативной компетентности младших школьников посредством развития речевой культуры.

Цель исследования - формирование коммуникативной компетентности младших школьников на основе развития речевой культуры.

Проблема, цель, выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной компетентности младших школьников посредством развития речевой культуры».

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс начальной общеобразовательной школы.

Предмет исследования - речевая культура младших школьников как средство формирования коммуникативной компетентности.

Гипотеза исследования. Развитие речевой культуры может стать эффективным средством формирования коммуникативной компетентности младших школьников, если:

- коммуникативная компетентность младшего школьника рассматривается как интегративное личностное образование, представляющее собой единство теоретической и практической готовности и способности ученика к осуществлению коммуникации, позволяющее результативно осуществлять её и творчески самореализовываться в ней и включающее, находящиеся в тесной взаимосвязи, следующие структурные компоненты: интеллектуально-познавательный, лично-стно-смысловой, деятельностный и перцептивный;

- определены критерии сформированное™ речевой культуры младших школьников и выявлено её влияние на формирование коммуникативной компетентности в контексте различных видов познавательной деятельности;

- обоснованы психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности в процессе развития речевой культуры младших школьников;

- разработана и экспериментально апробирована методика развития речевой культуры как средства формирования коммуникативной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности;

- разработана программа повышения профессиональной компетентности педагогов в организации развития речевой культуры и формирования их коммуникативной компетентности младших школьников.

В соответствии с положениями гипотезы, целью исследования, его объектом и предметом, были сформулированы задачи исследования:

1. Раскрыть сущность, содержание, структуру коммуникативной компетентности младших школьников.

2. Выявить потенциальные возможности и определить критерии сформированное™ речевой культуры младших школьников и её влияние на формирование коммуникативной компетентности в контексте различных видов (анализ, сравнение, наблюдение, обобщение) познавательной деятельности.

3. Обосновать психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности в процессе развития речевой культуры младших школьников.

4. Разработать и экспериментально апробировать методику развития речевой культуры как средства формирования коммуникативной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности.

5. Разработать программу повышения профессиональной компетентности педагогов в организации процесса формирования коммуникативной компетентности младших школьников средствами развития речевой культуры в урочной и во внеурочной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: подход о рассмотрении сущности творчества и творческого потенциала как реализации личностью своей индивидуальности (А.Г. Асмолов, А. Маслоу, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, Е.Л. Яковлева); идеи свободного воспитания и культуро-сообразности образования (О.С. Газман, С.И. Гессен, И.Д. Демакова, Н.Б. Крылова, JI.H. Толстой); основные положения личностно-ориентированного, дея-тельностного подходов к развитию личности младшего школьника в процессе речевого взаимодействия (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, СЛ. Ромашина, А.И. Савостьянов, Д.В. Эльконин); работы в области осмысления категорий деятельности и общения (Б.С. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, С.Л.Рубинштейн); исследования по проблеме становления речевой деятельности младших школьников, включая устную речь детей младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, H.H. Жинкин, Т.А. Ладыженская, М.И. Лисина, A.A. Леонтьев, М.Р. Львов, Ж. Пиаже, А.И. Савостьянов); идеи методики преподавания сценической речи и речевой коммуникации (А.М.Бруссер, М.П. Оссовская, И.И. Зарецкая, З.И. Савкова, С.Я. Ромашина, А.И. Савостьянов); положения театральной педагогики (П.М. Ершов, А.И. Савостьянов, К.С. Станиславский, Г.В. Кристи); идеи использования игровых прие-

мов обучения социо-игрового метода (В.М. Букатов, Д.И. Гасанова, А.П. Ершова, Е.Е. Шулешко, К. Фопель, Н.Ю. Хрящева).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лин-гвометодической литературы;

- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, опытно-педагогическая работа, констатирующий и формирующий эксперимент, моделирование педагогических ситуаций, качественный анализ и обработка результатов эксперимента;

- социологические методы: анкетирование, беседа, тестирование.

База исследования. Комплекс методов педагогического исследования использовался в педагогическом эксперименте, проводившемся на базе образовательных учреждений: МБДОУ «Прогимназия № 66, № 71, № 68 » г. Махачкалы, ГУ ДПО «Дагестанский институт повышения квалификации педагогических кадров». В опытно-экспериментальной части исследования приняло участие 265 детей, 125 родителей, 53 педагога, 112 слушателей курсов повышения квалификации.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2007 - 2008 гг.). Изучение и анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, осмысление теоретических и методологических положений, определение научного аппарата исследования. Накопление и обработка диагностических материалов. Создание базы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2008 —2011 гг.). Разработка содержания, структуры, критериев и показателей оценки уровней развития коммуникативной компетентности учащихся. Проведение констатирующего эксперимента. Проведение опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности учащихся посредством развития речевой культуры. Осуществление анализа динамики уровня развития коммуникативной компетентности младших школьников.

Третий этап (2011 - 2013 гг.). Обработка и осмысление полученных в ходе формирующего эксперимента данных. Систематизация и обобщение результатов исследования. Формулировка основных теоретических выводов. Оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- раскрыта структурно-содержательная характеристика речевой культуры как средства формирования коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста;

- определены критерии сформированное™ речевой культуры младших школьников. Выявлено влияние речевой культуры на формирование коммуникативной компетентности в контексте различных видов познавательной деятельности сопряженной с фантазией, воображением, оригинальностью в применении имеющихся знаний и умений в ходе проявлении коммуникативной активности в различных речевых ситуациях;

- обоснованы психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности в процессе развития речевой культуры младших

школьников во внеурочной деятельности при опоре на индивидуальный речевой опыт детей, предполагающие поддержку со стороны педагога потребности детей в общении и учёт мотивации к произвольной коммуникативной активности в ходе решения ситуативных задач, что сопровождается развитием у детей речевых умений и умений саморефлексии.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- уточнении и систематизации научных сведений о потенциальной возможности речевой культуры в формировании коммуникативной компетентности младших школьников (в рамках поставленной проблемы);

- определении критериев сформированности речевой культуры младших школьников и выявлении их влияние на формирование коммуникативной компетентности;

- выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной апробации комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования коммуникативной компетенции младших школьников посредством развития речевой культуры, включающих: непрерывную мотивацию достижения учебных успехов у младших школьников; реализацию содержательно-методического обеспечения процесса формирования коммуникативной компетенции младших школьников; педагогическую поддержку в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в учебной и внеурочной деятельности;.

- разработке и экспериментальном апробировании на практике методики развития речевой культуры как средства формирования коммуникативной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и экспериментально апробирована методика формирования коммуникативной компетентности, предусматривающая развитие речевой культуры как средства обеспечения коммуникативной активности младших школьников. Разработана программа повышения профессиональной компетентности педагога с целью формирования его готовности к организации развития речевой культуры и формирования коммуникативной компетентности младших школьников.

Материалы исследования могут быть использованы в педагогической практике на начальной ступени общего образования, как во внеурочной, так и в урочной деятельности; в подготовке соответствующих методических пособий для начальной школы, а также в системе повышения квалификации со слушателями курсов.

Достоверность результатов исследования обеспечена исходными непротиворечивыми методологическими позициями, адекватностью методов исследования его логике и задачам, длительностью опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора как экспериментатора; подтверждена качественным и количественным анализом полученных данных, отражающих результаты исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения промежуточных результатов на заседаниях кафедры; на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей. Материалы исследования внедрены в практику работы образовательных учреждений разных типов:

МБДОУ «Прогимназия № 66, № 71, № 68 » г. Махачкалы, ГУ ДПО «Дагестанский институт повышения квалификации педагогических кадров».

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура коммуникативной компетентности младших школьников, представляющая собой единство и взаимосвязь интеллектуально-познавательного (теоретическая готовность и способность ученика к осуществлению коммуникации), личностно-смыслового, деятельностного и перцептивного (практическая готовность и способность ученика к осуществлению коммуникации) компонентов.

2. Психолого-педагогические условия формирование коммуникативной компетентности в процессе развития речевой культуры младших школьников в контексте личностно-ориентированного обучения включающие: организацию развития речевой культуры с учетом возрастных, психофизиологических особенностей младших школьников; развитие у детей умений саморефлексии; психологическую и педагогическую готовность педагога к организации процесса формирования коммуникативной компетентности младших школьников посредством развития речевой культуры и создания мотивации у детей к произвольной коммуникативной активности.

3. Экспериментальная методика развития речевой культуры младших школьников в условиях начального образования, позволяющая осуществлять не только эмоциональное развитие младших школьников, но и успешно формировать коммуникативную компетентность, в соответствии с требованиями Федерального государственного стандарта начального образования РФ второго поколения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертационного исследования обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, задачи, объект и предмет исследования, конструируется гипотеза, раскрываются методы и этапы опытно-экспериментальной работы, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, отражается достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения.

В первой главе «Формирование коммуникативной компетентности младших школьников в процессе развития речевой культуры как психолого-педагогическая проблема» рассматриваются проблемы, содержание и особенности формирования коммуникативной компетентности, анализируется состояние практики её формирования в современной системе образования, выявляется влияние речевой культуры на формирование коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте.

В современных условиях модернизации различных сфер жизнедеятельности общества, образование адаптируется к изменениям, происходящим в нем, одновременно сохраняя свои высокие ценности и ускоряя процессы и тенденции своего инновационного развития. В этих условиях особую значимость приобретает обеспечение такого качества подготовки учащихся, которое позволяло бы им самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора, обеспечивало бы мобиль-

ность, динамизм, конструктивность их деятельности, способствовало бы межкультурному взаимодействию.

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью.

Обращаясь к теоретическому аспекту вопроса (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Р. Ломов, В.Н. Мясищев) мы видим, что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активности субъекта. В общении люди раскрывают свои личностные качества. Исследователи подчеркивают, что в процессе общения важным является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие, и формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, отмечается, что человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях как коммуникативность (Г.М. Андреева, А.Б. Доб-рович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе). Для того чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, разработанную Г.М. Андреевой, мы выделяем комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению. К числу таких умений относятся: 1) межличностная коммуникация; 2) межличностное взаимодействие; 3) межличностное восприятие. Первый вид умений включает в себя использование и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид представляет собой способность к установлению обратной связи, интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением принимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его.

Как известно, понятие «компетентность» применяется по отношению к профессиональной деятельности, т.е. периоду взрослой жизни человека. Такой же смысл этому понятию должна придавать педагогика для описания качества подготовки учащихся. Высокое качество учебных умений целесообразно и уместно обозначить по-особому.

Проведенный теоретический анализ позволил рассматривать «компетентность» и «компетенцию» как взаимообусловливаемые понятия. Компетенция рассматривается как содержание компетентности, требование к образовательной и профессиональной подготовке, а компетентность - как способность действовать в какой-либо области. В дальнейшем мы разграничивали понятия «компетенция» и «компетентность», имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика,

цель образования, а под компетентностью - результат образования, обладание человеком определенной компетенцией.

Осмысление различных точек зрения в аспекте определения сущности понятия «компетентность» дало нам возможность представить его как сложное личностное образование, характеризующееся готовностью и способностью личности наиболее эффективно осуществлять свою деятельность. Правомерность существования понятия «компетентность» применительно к сфере общего образования и теоретические идеи компетентностного подхода обосновываются в работах И.Г. Агапова, В.А. Болотова, Е.В. Бондаревской, С.Г. Воровщикова, А.Н. Дахи-на, Л.Ф. Ивановой, СВ. Кульневича, O.E. Лебедева, Г.Н. Подчалимовой, М.В. Рыжакова, В.В. Серикова, A.B. Хуторского, СЕ. Шишова. В данных исследованиях компетентностный подход предполагает создание условий для целостного проявления, развития и самореализации личности. На сегодняшний день имеется ряд классификаций ключевых компетентностей, среди которых коммуникативная компетентность выделяется как одна из ведущих компетентностей.

К настоящему времени сложились различные определения коммуникативной компетентности, на наш взгляд, требующие уточнения. Понятие коммуникативной компетентности характеризуется отдельными учёными как способность правильно ориентироваться в межличностном общении и относительно свободно участвовать в нем, достигаемая с помощью лингвистических знаний, а также знаний традиций, обычаев и нравов общества. Коммуникативная компетентность в родном языке приобретается в процессе социализации ребенка. Понятие коммуникативной компетентности отражает уровень мастерства человека в межличностном общении и опирается, прежде всего, на психологические знания о себе и о других, а также на выбранную стратегию в общении и комплекс соответствующих умений.

Коммуникативная компетентность - это уровень владения различными средствами общения, позволяющий человеку эффективно общаться, способность человека реализовать коммуникативные функции в соответствии с условиями ситуации. Основа коммуникативной компетентности - это умение стать на точку зрения партнера, строить общение так, чтобы оно было понято и принято собеседником. Коммуникативная компетентность, с одной стороны, является характеристикой личности человека, его способностью, которая, с другой стороны, проявляется в его поведении, деятельности, позволяя ему разрешать жизненные, практические ситуации (в том числе и коммуникативные). Часто в трактовках коммуникативной компетентности эти две стороны разводятся и противопоставляются друг другу.

Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выявить сущность коммуникативной компетентности личности, ее структуру, содержащую интеллектуально-познавательный, личностно-смысловой, деятельностный, перцептивный компоненты, критерии и показатели их оценки. Степень выраженности показателей, критериев оценки коммуникативной компетентности, позволил нам выделить уровни развития коммуникативной компетентности.

Рассмотрение содержания и структуры коммуникативной компетентности, особенностей её формирования и развития у младших школьников позволил нам выявить потенциальные возможности развития речевой культуры школьников

данной возрастной группы, для формирования их коммуникативной компетентности.

Мы выделяем в этот период следующие этапы развития коммуникативной компетентности средствами развития речевой культуры:

I - этап. Формирование и развитие способности усваивать знания, необходимые для развития коммуникативной компетентности в дальнейшем. Развитие познавательной сферы, общеучебных умений и навыков.

II - этап. Формирование и развитие способности применять накопленные знания в процессе коммуникативной деятельности.

Ш - этап. Формирование и развитие способности влиять на коммуникативную деятельность и самостоятельно изменять её условия. Развитие рефлексных процессов и умений оценивать и организовывать свою деятельность и деятельность партнёров по общению.

В целом младший школьный возраст служит благоприятным периодом для вхождения в коммуникативную деятельность. Этот возраст может стать эффективным условием обеспечения коммуникативной активности, так как ведущей речевой деятельностью является устная речь, а не письменная речь. Исходными умениями здесь могут выступать речевая культура, которая подразумевает знание норм литературного языка, закономерностей функциональных стилей, соблюдение основных коммуникативных качеств речи. Умение построить высказывание на основе собранной информации в соответствии с целями и условиями общения; соблюдение договоренности о правилах взаимодействия: один отвечает - остальные слушают, оценка ответа товарища после его полного ответа; правила работы в группе; в паре.

Основные виды коммуникативных и речевых действий, в силу своего универсального, обобщенного характера естественным образом распространяются на все учебные предметы и, особенно на внеурочную деятельность (см. Схему 1). В соответствие с новыми Стандартами второго поколения увеличились часы для внеурочной деятельности. Это благоприятные условия развития речевой культуры как средства обеспечения коммуникативной компетентности.

Схема 1. Структура внеурочной деятельности

Уникальная особенность внеурочной деятельности - дать растущему человеку возможность проявить себя, пережить ситуацию успеха - чрезвычайно важна для любого ребенка, а особенно для детей, неуверенных в себе, страдающих теми или иными комплексами, испытывающих трудности в освоении школьных дисциплин.

Взаимопонимание может достигаться только в результате речевого взаимодействия. Самосовершенствование и развитие личности происходит на основе взаимодействия с окружающими. Для самопознания и развития личности также немаловажную роль играет внешняя оценка, которая достигается в результате контакта, взаимодействия с другими.

Эффективность взаимодействия во многом зависит от того, насколько каждый из участников общения способен управлять своим неречевым и речевым поведением, воздействуя тем самым на партнера по общению в соответствии с наличествующей или заданной ситуацией общения.

Схема 2. Развитие ребенка во внеурочной деятельности

Педагогу важно помочь ребенку овладеть многообразными языками общения, что требует предварительного научения в разных видах деятельности и формах общения.

На основе полученных результатов и анализа теоретических положений о понятии коммуникативная компетентность нам удалось сформулировать следующее определение: коммуникативная компетентность младшего школьника — это интегративное личностное образование, представляющее собой единство теоретической и практической готовности и способности ученика к осуществлению коммуникации, позволяющее результативно осуществлять её и творчески самореализовываться в ней. Речевая культура - это владение нормами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления, а также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи. Правильность речи и речевое мастерство, умение выбирать из сосуществующих вариантов наиболее точный в смысловом отношении, стилистически уместный, выразительный, доходчивый.

Коммуникативная направленность речи предполагает, что хорошей речью может быть признана такая, которая в наибольшей степени удовлетворяет потребности общения, способствует формированию, выражению и восприятию информации.

Во второй главе «Опытно - экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности посредством развития речевой культуры» рассматривается состояние сформированное™ коммуникативной компетентности младших школьников, диагностика уровней её развития, что позволило создать условия для формирования коммуникативной компетентности младших школьников посредством использования педагогически целесообразных способов взаимодействия (как непосредственных, так и опосредованных) с учащимися в учебной и внеурочной деятельности.

На поисковом этапе было определено, что внеурочная деятельность осуществляется не во всех школах в полной мере, это связанно с малым количеством учебных часов отведенных на внеурочную деятельность, и загруженностью учеников учебной деятельностью.

Было проведено тестирование детей, участвовавших во внеурочной деятельности общеобразовательного учреждения начальной школы постоянно, но не посещающих систематически занятия в рамках внеурочной деятельности, в каком либо конкретном направлении. Цель эксперимента: выявление уровня творческого мышления: гибкости, беглости, оригинальности для эксперимента использованы тесты П.Торренса.

Целью пилотажного эксперимента являлось выявление реальной картины состояния творческого мышления младших школьников. Проведено тестирование детей, не участвовавших во внеурочной деятельности постоянно. В эксперименте участвовали дети на выявление уровня творческих способностей гибкости мышления, легкости, беглости, оригинальности. В исследовании использовались тесты П. Торренса на вербальное творческое мышление, предназначенные для диагностики у детей таких характеристик, как умение задавать информативные вопросы, устанавливать возможные причины и следствия применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предложения.

При исследовании полученных данных обращается внимание на беглость, гибкость и оригинальность полученных ответов.

Определив уровень творческого мышления обучающихся, их гибкость, беглость и оригинальность, получаем следующие результаты:

- самый высокий уровень творческого мышления (12 баллов) - 0 человек (0%); высокий уровень творческого мышления (10-11 баллов) - 27человек (10%); средний уровень творческого мышления (7-9 баллов) - 185 человек (70%); Низкий уровень творческого мышления (6 баллов) - 54 человека (20%).

В ходе пилотажного педагогического исследования был отмечен тот факт, что урочная деятельность начальной общеобразовательной школы не в полной мере уделяет внимание развитию творческого потенциала, работа осуществляется неэффективно.

Для дальнейшего исследования была определена главная цель, выявить уровень сформированное™ коммуникативной активности младших школьников, методами наблюдения, анкетирования и парного сравнения.

Тестирование показало, что речь детей очень тормозит проявления их познавательной активности. Бедность содержания, формы и стиля речи, её удручающее однообразие, употребления слов невпопад и некстати - все эти недостатки уже нельзя искоренить путем простого подражания речи взрослых, как было в раннем возрасте. Для избавления от них требуется регулярная систематическая работа над собственной речью во всех аспектах. Такую работу может предложить внеурочная деятельность в системе дополнительного образования. Проводилось анкетирование учителей начальных классов, в какой мере проводиться работа по развитию речи младших школьников. Только треть опрошенных учителей (31,5%) считают, что содержание учебной программы по русскому языку и чтению отвечает программным задачам развития речи; отвечает не в полней мере и не отвечает 34,3% и 27,4% соответственно.

В ходе пилотажного эксперимента, после проведения тестирования, стало ясно, что для обеспечения коммуникативной активности младшего школьника играет большую роль развитие речевого слуха.

Целью второго этапа эксперимента являлось изучение уровня развития речевого слуха, дикционной точности, правильности произношения, выразительности речи. Были проанализированы умения младших школьников на уроке чтения, выявлено, что у многих детей (участвовали младшие школьники 1-3 классов, 265 человек) речь монотонна, неэмоциональна. Эмоциональное воздействие речи усиливается, когда говорящий умеет выражать свое отношение к тому, о чем идет речь, умеет подчеркнуть самое важное, главное в своем высказывании, когда он говорит ярко, образно, заразительно, привлекая внимание слушателей.

В ходе констатирующего эксперимента была выявлена необходимость включения корригирующего курса для детей младшего школьного возраста, участвующих в различных формах внеурочной деятельности: днях поэзии, конкурсах чтецов, литературно-театрализованных представлениях, песенных фестивалях, интеллектуальных марафонах, литературных викторинах.

Цель корригирующего курса - совершенствование речевых навыков и умений, проявляющихся в правильной дикции, сформированном дыхании, правильной осанке, орфоэпической культуре речи, в интонировании и расстановке словесного и логического ударения во фразе.

Задачами курса являются:

1. Совершенствование правильного произнесения звуков и звукосочетаний на основе овладения брюшно-диафрагмальным дыханием, снятием мышечного зажима для активизации речевых навыков;

2. Овладение нормами орфоэпии для создания правильного ритмическо-мелодического рисунка речевого высказывания;

3. Развитие слухового восприятия, речевого-фонематического слуха в условиях устного взаимодействия (в контексте непосредственного общения).

Корригирующий курс проводился поэтапно в игровой форме, обязательным условием курса был комплексный подход в обучении: отработка звука в звукосочетаниях, закрепление звука в словах, совершенствование звука в словосоче-

таниях, при этом обращалось внимание на правильную осанку, речевое дыхание, произношение, интонационный рисунок.

Работа над дикцией и орфоэпией проводилась с одновременным включением физических действий. Проговаривание звука с одновременным наклоном, произношение словосочетаний и скороговорок с перебрасыванием мяча или приседаниями, т.е. обязательным условием создание образа во время проговарива-ния. Комплексный подход дает возможность отработать у детей яркость звучания, активность речевого дыхания, умения словесного взаимодействия

Задача состояла в том, чтобы каждый ребенок, познав индивидуальные особенности своей речи, мог сделать собственную речь совершенной, уметь творчески подходить к работе с текстом.

В ходе констатирующего эксперимента были выявлены следующие показатели развития речевой культуры:

- умение использовать правильное свободное дыхание;

- владение голосовыми возможностями;

- приобретенная дикционная точность;

- соблюдение орфоэпических норм во время произношения;

- освоение словесного действия и взаимодействия;

- свободное самостоятельное самовыражение в работе с текстом.

Для определения коммуникативной активности младших школьников средствами развития речевой культуры, были выявлены критерии оценки в соответствии с показателями, наиболее точно определяющими речевую культуру ребенка.

В ходе констатирующего эксперимента использованы методы оценивания: индивидуальный опрос педагога; индивидуальная или групповая работа детей; наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата; определение интереса по методу Г.Ю. Ксензовой; метод парного сравнения (по Н.Д. Левитову). По каждому показателю критерия оценки был выявлен процентный показатель уровня коммуникативной активности.

1- Интерес к развитию речевой культуры, овладению знаниями и стремление к их применению на занятиях в урочной и внеурочной деятельности

Уровень высокий - проявляется устойчивый интерес ко всем видам речевой деятельности урочной и внеурочной деятельности - 0%;

Уровень выше среднего - проявляется интерес ко всем видам речевой деятельности, хотя по некоторым, дающимся более трудно, интерес неустойчив -20%;

Уровень средний - проявляет интерес по тем видам речевой деятельности, которые даются легче, к остальным интерес неустойчив - 5%;

Уровень ниже среднего - проявляется интерес лишь к отдельным, наиболее ярким фактам, событиям, но интерес недейственен, неустойчив 20%;

Уровень низкий - проявляется интерес редко - 55%

2. Сформированность знаний по технике речи (дыхание, дикция, орфоэпия, логика речи), представлений и первоначальных понятий, необходимых для проявления коммуникативной активности в различных видах деятельности, адекватность, полнота, осознанность знаний.

Уровень высокий - знания сформированы для проявления коммуникативной активности во всех видах речевой деятельности -0%;

Уровень выше среднего - имеются знания необходимые для проявления коммуникативной активности в большинстве видов речевой деятельности - 0%;

Уровень средний - имеются знания для проявления коммуникативной активности, в какой- то части видов речевой деятельности -35%;

Уровень ниже среднего - редко проявляются знания необходимые для проявления коммуникативной активности - 20%;

Уровень низкий - знания необходимые для проявлений коммуникативной активности обнаруживаются очень редко - 45%.

3. Потребность в создании выразительности речи (передача словами каких-то действий, событий, деятельности, игры, т.е. динамики происходящего) ( использована методика Е.И. Пассова).

Уровень высокий - потребность в создании выразительности речи ярко выражена, получает воплощение на практике - 0%;

Уровень выше среднего - присутствующая потребность, стремление в создании выразительности речи на практике не получает яркого выражения -

0%;

Уровень средний — потребность и стремление в создании выразительности речи недостаточно сильно, на практике не всегда выражены - 10%;

Уровень ниже среднего - потребность и стремление в создании выразительности присутствует, однако, доминируют потребность и стремление к потреблению - 45%;

Уровень низкий — лишь иногда возникает желание в создании выразительности речи - 45%.

4. Владение речевыми умениями необходимыми для проявления коммуникативной активности в различных видах речевой деятельности (говорение, слушание, чтение).

Уровень высокий - речевые умения сформированы и позволяют проявлять коммуникативную активность в различных видах речевой деятельности - 0 %.

Уровень выше среднего - умения сформированы в значительной части и это позволяет проявлять коммуникативную активность во многих видах речевой деятельности - 0 %.

Уровень средний - необходимые умения сформированы в меньшей части и соответственно, коммуникативная активность проявляется лишь в ряде ситуаций - 35%.

Уровень ниже среднего - сформированы лишь отдельные речевые умения и коммуникативная активность проявляется лишь в редких случаях - 45%;

Уровень низкий - речевые умения не сформированы, коммуникативная активность не проявляется - 20%.

5. Способности к проявлению фантазии и интуиции в поиске решения поставленной задачи в любой речевой ситуации

Уровень высокий - проявляются эти способности во многих случаях, не был выявлен - 0%;

Уровень выше среднего - проявляется в ряде случаев - 25%;

Уровень средний - проявляются способности в отдельных случаях, и составляет - 30%;

Уровень ниже среднего - проявляли фантазию в одном из видов речевой деятельности - 35%;

Уровень низкий - не проявляет фантазии - 10%

6. Оригинальность в применении имеющихся знаний и умений в различных речевых ситуациях (беседа, диалог, обсуждение)

Уровень высокий - проявляет оригинальность в применении знаний и умений в различных ситуациях - 0 %;

Уровень выше среднего - проявляет оригинальность в ряде случаев - 0 %;

Уровень средний - проявляет оригинальность в отдельных случаях - 25%;

Уровень ниже среднего - не проявляет оригинальность - 75%.

Уровень низкий - 0%

7. Коммуникация как взаимодействие (интеракция). Коммуникативные действия направлены на учет позиции собеседника, либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Преодоление эгоцентризма в пространственных и межличностных отношениях.

Уровень высокий - проявляется во многих случаях - 0 %;

Уровень выше среднего - проявляется в ряде случаях - 0 %;

Уровень средний - проявляется способность изредка или в отдельных случаях - 30%;

Уровень ниже среднего - проявляется в отдельных случаях - 70%; Уровень низкий - не проявляется способность - 0%

Выявленные данные констатирующего эксперимента и их учет позволили в дальнейшем реализовать комплексный подход к организации и содержанию работы по обеспечению коммуникативной активности средствами развития речевой культуры.

Развитие речевой культуры предполагает освоение не только содержательной стороной языка, но и образной и эмоциональной сторонами родного языка. Выразительность рассматривается как качественная характеристика речи, которая тесно связана с проявлением индивидуальности человека. Владение детьми разнообразными средствами речевой коммуникации - важнейшее условие своевременного интеллектуального, речевого, литературного и художественного развития. Понятие «выразительность речи» имеет интегрированный характер и включает в себя вербальные средства (интонационная, лексическая, и синтаксическая выразительность) и невербальные (мимика, жесты, поза) средства речевой коммуникации.

Для развития выразительной речи необходимо создание условий, в которых каждый ребенок мог бы передать свои эмоции, чувства, желания и взгляды, не только в разговоре, но и публично, не стесняясь слушателей, огромную помощь в этом могут оказать занятия по развитию речевой культуры.

Предлагаемая нами программа развития речевой культуры включала в себя работу над дыханием, дикцией, правильным литературным произношением, словесным взаимодействием. На занятиях использовался материал из народного творчества, детской литературы, классической художественной литературы.

Организуя творческое занятие, педагог помогал ребенку найти наиболее подходящий для него способ самовыражения. Эстетические достоинства «произведения», создаваемого ребенком, не должно оцениваться в соответствии с признанными критериями представления о «прекрасном».

Цель программы, способствовать развитию речевой культуры, а также лучшему усвоению нового материала, который должен учитываться при разработке творческих заданий.

В ходе эксперимента отмечалось проявления произвольной коммуникативной активности и в урочной деятельности на уроках русского языка, литературного чтения, математике, английского языка, окружающего мира и технологии. Создание в процессе эксперимента в начальной школе реальных условий формирования коммуникативной компетентности сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) послужило мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.

В исследовании показана возможность практической организации эффективных форм сотрудничества учеников начальной школы, направленных на усвоение учебного содержания школьных предметов, и зафиксировано позитивное влияние опыта развития речевой культуры на обеспечение произвольной коммуникативной активности.

По итогам формирующего эксперимента были сделаны выводы, что систематические занятия с детьми развитием речевой культуры, позволяет выявить устойчивый интерес у детей ко всем видам урочной и внеурочной деятельности.

Занятия формируют знания, представления и первоначальные понятия необходимые для проявления творческой активности в различных видах познавательной деятельности, что обеспечивает формирование коммуникативной компетентности младших школьников. Была отмечена потребность создания выразительности языка. Способности к проявлению фантазии и интуиции, в поиске решения поставленных задач. Оригинальность в применении имеющихся знаний и умений при проявлении творческой активности в различных речевых ситуациях. Умение переключаться с одного вида работы на другой. Способность к пониманию и управлению своими и чужими эмоциями, умение речевого взаимодействия с партнером.

Ниже приводятся результаты сформированное™ коммуникативной компетентности, полученные в результате внедрения методики развития речевой культуры младших школьников после проведения формирующего эксперимента.

Критерии оценки

1. Интерес к развитию речевой культуры, овладению знаниями и стремление к их применению на занятиях в урочной и внеурочной деятельности: Уровень высокий - 25% набрали по 35 баллов; Уровень выше среднего - 10% набрали по 27 баллов; Уровень средний - 65% набрали по 12 баллов. Уровень ниже среднего и низкий не показал ни один из участников эксперимента.

2. Сформированное™. знаний по технике речи (дыхание, дикция, орфоэпия, логика речи), представлений и первоначальных понятий, необходимых для проявления коммуникативной активности в различных видах деятельности, адекватность, полнота, осознанность знаний.

Уровень высокий - 25% набрали по 34 балла; Уровень выше среднего - 25% набрали по 25 баллов; Уровень средний - 50%набрали по 10 баллов; Уровень ниже среднего и низкий - не показал ни один из участников формирующего эксперимента.

Уровень высокий - 30% набрали по 33 балла; Уровень выше среднего - 70%

набрали 13 баллов; Уровень средний, ниже среднего, низкий - не показал ни один из участников формирующего эксперимента.

4. Владение речевыми умениями необходимыми для проявления коммуникативной активности в различных видах речевой деятельности (говорение, слушание, чтение)

Уровень высокий - 30% набрали по 34 балла; Уровень выше среднего - 25% набрали по 23 балла; Уровень средний - 45% набрали по 8 баллов; Уровень ниже среднего, низкий - не показал ни один из участников формирующего эксперимента

5. Способности к проявлению фантазии и интуиции в поиске решения поставленной задачи в любой речевой ситуации. Уровень высокий - 35% набрали по 32 балла; Уровень выше среднего - 50% набрали по 15 баллов; Уровень средний - 15% набрали по 2 балла; Уровень ниже среднего, низкий - не показал ни один из участников эксперимента

Уровень высокий - 20% набрали по 36 баллов; Уровень выше среднего -75% набрали по 17 баллов; Уровень средний - 5% набрал - 0 баллов; Уровень ниже среднего, низкий - не показал ни один из участников эксперимента.

Уровень высокий - 60% набрали по 27 баллов;

Уровень выше среднего - 40% набрали по 7 баллов;

Уровень ниже среднего, низкий - не показал ни один из участников эксперимента.

Таблица 1

Уровни сформнроваиностп коммуникативной компетентности

Уровни коммуникативной активности До экспериментального обучения После экспериментального обучения

Высокий 0% 23%

Выше среднего 11% 42%

Средний 19% 32%

Ниже среднего 21% 3%

Низкий 49% 0%

Исследование показало, что неумение младших школьников использовать все богатство речевой культуры тормозит проявления познавательной активности. Бедность содержания, формы и стиля речи, её удручающее однообразие, употребления слов невпопад и некстати, неумение взаимодействия в группе - все эти недостатки уже нельзя искоренить путем простого подражания речи взрослых, как было в раннем возрасте, требуется регулярная систематическая работа По итогам формирующего эксперимента были сделаны выводы о том, что: систематические занятия с детьми средствами речевой коммуникации проявляет устойчивый интерес ко всем видам речевой деятельности в урочной и внеурочной деятельности, умения сотрудничать и работать в группе, умение слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения.

- методика формирования коммуникативной компетентности младших школьников средствами развития речевой культуры позволила повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса в начальной школе. Сформировала знания, представления и первоначальные понятия необходимые для проявления коммуникативной компетентности в различных видах познавательной деятельности, умение эффективности сотрудничать и строить произвольные взаимоотношения, что соответствует требованиям ФГОС второго поколения начального образования РФ к уровню владения универсальными коммуникативными действиями, которые необходимо обеспечивать как в урочной, так и внеурочной деятельности младших школьников.

- внеурочная деятельность, а в частности факультативные занятия по развитию культуры речи, художественному чтению, культуре общения, проведение дней поэзии, литературно-театрализованных представлений, конкурсов чтецов, литературных викторин, речеголосового тренинга, тренинга речевого взаимодействия, постепенно приведет к развитию и произвольной памяти, и произвольного внимания, и умению произвольно вести целенаправленное наблюдение, умению осознавать, и аргументировать, обосновывать свою деятельность, строить внутренний план действий и к цели - обеспечению коммуникативной активности младших школьников.

- формирование коммуникативной компетентности детей в процессе внеурочной деятельности происходит эффективно при реализации следующих педагогических условий: вариантность содержания образования, адекватный содержанию отбор форм и методов работы с детьми средств речевой коммуникации, творчество педагога дополнительного образования, позитивное отношение семьи к творчеству ребенка.

Исследованные теоретические данные и данные, полученные экспериментально показали высокую действенность экспериментальной методики развития речевой культуры младших школьников как средства формирования коммуникативной компетентности и подтвердили выдвинутую гипотезу, удовлетворяя всем выделенным в работе критериям, психолого- педагогическим условиям, что свидетельствует о достижении цели исследования.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия аспектов освещаемой проблемы. Дальнейшей разработки требуют вопросы, направленные на изучение особенностей внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников в различных типах общеобразовательных учреждений, подготовка руководителей школы в системе повышения квалификации по проблеме внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности школьников на всех уровнях общего образования и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Гамзатова Д.А. «Совершенствование речевой культуры младших школьников как средство формирования коммуникативной компетентности» // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук ) № 10 (2) 2012. С. 102-108. (Входит в перечень рецензируемых журналов ВАК) (0,5 п.л.).

2. Гамзатова Д.А. «Основные направления работы по развитию речевой культуры младших школьников» // (Известия Дагестанского государственного педагогического университета, Пснхолого-педагогические науки) № 3 2013. С. 29-35. (Входит в перечень рецензируемых журналов ВАК) (0,5 п.л.).

3. Гамзатова Д.А., Гасанова Д.И. «Педагогические условия формирования коммуникативной активности младших школьников» // (Известия Дагестанского государственного педагогического университета, Психолого-педагогпческие науки) № 3 2013. С. 36-40. (Входит в перечень рецензируемых журналов ВАК) (0,5 п.л.).

4. Гамзатова Д.А. «Развитие речевой активности как условие формирования коммуникативной компетентности». // «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса». Материалы научно-практической конференции 23-24 апреля 2012г. С 28-32. (0,4 п.л.).

5. Гамзатова Д.А. «Формирование коммуникативной компетенции младших школьников» // «Инновационные технологии в профессиональном образовании». Материалы П1 Всероссийской научно-практической конференции «ИТПО -2012», г. Грозный - 16-17 мая 2012. С 42-46 (0,4 п. л.).

6. Гамзатова Д.А. «Развитие культуры речи у младших школьников» // Педагогика и психология формирования личности профессионала». Сборник статей Международной практико-ориентированной конференции, М - 2010г. С. 73 - 78 (0,4 п.л.)

7. Гамзатова Д.А. «Формирование коммуникативных умений младших школьников» // Преемственность инновационных технологий в системе «Детский сад - школа - вуз». Материалы Всероссийской научно- практической конференции, Махачкала, ДГПУ - 2009г. С.89-98 (0,6 п.л.)

8. Гамзатова Д.А. «Развитие речевой активности у детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в многонациональной школе» // Преемственность инновационных технологий в системе «Детский сад — школа — вуз». Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Махачкала, ДГПУ - 2009г. С. 98- 106 (0,6 п.л.).

Подписано в печать 25.11.2013г. Формат 60х841/16. Печать ризографная. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Усл. п. л. 1. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии АЛЕФ, ИП Овчинников М.А. 367000, РД, г.Махачкала, ул. С.Стальского 50 Тел.: +7-903-477-55-64, +7-988-2000-164 E-mail: alefgraf@mail.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гамзатова, Джамиля Анварбековна, Махачкала

ФГБОУ ВПО «ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

\}-г е. V 1 ~г л ь. IV

ГАМЗАТОВА Джамиля Анварбековна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ

13.00.01- Общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -

кандидат педагогических наук, доцент Д.И. Гасанова

МАХАЧКАЛА 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................3

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ КАК ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.......................................................................................................15

1.1. Проблема формирования коммуникативной компетентности

в психолого-педагогической литературе.........................................................15

1.2. Содержание и особенности формирования коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте...........................................33

1.3. Влияние речевой культуры на формирование коммуникативной компетентности младших школьников...........................................................45

Выводы по I главе......................................................................................66

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОСРЕДСТВОМ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ..........................69

2.1. Характеристика условий формирования коммуникативной компетентности младших школьников в процессе развития речевой культуры.. 69

2.2. Организация педагогического процесса по развитию речевой культуры младших школьников как средство формирования их коммуникативной компетентности......................................................................................94

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

по формированию коммуникативной компетентности младших школьников

в процессе развития речевой культуры во внеурочной деятельности.......124

Выводы по II главе...................................................................................153

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................158

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..........................162

ПРИЛОЖЕНИЯ.....................................................................................181

ВВЕДЕНИЕ

ной деятельностью младшего школьника на уроке и его внеурочной деятельностью.

Правомерность существования понятия «компетентность» применительно к сфере общего образования и теоретические идеи компетентностного подхода обосновываются в работах Д.М.Абдуразаковой, И.Г. Агапова, Б.Ш. Алиевой, Ф.Н. Алипхановой, В.А. Болотова, Е.В. Бондаревской, Т.Г. Вези-рова, С.Г. Воровщикова, Г.М. Гаджиева, Д.И. Гасановой, А.Н. Дахина, Л.Ф. Ивановой, C.B. Кульневича, O.E. Лебедева, A.M. Магомедова, Д.М. Маллае-ва, Г.Н. Подчалимовой, М.В. Рыжакова, В.В. Серикова, A.B. Хуторского, С.Е. Шишова. В данных исследованиях компетентностный подход предполагает создание условий для целостного проявления, развития и самореализации личности. На сегодняшний день имеется ряд классификаций ключевых компетентностей, среди которых следует отметить ключевые компетентности Совета Европы; ключевые компетенции специалиста (И.А.

Зимняя); ключевые компетенции педагогического образования; ключевые компетенции общего образования (A.B. Хуторской); ключевые компетенции общего начального образования (определены в содержании стандарта начального общего образования). При этом следует отметить, что коммуникативная компетентность выделяется как одна из ведущих.

Анализ диссертационных исследований и научной литературы по проблеме коммуникативной компетентности позволяет говорить, что коммуникативная компетентность - явление, изучаемое с точки зрения разных наук. Так, философский аспект проблемы общения-коммуникации рассматривается в трудах Г.С. Батищева, Л.П. Буевой, М.С Кагана, О.В. Лармина, Г.П. Щедровицкого; социально-психологический контекст проблемы межличностной коммуникации изучали Н.В. Казаринова, В.Н. Куницына. Большое значение в понимании теории коммуникативных процессов имеют труды ученых: Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Л.В. Беляевой, Т.Г. Везирова, Л.С. Выготского, Г.М. Гаджиева, В.В. Давыдова, А.А.Леонтьева, А.Н. Леонтьева, A.M. Магомедова, Д.М.Маллаева, K.P. Роджерса, СЛ. Рубинштейна, В.А. Сластенина, Д.Б. Эльконина. В психолого-педагогической науке проблема общения рассматривалась с точки зрения деятельностного подхода Г.М. Андреевой, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, A.A. Леонтьевым; личностного подхода - Б.Г. Ананьевым, М.Б. Заславской, Б.Ф. Ломовым, А.Г.Ковалевым, A.B. Петровским. Выделены основные компоненты речевой коммуникации (М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко); понятие «коммуникативность» определено как способность человека к коммуникации (Г.М. Андреева, Д.И. Гаса-нова, А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе); особенности коммуникации как процесса представлены в работах О.С. Анисимова, А.А.Бодалева, A.C. Золотниковой, Г.П. Щедровицкого; эмоционально-оценочную сторону коммуникативной компетентности анализировали Л.Я.Гозман, И.С. Кон; различные виды коммуникативных умений исследовали Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Н.Д.Левитов.

Определению содержания понятия коммуникативной компетентности, её компонентов посвящены работы В.А. Кан-Калика, JI.A. Петровской, Ю.М.Жукова, Ю.Н. Емельянова, В.Н. Кунициной, В.И. Макаровской. И.А. Зимней, Ю.В. Варданяна, B.C. Горчаковой, Э.Ф. Зеера, И.Ф Исаева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, A.A. Майера, В.А. Сластенина, М.А. Холодной.

- возросшей социальной потребностью в активной личности с высоким уровнем речевой коммуникации и недостаточной разработанностью психо-

лого-педагогических условий, обеспечивающих речевое развитие младших школьников.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс начальной общеобразовательной школы.

- коммуникативная компетентность младшего школьника рассматривается как интегративное личностное образование, представляющее собой единство теоретической и практической готовности и способности ученика к осуществлению коммуникации, позволяющее результативно осуществлять её и творчески самореализовываться в ней и включающее, находящиеся в тесной взаимосвязи, следующие структурные компоненты: интеллектуально-познавательный, личностно-смысловой, деятельностный и перцептивный;

- определены критерии сформированности речевой культуры младших школьников и выявлено её влияние на формирование коммуникативной компетентности в контексте различных видов познавательной деятельности;

1. Раскрыть сущность, содержание, структуру коммуникативной компетентности младших школьников.

ориентированного, деятельностного подходов к развитию личности младшего школьника в процессе речевого взаимодействия (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, С.Я. Ромашина, А.И. Савостьянов, Д.В. Эльконин); работы в области осмысления категорий деятельности и общения (Б.С. Ананьев, A.A. Бодал ев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, С.Л.Рубинштейн); исследования по проблеме становления речевой деятельности младших школьников, включая устную речь детей младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, H.H. Жинкин, Т.А. Ладыженская, М.И. Лисина, A.A. Леонтьев, М.Р. Львов, Ж. Пиаже, А.И. Савостьянов); идеи методики преподавания сценической речи и речевой коммуникации (А.М.Бруссер, М.П. Оссовская, И.И. Зарецкая, З.И. Савкова, С.Я. Ромашина, А.И. Савостьянов); положения театральной педагогики (П.М. Ершов, А.И. Савостьянов, К.С. Станиславский, Г.В. Кристи); идеи использования игровых приемов обучения социо-игрового метода (В.М. Букатов, Д.И. Гасанова, А.П. Ершова, Е.Е. Шулешко, К. Фопель, Н.Ю. Хрящева).

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лин-гвометодической литературы;

- социологические методы: анкетирование, беседа, тестирование.

База исследования. Комплекс методов педагогического исследования

использовался в педагогическом эксперименте, проводившемся на базе образовательных учреждений: МБДОУ «Прогимназия № 66, № 71, № 68 » г. Махачкалы, ГУ ДПО «Дагестанский институт повышения квалификации педагогических кадров». В опытно-экспериментальной части исследования при-

няло участие 265 детей, 125 родителей, 53 педагога, 112 слушателей курсов повышения квалификации.

Основные этапы исследования.

Второй этап (2008 - 2011 гг.). Разработка содержания, структуры, критериев и показателей оценки уровней развития коммуникативной компетентности учащихся. Проведение констатирующего эксперимента. Проведение опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности учащихся посредством развития речевой культуры. Осуществление анализа динамики уровня развития коммуникативной компетентности младших школьников.

Науч