автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методические приемы формирования навыков и развития речевых умений при обучении предложно-падежной системе русского языка нерусских студентов

Автореферат диссертации по теме "Методические приемы формирования навыков и развития речевых умений при обучении предложно-падежной системе русского языка нерусских студентов"

/

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР ¡Ю-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

На правах рукописи

ЯЕ1НИК Галина Ивановна

УДК 372.880.82.046.16

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВЫХ НАВЫКОВ И РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПРЕДЛСЖЕО-ПАДЕКНОЙ СИСТЕМЕ РУССКОГО ЯЗЫКА НЕРУССКИХ СТУДЕНТОВ

13.00.02 - Методика преподавания русского язнка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1990

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте национально-русского двуязычия АПН СССР.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Г.Г.ГОРОДИЛОВА

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Э.А.ШТУЛЫ1АН

- кандидат педагогических наук, доцент С.М.ЛЯПИДЕВСКАЯ

Ведущая организация

- кафедра русского языка № 2 подготовительного факультета Университета дружбы народов имени П.Лумумбы

Защита состоится

1990 г.

часов на заседании Специализированного совета

К 018.08.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в НИИ национально-русского двуязычия ДПН СССР по адресу: 119903, Москва, ул. Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан _/_" дМЯдАс^ 1990 г.

Ученый секретарь Специализированного совета, капдидат педагогических наук

О.М.АЛЕКСАНДРОВА

CTIEKBiK ЛЕНД

условиях глубоких изменений в экономической и социальной тшей страны центральной фигурой перестройки стал человек, его стремление к творчеству и развитие способностей, что невозможно без свободы самореализации личности, учета ее склонностей и задатков. В связи с этим современные требования к уровни и качеству образования вызывают необходимость в изменениях и дополнениях традиционной методики, в рамках которой реализуемы лись репродуктивные и утилитарно-эмпирические формы познавательной деятельности при недостаточном учете человеческого фактора. Усилились тенденции коренного улучшения всего учебно-воспитательного процесса, в том числе в системе обучения русскому языку как неродному, где продолжается поиск новых активных приемов, способствующих приобретению специальных и общетеоретических знаний при воздействии на личностные установки учащихся.

В разное время вопроси о методических приемах в преподавании русского языка нерусским рассматривались в работах О.В.Виге-няковой, АЛ).Ивановой, А.А.Леонтьева, М.Б.Ляховицкого, О.Л.Мит-рофановой, Е.П.Мотиной, Е.И.Пассова, А.Н.Цукина, М.Б.Успенского, А.В.Текучева и др. применительно к обучению видам речевой деятельности на материале разных стилей речи и на различных этапах.

Однако только сравнительно недавно игровые методические приемы получили полноправный статус на всех ступенях в качестве эффективной формы воздействия на мотиЕационную сферу учащихся и создания учебной занимательности. В настоящее время развитию игровой методики при обучении не только детей, но и взрослых во всем мире уделяется самое пристальное внимание.

В методике преподавания русского языка иностранцам разрабатываются различные игровые задания по овладению русской речью и лингвострановедческими знаниями, приобретению коммуникативных и даже профессиональных умений. Вместе с тем существующие пособия^ отличает чрезмерно обобщенный характер в лингвистическом плане; отсутствие адекватной классификации игр, большинство из них не

^Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г., Музруков Н.Б. Игровые задания на уроках русского языка // Книга для преподавателя. -'.!.: Русский язык, 1984; Виснякова Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как иностранного. - .'.1.: Изд-во :.!оск. ун-та, 1987; Акисина A.A., Еаркова Т.Л., Акипина Т.Е. Игры на уроках русского языка: Учебное наглядное пособие. - ',!.: Русскии язык, I9C8; Баев П.1,1. Играем на уроках русского языка: Пособие для преподавателей зарубежных школ. - ;,[.: Русский язык,

имеют конкретного адресата и не привязаны к какому-либо учебному комплексу. Пользоваться указанньши пособиями преподавателям-практикам, особенно на подготовительных факультетах, где существует жесткая программа и дефицит учебного времени, представля ется сложным, а иногда даже излишним из-за того, что приведении игровые задания требуют тщательной предварительной переработки, адаптации для копкретной возрастной аудитории, отбора и ориента ции на определенные речевые и поведенческие модели; преимущественно эти игры применимы во внеаудиторное время. Кроме того, ме тодические предпосылки к практической части пособий весьма уело ни, не содержат глубокого анализа учебной игровой деятельности каких-либо экспериментальных данных относительно степени дидакт ческих возможностей игр и их обучающего эффекта по сравнению с традиционными приемами. В приведенных ссылках на известные труд Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Р.И.Еуковской и др. в области психологии детей в игре лишь частично отражается поведение взро лих, сознательно принимающих участие в игровой деятельности в ц лях обучения.

Все это свидетельствует о крайне недостаточной исследован-ности проблемы в многообразных ее аспектах.

В диссертации рассмотрены методические приемы формирования языковых навыков и развития речевых умений при обучении нерусских студентов одной из важнейших и сложнейших грамматических тем - предложно-падежной системе русского языка. Необходимость подобного исследования обусловлена, во-первых, недостаточной ра работанностью вопросов о соотношении традиционных и игровых мет дических приемов, во-вторых, существующими потребностями в теор тической и практической разработке игровых приемов, используемы, на начальном этапе обучения русскому языку взрослых учащихся, в третьих, отсутствием специальных пособий, включающих игровые за дания с элементами соревнования, построенные на материале пред-ложно-падежной системы.

Таким образом, актуальность диссертационной работы обуслов лена существующими в методике потребностями в теоретической и практической разработке приемов, максимально учитывающих психологические факторы, включая способы эмоционального и интеллекту, ального стимулирования, которые служат целям повышения заинтере сованности учащихся в овладении русским языком как неродным и привлечения их к активному участию в учебном процессе.

В качестве объекта исследования выступает обучение устной усской речи иностранных студентов-нефилологов на начальном зта-е (I-it семестр подготовительного факультета вузов СССР).

Предметом исследования являются лингводидактические игры ак методический прием формирования язпковых навыков и развития ечевых умений путем создания повышенной мотивации и учебной за-имательности.

Цель диссертационной работы состоит в разработке научно боснованного и экспериментально проверенного комплекса липгво-.идактических игр и определении эффективности использования иг-10вых приемов в сочетании с традиционными при обучении говорению ностранных учащихся на материале предлояно-падеяной системы рус-:кого языка.

Гипотеза исследования заключается в следующем: комплексное [спользование игровых методических приемов в сочетании с традици-|цными на соответствующих стадиях формирования языковых навыков [ развития речевых умений будет значительно эффективнее традици-тного обучения, не включающего активных игровых приемов, а таксе их бессистемного использования, обычно принятого в учебном iponecce по русскому языку.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

- конкретизировать применение функционального подхода к обу-1енню языку и речи при изучении предлохно-падегной системы рус-;кого языка в семасиологическом аспекте и охарактеризовать необ-содимость сознательного усвоения языковой системы при коммуника-сивной ориентации обучения в рамках коммуникативно-познавательного метода при взаимосвязанном формировании языковых навыков и развитии речевых умений;

- изучить различные позиции относительно трактовки методических приемов и отразить собственное понимание вопроса; выделить гипи методических приемов обучения говорению нерусских учащихся на начальном этапе на основе разграничения принципов, составляющих организационно-структурную суть приемов, определяющих характер-речевого поведения и содержание действий обучающего и обучаемых;

- определить, на каких стадиях формирования языковых навыков и развития речевых умений целесообразно использование тех или иных методических приемов; выявить существующие в практике обуче-

- ч -

ния устной русской речи на подготовительных факультетах виды или типы тренировочных упражнений и творческих заданий и сгруппировать их согласно общим или близким принципам и целям их выполнения, соотнеся их с типами методических приемов;

- выяснить частотность и регулярность использования различных приемов, упражнений и заданий, объединенных в рамках типа приема и выявить приемы, существующие в индивидуальной практике преподавания методом анкетирования, а также установить причини регулярного или эпизодического применения тех или иных приемов;

- изучить вопросы использования игровых приемов в разных отечественных и зарубежных учебно-педагогических системах, проанализировать существующий арсенал игр, обучающих языку и речи; классифицировать игровые приемы обучения и дать классификационное определение лингводидактической игры с элементами соревнования;

- разработать комплекс лингводидактических игр по обучению устной речи иностранных студентов на материале предложно-падежной системы русского языка для 1-го семестра подготовительного факультета;

- провести экспериментальное обучение с использованием игровых приемов с целью выявления их эффективности в сравнении с традиционными; проанализировать результаты эксперимента и определить целесообразность использования игровых приемов в общей системе обучения говорению.

Методологической базой исследования является диалектический и исторический материализм, деятельностный подход к речи, реализуемый в советской психологии и психолингвистике.

В процессе работы наряду с изучением педагогической, психологической, лингвистической, методической, учебной литературы использовались следующие методы:метод теоретических построений (выдвижение гипотез, предположений, определение целей и задач, предмета и объекта исследования); социолого-педагогический метод (наблюдения за ходом учебного процесса и речью учащихся, сбор и накопление данных, регистрация фактов и явлений, изучение и обобщение опыта преподавания, анкетирование, беседа, хронометрирование, контроль и измерение); экспериментальный метод (поисковое и опытное обучение, методический эксперимент, обработка данных

■атистико-математическими методами, графическими, табличными).

Научная новизна работы заключается в топ, что в диссертации юизведена типизация методических приемов формирования языковых 1В1ЖОВ и развития речевых умений у нерусских учащихся на началь-м этапе обучения русскому .язьису; представлена классификация иг-1вых приемов по структурно-организационный признакам; дано клас-[фикационное определение лингводидактической игры с элементами ревнования и описаны ее обучающие возможности; создан научно основанный и экспериментально проверенный комплекс лингводидак-ческих игр по обучению устной русской речи иностранных студен-в на материале предложно-падежной системы.

Практическая значимость диссертационного исследования заклю-,ется в следующем:

- созданы игровые задания и разработан комплекс лингводидак-ческих игр на материале предложно-падежной системы русского кка;

- реализована модель обучения устной русской речи на началь-м этапе при сочетании традиционных и игровых методических приев;

- в силу универсальности принципов организации и проведения нгводидактических игр на основе уже разработанных игровых задай могут быть составлены другие игры и их варианты на ином язы-вом и речевом материале для разных возрастных и национальных упп;

- предложенные лингводидактические игры или их комплекс мот быть использованы преподавателями-практиками на подготови-льных факультетах, в национальных школах союзных республик, на рсах и в кружках русского языка;

- результаты исследования могут найти применение при состав-нии учебно-методических пособий и программ, предназначенных для учения нерусских учащихся' устной русской речи.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Методические приемы формирования языковых навыков и раэ-гия речевых умений как способы организации преподавателем ус-вий и средств для выполнения учащимися устных речевых действий несообразно разделить на шесть типов и вокруг каждого объеди-гь упражнения и задания, в основе выполнения которых данный тип лема присутствует как доминирующий на уровне внутренних меха-змов: имитативные, аяалитико-дифференцирующие, оперативно-тре-зовочные, конструирующие, речепродуцирующие, игровые.

- б -

2. Лингводидактическая игра является эффективным приемом выработки прочных языковых навыков и творческих речевых умений, который позволяет разнообразить виды учебной работы, устранять психологические сложности процесса усвоения, вовлекать студентов в активное овладение знаниями, повышать интерес к изучению русскогс язшса, так как этот прием реализуется в выполнении комплекса ре-чемыслительных действий на фоне личностной вовлеченности обучаемых.

Апробация исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения на подготовительном факультете Кубанского сельскохозяйственного института; теоретические выводы и разработанные на их основе практические рекомендации рассматривались на заседаниях кафедры русского языка КСХИ, в лаборатории подготовки учителя русского языка для национальной школы НИИ национально-русского двуязычия АПН СССР, а также отражены в публикациях по теме диссертации.

СТРУКТУРА 1! ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Цели и задачи исследования определили его структуру: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, а также содержит II рисунков, 8 графиков, 9 таблиц, б приложений. Список использованной литературы исчисляет 221 наименование, из них 22 на английском языке.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, задачи, предмет, объект, представляется ме тодология, формулируется гипотеза, научная новизна и практическая значимость результатов работы.

В первой главе "Теоретические основы формирования языковых навыког и развития речевых умений при изучении предложно-падежной системы русского языка нерусскими студентами на начальном этапе" осуществлен теоретический анализ проблемы обучения говорению на материале изучения предложно-падекной системы при функциональном подходе и обоснованы принципы типизации методических приемов формирования языковых навыков и развития речевых умений у иностранных студентов-нефилологов в 1-ом семестре подготовительного факультета.

В первом параграфе дается характеристика функционального под хода к изучению предложно-падежной системы русского языка, которь интегрирует разноуровневые языковые средства - морфологические, лексические, словообразовательные, синтаксические - на базе общ-

[ости их функций, за которыми стоит их назначение в языке и речи.

На начальном этапе наиболее целесообразно овладение функция -(и грамматических форм от формы к значению. При таком семасноло-■ическом подходе исследуются функции языковых форм, а функцпональ-[ый анализ заключается в изучении поведения языковых элементов в 1ечи, установлении их значения в речи, общей типологии функций [зыковых элементов. Это позволяет усвоить специфику языковой сис-•емы в ее функциональном потенциале, представить целостную лзыко-¡ую систему в единстве ее системно-структурного и функционального аспектов, парадигматики и синтагматики ее языковых единиц.

В русском языке в парадигмах имени существительного в сочета-ши с предлогами и без них морфологизированы различные отношения )еальной действительности, в чем заключается их коммуникативная )начимость. Обычно падежные значения исследуются в терминах логико-понятийных категорий или с позиций семантико-ситуативного ана-гиза. В функциональной лингвистике рассмотрение предложно-падеж-юй системы определяется номинативными и синтаксическими элеаен-сами в значении падежей, наличием многообразия в значениях и фор-гальных выражениях падежей, единством парадигматических и синтаг-«атических показателей.

Функциональный подход к обучению языку реализуется в организации методических приемов и средств таким образом, чтоби функция, целевое назначение языкового явления стали бы ярко выражениями, значимыми, мотивированными к употреблению в речи в составе коммуникативных единиц.

С другой стороны, популяризируемая в последние 10-15 лет 1дея обучения через общение (принцип активной коммуникативности) не дает, к сожалению, ожидаемых результатов, так как без осознания внутрисистемных регулярностей и взаимосвязей средств изучаемого языка участие в общении ограничивается набором коммуникативных шаблонов, типовых предложений, то есть усредненных речевых птампов. Практика показала, что если принцип коммуникативности при всех его положительных сторонах взят в качестве главного, ведущего при решении учебно-педагогических задач, то это не может обеспечить достижение учащимися достаточного уровня владения языком.

В связи с этим, поскольку коммуникативный подход не имеет зтрого разработанной научной лингвистической основы, наиболее целесообразным представляется баланс системного усвоения языка и соммуникативности в обучении. Стремления к этому стали все более

ощутимыми в методической науке, в частности, они наблюдаются в ряде последних публикаций А.А.Леонтьева, М.В.Всеволодовой, Х.Вюс тенек, Л.Л.Вохминой и др.

Во второй параграфе обосновывается возможность соблюдения подобного баланса при реализации стадиальной модели обучения говорению как доминирующему виду речевой деятельности на начальном этапе, когда на определенных стадиях (имеется в виду стадиальная модель, выведенная в экспериментальных и теоретических работах Г.Г.Городиловой) языковые навыки формируются параллельно с разви тием речевых умений. В рамках концепции коммуникативно-познавательного метода, предложенного Г.Г.Городиловой, навыки соотносят ся с автоматизированными операциями на уровне действий, производимых с языковыми единицами; умения пользоваться языковыми навыками и комбинировать их для достижения экстралингвистических целей соотносятся с творческими способностями, применимыми в области речевой деятельности.

В третьем параграфе рассмотрены методические приемы формирования языковых навыков и развития речевых умений у нерусских студентов при изучении ими предложно-падежной системы русского языка на начальном этапе.

В диссертации прием обучения говорению понимается как спосос организации преподавателем условий и средств, предопределяющий характер протекания мыслительных операций у студентов для выполнения ими устных речевых действий.

Один и тот же прием может быть использован в разных методах и с разными целями, выбор приемов и характер их применения представляют собой творческий процесс и свидетельствуют о степени педагогического мастерства обучающего. Вместе с тем в диссертации выдвигается положение о том, что на основе разграничения организационных действий преподавателя и речемыслительных задач студентов методические приемы обучения говорению на начальном этапе можно разделить на шесть типов: имитативные, аналитико-дифференцирующие, оперативно-тренировочные, конструирующие, речепродуци-рующие, игровые.

При использовании преподавателем приемов обучения говорению роль студентов заключается в выполнении речемыслительных задач, которые представляют собой:

- осмысленную устную имитацию;

- анализ, дифференциацию, классификацию, идентификацию язы-

ковых фактов и явлений;

- выполнение вариативных речевых действий по аналогии согласно образцу;

- комбинированные эвристические действия по отбору языковых средств для построения самостоятельных речевых высказываний;

- использование комплекса внутренних операций для осуществления речевых действий в игровой форме.

В каждой группе приемов объединены соответствующие упражнения и задания, в основе выполнения которых данный тип приема присутствует как доминирующий. Прием, соотносясь с внутренними механизмами, реализуется при выполнении речевого действия, обусловленного инструкцией к упражнении или заданию.

Частотность использования конкретных заданий и упражнений определяется решением индивидуального выбора со стороны1обучающего, что зависит, в частности, как показали анкетирование и наблюдения за учебным процессом, от способности обучаемых преодолевать языковую интерференцию (имитативные и аналитюсо-дифференцирующие приемы), от степени сложности и длительности усвоения изучаемого материала (оперативно-тренировочные и конструирующие приемы), от индивидуальных способностей и уровня общего интеллектуального развития учащихся (речепродуцирующие приемы), а также от наличия методических средств, имеющихся в распоряжении преподавателя, степени ознакомления с ними и уровня владения, что в равной степени относится ко всем приемам. Вместе с тем, традиционные'упражнения по отработке элементов структуры предложения (оперативно-тренировочные приемы) в недостаточной степени способствуют переводу грамматического материала в долговременную память учащихся; условно-коммуникативные упражнения (конструирующие приемы) не обеспечивают выхода в реальную коммуникацию; использование речевых заданий (речепродуцирующие приемы) нуждается в разработке различных опор для построения высказываний. Другими словами, реализация этих традиционных приемов требует вспомогательных методических усилий и дополнительных средств психологической поддержки.

Частотность и эффективность применения игр зависит во многом от того, насколько преподаватель владеет принципами их составления и проведения. Между тем в практике преподавания существует потребность в игровых приемах, что можно назвать социальным заказом на активные, нетрадиционные способы обучения, обладающие мощным психологическим, мотивационным и дидактическим потенциалом.

- 10 -

В выводах по первой главе сделано предположение о том, чю использование игровых приемов в сочетании с традиционными на соответствующих стадиях формирования языковых навыков и развития речевых умений может оказывать необходимую методическую помощь преподавателям и студентам по устранению вышеназванных трудностей

Вторая глава "Игровые приемы обучения языку и речи" полностью посвящена анализу игровых приемов, обобщению опыта, накопленного игровой методикой у нас в стране и за рубежом в последние 30-Ю лет, теоретическому исследованию данного аспекта, разработке принципов составления игровых заданий с элементами соревнования на материале предложно-падехно.й системы русского языка.

В первом параграфе представлена историография вопроса. Приоритет разработок и внедрения игр в области преподавания языков принадлежит зарубежной методике. Начиная с 70-х годов без игр, так же как и без технических средств, процесс преподавания стал немыслим. Если ТСО дают возможность многократного повторения в режиме прямой имитации или действий по аналогии, то игры обеспечивают восприятие и усвоение нужного объема учебной информации при более мягком режиме тренировки в атмосфере психологического комфорта. Во многих странах разнообразные игры прочно вошли в практику преподавания в школах и вузах, зарекомендовав себя в качестве полезного приложения к традиционным формам обучения.

Сравнительно до недавнего времени в нашей стране игры официально считались дидактическим приемом, приемлемым лишь в условиях дошкольного и начального обучения и для организации внеклассной работы со школьниками младшего и среднего возраста. Существующие сборники занимательных лингвистических задач (А.Т.Ар-сирия, Н.Ф.Александровича, А.И.Зарецкого, Г.А.Панова, Н.Л.Ушакова и др.) для уроков русского языка в средней школе направлены на расширение теоретических знаний о языке и на рассмотрение языковой игры как средства выразительности в разговорной и художественной речи. В сборниках указанных авторов приведены загадки, поговорки, пословицы, списки омонимов, синонимов, антонимов, топонимов и т.п., а также различные четверостишия, ребусы, шарады, головоломки; кроссворды, чайнворды и т.д. Однако все эти занимательные задания не могут в полной мере считаться обучающими играми, ибо материалом для дидактических игр служат не развлекательные шарады и загадки, а обычные упражнения, преподносимые особым образом, в которых интерес вызывается игровой формой ра-

Зоты, помогающей преодолеть трудности. Указанные занимательные задачи не могут быть применимы на занятиях с нерусскими учащимися, так как ориентированы на более глубокое изучение родного, русского языка и поэтому трудны для нерусских.

На основании обобщения богатого и многолетнего опыта использования игровых приемов на уроках русского языка в национальных иколах союзных республик составлены методические разработки*, в фактической части которых представлены игры в основном соревновательного характера, которые разделены на шесть видов по цели использования: игры по развитию речевого и фонематического слуха, ю закреплению лексики, по развитию связной речи, по закреплению грамматики, игры по переводу, игры, способствующие закреплению 1итературного и страноведческого материала. Кроме того, даны ре-сомендации по таким вопросам, как время проведения игр, 'длитель-!ость, темп и ритм ведения игры, соответствие игры возрасту и интересам учащихся и этапу обучения.

Несомненный интерес вызывают игры по обучению иностранным !зыкам в нашей стране и за рубежом. Но поскольку многие из этих 1гр построены на частных фактах какого-либо определенного языка, го принцип их организации, учитывая лингвистическую специфику,оп-эеделяющую не только содержание, но и форму игры, не может быть геренесен в практику преподавания русского языка.

В методике преподавания русского языка как иностранного нет тучно обоснованной классификации обучающих игр, отсутствуют фун-[аментальные исследования игровой учебной деятельности взрослых, (е разработаны комплексы для конкретных этапов и на определенном [ингвистическом материале. Во многих известных играх заниматель-ше цели явно доминируют над дидактическими. В таких случаях иг-1а является не методическим приемом, а приемом психологической 1азгрузки.

В диссертации приводится подробный критический анализ существующих пособий, содержащих игровые задания по обучению иностранцев русскому языку, которые адресованы, в первую очередь, зарубежным щкольникам, специалистам, совершенствующимся в речевой рактике, студентам-русистам, готовящимся к педагогической дея-ельности.

Во втором параграфе предложено разделение игровых заданий а две основные группы по структурно-организационным признакам:

-^Игровые моменты на уроках русского языка в нерусской шко-е / Сост. П.М.Баев. - Л., 1977.

- 12 -

1. Игры соревновательного характера, содержащие организационные установки и правила для достижения успеха, величина которого определяется по количественным критериям (кто больше, кто быстрее, кто правильнее, с наименьшим количеством ошибок выполнит задание), а также по качественным критериям (кто точнее, кто оригинальнее, кто разнообразнее и т.п. построит речевое высказывание). Внутри этой группы можно выделить различные виды и подвиды игр в зависимости от их обучающих целей, языкового наполнения, используемого реквизита, содержания и характера действий и т.д., что мы, однако, считаем вторичными признаками, учитываемыми в частных группировках.

2. Задания, в которых проигрываются различные ситуации:

а) моделирование - проигрывание от своего имени ситуаций бытового или условного характера;

б) ролевое исполнение проблемной ситуации бытового или условного характера по заданным параметрам речевых действий;

в) деловые игры—исполнение ролей или действие от своего имени в учебных ситуациях сугубо профессионального характера,имеющих непосредственное отношение к профессиональной деятельности обучаемых;

г) драматизация - действие по готовому сценарию.

Игры соревновательного характера предполагают формы естественной деятельности, основанной на мотивах инстинктивного поведения и рефлексивного усвоения языковых форм и правил. Игры второй группы требуют исполнения ситуаций в опоре на воображение, социальный и эмоциональный опыт участников.

В диссертации подробно рассмотрены игры первой группы, кото*-рые мы назвали "лингводидактическими". Лингводидактичеекая игра -это методический прием создания мотивации и занимательности, который в форме соревнования предполагает выполнение учащимися комплекса речемыслительных действий на фоне игровых.

На основе предложно-падежной системы русского языка и лексических тем начального этапа был разработан комплекс лингводидак-тических игр, ориентированный на функциональный подход к обучению языку и речи. ТЗсе игры соотнесены с параллельным использованием традиционных методических приемов на соответствующих стадиях формирования языковых навыков и развития речевых умений, со сроками изучения программного материала в уроках базового учебника, принятого на подготовительном факультете. Большинство игр разработано

по оригинальной методике, имеет набор легковоспроизводимых вербаль-но-визуальных опор. Каждая игра получила название, условно отражающее ее предметную суть по ассоциативной соотнесенности с принципами организации, имеет конкретные обучающие и игровые цели. Лингвистическим материалом для игр послужили правила образования и употребления предложно-падежных форм существительных и местоимений, согласования прилагательных, числительных и местоимений с существительными в роде, числе и падеже, правила глагольного управления падежной формой существительных, лексической сочетаемости и выбора лексических единиц при составлении словосочетаний, употребление предлогов и др. В комплексе соблюдена теиатико-ситуативная направленность обучения говорению на начальном этапе, имеются установки на овладение синтаксическими средствами и композиционными способами оформления высказываний, предусмотрено развитие речевых умений в формах монолога, диалога, полилога. Каждая игра может применяться полифункционально в целях активизации, запоминания изучаемого материала, многократного его повторения в различных ситуациях и вариантах, для обобщения и систематизации, контроля и оценки степени усвоения, привнесения эмоциональной разрядки в атмосферу урока, создания побудительных мотивов для вступления в речевую деятельность и привлечения в нее творческого потенциала учащихся.

Соревнование как организующее начало лингводидактических игр представляет собой вид сознательного целеустремленного приложения усилий участников, в ходе которого обостряются и ускоряются такие важные мыслительные процессы, как анализ, синтез, классификация, обобщение, сравнение, выбор, замена, комбинирование и т.п. Рефлексивное усвоение языковых форм и правил их употребления происходит на фоне ассоциативного подкрепления при воздействии на мотивацион-ную сферу. Функционирование игры обеспечивается системой правил, определяющих нормы взаимоотношений участников. Соревнования проводятся по четко установленным количественным и качественным критериям-правилам, строгое выполнение которых контролирует вся группа, а не только преподаватель. Используемые наглядно-графические средства (рисунки, схемы, символы, графики) выполняют логико-организующие и эстетические функции и, наряду с соревнованием, обеспечивают занимательность заданий, которая связана с формой презентации, особенностями изложения и тренировки изучаемого материала.

В третьей главе дано описание экспериментальной проверки эф-

фективности использования разработанных игровых приемов в общей системе обучения.

• В первом параграфе обосновывается выбор критериев для оценки уровня сформированности языковых навыков и развития речевых умений (темп и чистота речи оценивались по шкале критериев,предложенных для начального этапа Г.Г.Городиловой), описывается проведение констатирующего среза.

Во втором параграфе изложена методика эксперимента, выдвинута его рабочая гипотеза,сформулированы цели и задачи, дано подробное описание хода эксперимента, в котором приняло участие 60 студентов. В 4-х контрольных группах использовались только традиционные приемы, предусмотренные учебником "Старт-г'^.В 4-х экспериментальных группах обучение проводилось по предложенной методике; игровые приемы использовались в сочетании с традиционными. Отработка учебного материала на какой-либо стадии формирования навыков и развития умений происходила сначала общепринятыми способами, а затем преподаватель вводил соответствующую данно] стадии лингводидактическую игру.

Традиционные и игровые приемы не противостояли друг другу,а наоборот, органично дополняли друг друга, различаясь по времени и характеру применения. Дело в том, что лингводидактические игры и традиционные упражнения имеют общий лингвистический и операци-онно-методический аппарат по выполнению речевых действий. Но игры отличаются по форме презентации (используются различные виды занимательности - вербальные, визуально-графические, динамические) и по характеру отработки путем создания дифференцированных средств воздействия на личностные установки (соревнование, организованное по правилам, есть способ самовыражения, главный выигрыш - моральное удовлетворение, признание группой победителя ). Даже многократное повторение в игре происходило без внешних усилий, ибо подкреплялось эмоциональными переживаниями, что вело к более прочному запоминанию. К одной и той,же игре обращались обы1 но несколько раз, но каждый раз в ней было иное лексико-граммати-ческое наполнение, конкретные игровые действия участников варьировались согласно индивидуальности студентов, поэтому интерес к играм не угасал. Взрослые учащиеся играли с огромным удовольствием, сознавая при этом, что игры приносят не только положительные

*Старт 1-2. Учебник русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР: Книга для студента. Вводный и элементарный курсы. - М.: Русский язык, 1986.

эмоции, яо и пользу, дают и закрепляют знания, необходимые для овладения русской речью.

Наличие сознательно-организационных компонентов наряду с мо-тивационно-побудительными, поисковыми, рефлексивными, мыслительными, речепрезентативными, эмоционально-экспрессивными и др. в структуре игровой деятельности взрослых отличает ее от игровой деятельности младших школьников, ибо последние в учебной игре преследуют чисто игровые цели, обучающие цели от Них скрыты, завуалированы средствами внешней занимательности. Взрослые учащиеся испытывают необходимость в осознании практической ценности лю-Яого, в том числе игрового, задания, иначе мотивация для его вы-юлнения будет недостаточно высокой. В результате обучения с ис-юльзованием игровых приемов уровень владения устной русской речью у студентов экспериментальных групп оказался значительно выше, чем в контрольных группах.

Таким образом, была подтверждена рабочая гипотеза экспери-гента: эффективность усвоения предложно-падежяых форм в устной )ечи будет выше, если в процессе обучения говорению использовать 1рием лингводидактической игры как прием создания учебной зани-¡ательности и повышенной мотивации.

В третьем параграфе приведен анализ экспериментального обу-1ения, итоговый и отсроченный срезы, постэкспериментальное анкетирование и интервьюирование студентов и преподавателей. Резуль-:аты эксперимента подробно описаны в работе, представлены в гра-)иках, схемах и сводных таблицах.

В заключении дано обобщение сделанного в диссертации и сформированы выводы. Прием лингводидактической игры может и должен 'странять или хотя бы уменьшать трудности в овладении русским зыком как неродным, органичное сочетание традиционных и игровых риемов дает результаты качественного улучшения обучения и повы-ает уровень сформированности языковых навыков и развития рече-ых умений учащихся.

Результаты исследования показали, что регулярное использова-ие лингводидактических игр делает возможным добиваться прочного своения языкового и речевого материала при устранении дефицита чебного времени, разнообразить виды учебной работы и формы обще-ия, разгружать произвольную память учащихся за счет перевода чебной информации на непроизвольный режим тренировки, в опти-альние сроки вырабатывать у учащихся темп речи, близкий к сред-

нему темпу речи носителей языка, развивать способности студентов логически строить разнообразные высказывания и обогащать речь лексическими средствами, создавать положительный психологический настрой в группе, что сплачивает коллектив, стимулирует заинтересованность студентов в предмете, повышает авторитет преподавателя и самооценку учащихся. Благодаря предоставляемой игровыми приемами возможности проявления творчества и самостоятельности на уроке, студенты приобретают ощущение прогресса в общении на русском языке, что создает дополнительный стимул для их познавательной деятельности.

Таким образом, прием лингводидактической игры позволяет тактически реализовать стратегию активных форм преподавания и новых тенденций в методике, которые имеют целью обновить процесс обучения за счет его "оживления", т.е. практического учета человеческого фактора, психологических особенностей, коммуникативных, познавательных, эмотивних потребностей учащихся и предоставления им возможности проявлять свою индивидуальность.

Перспективу дальнейшего исследования мы видим в разработке лингводидактических игр по другим грамматическим темам, изучаемым на начальном этапе, в совершенствовании их, а также в рассмотрении возможности применения разных игровых приемов (моделирования, ролевого исполнения, драматизации) во время всего периода обучения иностранных студентов русскому языку.

Основные положения работы изложены в следующих публикациях:

1. Яешник Г.И. Методические приемы обучения говорению нерусских студентов на начальном этапе // Актуальные вопросы преподавания русского языка в вузах союзных республик на современном этапе: Сборник статей. - М.: НИИ ПРЯН1Д АПН СССР, 1988.- С.106-113. - Деп. в НИК ВШ, 781-801/88. - № 789.

2. Лингводидактические игры при обучении русской речи студентов национальных групп (на материале предложно-падежной и видо-временной систем русского языка. I семестр): Методические разработки для преподавателей подготовительного факультета / Сост.

Г.И.Яешник. -Краснодар, 1989. - 29 с.