автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения русскому предложному управлению в 5-6 классах аварской школы

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения русскому предложному управлению в 5-6 классах аварской школы"

На правах рукописи

Гасангаджиева Заира Рашидовна

Методика обучения русскому предложному управлению в 5-6 классах аварской школы

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной национальной школе)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

003473В09

003473609

На правах рукописи

Гасангаджиева Заира Рашидовна

Методика обучения русскому предложному управлению в 5-6 классах аварской школы

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной национальной школе)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - заслуженный деятель науки РФ и РД, доктор педагогических наук, профессор Г.Г. Буржунов

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Дибиров И.А.;

кандидат педагогических наук, доцент КубаеваО.В.

Ведущее учреяадение: НИИ педагогики им. А.А. Тахо-Годи

Министерство образования и науки РД

Защита состоится 17 июня в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.051.05 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете (367025, г. Махачкала, ул.М.Ярагского, 57)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета и на сайте ДГПУ (www. dgpu. ru)

Автореферат разослан 15 мая 2009 г.

Учёный секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, профессор ' Р.Ш. Халидова

Общая характеристика работы Дагестан по многоязычию занимает особое место. В республике функционирует более 30 языков. Из них на 14 языках создана письменность, остальные языки пока не имеют письменности. Функции языка межнационального общения с каждым годом расширяются.

Аварский язык функционирует как язык межнационального общения для носителей 13 языков аваро-андо-дидойской группы. Во всей республике языком межнационального общения для всех народностей региона, в том числе и для аварцев, является русский. В этой связи трудно себе представить современную жизнь аварцев без функционирования во всех областях жизни русского, общего для всех народностей республики, языка. Функционирование русского языка в общественно-политической и экономической жизни способствует созданию необходимой мотивационной основы. Поэтому все аварцы изъявляют желание в совершенстве овладгть русским языком, обучать своих детей на русском языке, хотя это им не всегда удается.

С первых дней обучения в школе русский язык преподается как учебный предмет. В У-Х1 классах обучение ведется на русском языке. Развитие экономию!, науки, культуры, образования в РД связано с функционированием русского языка, с формированием национально-русского двуязычия. Поэтому исследование проблем методики преподавания русского языка является приоритетным, актуальным. Формирование двуязычия со вторым языком русским следует считать закономерным явлением, жизненной потребностью всех дагестанцев.

Актуальность проблемы исследования. В условиях отсутствия русской речевой среды, речевой практики основным центром формирования русской речи в аварском регионе является школа. Практическое овладение русским предложением, минимальной коммуникативной единицей, невозможно без усвоения синтаксической связи управления, предложно-падежных конструкций. Трудности овладения грамматическим строем русского языка связаны с практическим усвоением предложного управления, формированием навыков употребления падежных форм имени существительного, их значений. Эти трудности усугубляются тем, что в аварском языке нет предлогов и предложных конструкций. Предложное управление является как бы индивидуальным признаком главного слова. Существенные различия в образовании и употреблении предложно-падежных форм русского языка обусловливают типичные и устойчивые грамматические ошибки в устной 1 и письменной речи учащихся. Трудности практического усвоения падежй 1

усугубляются еще тем, что в самом русском языке нет правил употребления падежной и предпожно-падежной формы русского языка, которые можно было бы рекомендовать учащимся национальной школы. Все это требует специальной разработки методической системы обучения предложному управлению в аварской школе с учетом межъязыковой интерференции.

Исследование данной проблемы показывает, что основой формирования грамматического строя, овладения структурой предложёния является практическое усвоение предложно-падежной формы русского языка. Учитывая место и значение предложно-падежных конструкций в формировании связной русской речи, трудности их практического усвоения учащимися-аварцами, неразработанность данной проблемы в лингвометодическом плане с учетом межъязыковой лексико-грамматической интерференции, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Методика обучения предложному управлению русского языка в 5-6 классах аварской школы Республики Дагестан».

Объект исследования. Лингводидакгический анализ синтаксической связи предложного управления русского языка и его соответствия в аварском языке, наблюдения над русской речью учащихся-аварцев, ее анализ и выявление типичных и устойчивых ошибок школьников в употреблении предложно-падежных форм и их значений. Для разработки научно обоснованной методической системы последовательно изучаются все виды межъязыковой интерференции.

Предметом исследования послужила русская речь учащихся-аварцев, взаимодействие двух языковых систем в сознании аварско-русских билингвов, особенности формирования у учащихся навыков синтаксической связи предложного управления русского языка.

Цель исследования. Разработать лингвистические основы обучения предложному управлению и использовать их при выявлении ошибок учащихся в употреблении предложно-падежных форм в связной речи. На основе данных сопоставительного анализа связи управления, типичных синтаксических ошибок учащихся и результатов констатирующего и обучающего экспериментов, социолингвистических особенностей функционирования русского и аварского языков подготовить научно обоснованные методические рекомендации и систему упражнений по формированию навыков употребления падежных форм русского языка, путем опытно-экспериментального обучения в 5-6 классах аварской школы проверить эффективность разработанной методики.

Рабочая гипотеза. Система по формированию у учащихся навыков употребления пре,г;ложно-падежных форм будет эффективной, если исследование провести на комплексной основе, что предусматривает:

- определение потенциально возможных нарушений норм употребления предаожно-падежных конструкций учащимися по данным сопоставительного изучения связи слов в русском и аварском языках;

- анализ типичности и устойчивости нарушения грамматических норм в употреблении предаожно-падежных форм русского языка учащимися на основе изучения материалов констатирующего эксперимента;

- проверка эффективности разработанной нами методики формирования нависов употребления предаожно-падежных конструкций русского языка в связной русской речи.

Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:

1) разработать лингвистические основы обучения предложно-падежным конструщиям в аварской школе и выявить потенциально возможные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции в употреблении норм управления;

2) изучить и внедрить в практику обучения связной речи социолингвистические факторы, способствующие формированию у учащихся аварско-русского двуязычия на лексико-грамматическом уровне;

3) проанализировать русскую речь учащихся-аварцев, изучить экспериментальные материалы и выявить основные виды интерференции, типичные и устойчивые ошибки билингвов в употреблении предложно-падежных форм имени существительного;

4) проверить эффективность разработанной методики обучения учащихся нормам употребления падежных форм в связной русской речи.

Методологическую основу диссертации составили результаты исследования по лексике и синтаксису русского и аварского языков, по методике русского языка как неродного, основные положения о взаимосвязи языка и мышления.

Методы исследования:

1. Аналитию-теоретический (изучение лингвистической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме).

2. Социально-педагогический (анализ действующей программы и учебников русского языка для национальной школы РФ в аспекте проблемы исследования и выявления характера изложения дидактических материалов по формированию навыков употребления в речи предложно-паде>кных конструкций русского языка).

3. Сопоставительно-типологический (сопоставительный анализ предложно-падежных конструкций русского и аварского языков, определение характера их использования в учебных целях),

4. Социолингвистический (изучение функций русского и аварского языков, типов двуязычия, других социолингвистических факторов, способствующих формировашно аварско-русского двуязычия).

5. Педагогический эксперимент:

а) констатирующий - для выявления типичных и у стойчивых ошибок в употреблении предложно-падежных форм и их причин, основных видов межъязыковой грамматической интерференции;

б) обучающий - для формирования навыков правильного употребления предложно-падежных конструкций в связной русской речи;

в) контролирующий - для определения эффективности разработанной нами методики обучения русским предложно-падежным конструкциям в 56 классах аварской школы.

6. Статистический (проведение количественного и качественного анализа учебных и экспериментальных материалов, выявление типичности и устойчивости ошибок учащихся, частотности падежных форм в русском языке и в речи учащихся).

Экспериментальная работа проводилась в Гергебильской, Хартикунинской, Кикунинской и Курминской средних школах Гергебильского района.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Отсутствие предлогов и предложно-падежных конструкций в аварском языке обусловливают устойчивые ошибки в речи учащихся-аварцев в употреблении предложно-падежных форм. Основными психолингвистическими факторами интерференции являются существенные различия в образовании и употреблении предложно-падежных форм в русском языке, отсутствие в родном языке учащихся предлогов и предложных конструкций, соответствие им местных падежей и послелогов. Эти различия приводят к устойчивым видам межъязыковой грамматической интерференции, к нарушениям норм управления.

2. Выявление различий в видах синтаксической связи на основе сопоставительного анализа позволяет определить потенциально возможные виды межъязыковой грамматической интерференции в русской речи учащихся-аварцев.

3. Нарушения норм употребления предложно-падежных конструкций обусловливаются межъязыковой интерференцией, отсутствием русской речевой среды. Наиболее трудными зонами интерференции являются

нарушения норм употребления предлогов и предложно-падежных конструкций, существенные различия в образовании и употреблении падежных форм.

4. Формирование навыков употребления предложно-падежных конструкций русского языка учащимися-аварцами требует учёта специфики грамматических систем контактирующих языков и на этой основе разработки специальных методических рекомендаций обучения, комплексного введения в речь учащихся всех предложно-падежных конструкций.

Научная новизна исследования:

- разработанные лингвистические основы обучения предложно-падежным _ конструкциям русского языка позволили определить потенциально возможные виды межъязыковой лексико-грамматической интерференции в речи учащихся-аварцев;

- на основе анализа русской речи школьников и материалов констатирующего эксперимента выявлены основные виды межъязыковой интерференции в употреблении предложно-падежных конструкций русского языка учащимися 5-6 классов аварской школы;

- определены причины нарушения норм употребления предложно-падежных конструкций русского языка, типичность и устойчивость ошибок в предложном управлении;

- разработана, методика системы формирования навыков употребления предложно-падежных форм русского языка учащимися 5-6 классов, эффективность которой проверена на основе результатов контрольного эксперимента.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что изучены различные типы аварско-русского двуязычия на уровне синтаксической связи управления. Результаты исследования позволят ввести в научный оборот выявленные закономерности усвоения предложно-падежных конструкций учащимися-аварцами.

Практическое значение. Предложенная нами методическая система может быть использована при обучения русскому языку в аварской школе Республики Дагестан. Результаты исследований используются в практике обучения русскому языку учащихся Хартикунинской, Курминской средних школ Гергебильского района и в средней школе № 35 поселка Ленинкент города Махачкалы.

Апробация работы. Подготовленная нами методика обучения предложно-падежным конструкциям и система упражнений были обсуждены на заседаниях методических секций учителей русского языка

Гергебильского и Хунзахского районов РД. Основные положения и результаты диссертационного исследования сообщены соискателем в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях (Махачкала 2004-2008).

Основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Введение изложено в автореферате, (см. 3). После каждой главы даются конкретные выводы.

В I главе «Лингвистические основы обучения предлогам и предложно-падежной системе русского языка в 5-6 классах аварской школы» изложены данные сопоставительного анализа падежных конструкций и их значения в обучении предложно-падежным конструкциям русского языка, проанализирована связь управления в контактирующих языках.

Сопоставлением разносистемных языков занимались известные лингвисты и методисты (В.А.Богородицкий, Л.В.Щерба, Н.М.Шанский, А.А.Реформатский, В.М.Чистяков, И.В.Баранников, Н.К.Дмитриев, М.Миртов, Н.Б.Экба, Г.Г.Буржунов, З.М.Загиров и др.). Мы опираемся на результаты их исследований.

Сопоставительный анализ может предсказать потенциально возможные ошибки учащихся в предложном управлении, поле межъязыковой грамматической интерференции в употреблении предложно-падежных конструкций русского языка, определить их место в формировании связной русской речи билингвов. С учётом этих данных можно заранее выявить степень трудности того или иного значения падежа.

В аварском языке имя существительное как часть речи характеризуется наличием трех грамматических категорий: 1) категории грамматического класса; 2) категории числа; 3) категории падежа. Число падежей доходит до 20. Они образуют две группы: 1) в первую группу входят четыре основных падежа; 2) местные падежи группируются в пять серий по три падежа в каждой. Значения предложно-падежных конструкций русского языка передаются местными падежами и послеложными конструкциями аварского языка.

В обоих языках падеж - это важнейшая словоизменительная категория, выражающая отношение склоняемого имени к другим словам в предложении посредством системы противопоставляемых друг другу

флексий. Особую роль данная грамматическая категория играет в системе имени существительного, которому, в отличие от других склоняющихся классов слов, она присуща всегда.

Для имен существительных русского языка характерно три типа склонения. Каждый тип в единственном числе имеет особые, специфические падежные окончания. В общей сложности во всех типах склонений и существительных, входящих в указанные три типа, насчитывается более 50 различных окончаний и их вариантов. Вне продуктивных типов склонения остаются непродуктивные группы, куда входит небольшое количество слов (десять слов на -мя, слова мать, дочь, путь, дитя). В аварском языке все существительные склоняются по единому типу, функционирует одно склонение.

В русском языке предложно-падежные словосочетания оформляются при помощи окончаний и предлогов, а в аварском используются местные падежи, послелоги и различные аффиксы.

В родном языке учащихся нет категории одушевленности-неодушевленности, категории рода, винительного, предложного падежей. Своеобразны взаимоотношения между конкретными и отвлеченными именами существительными. Основная особенность отвлеченных существительных азарского языка по сравнению с русским состоит в том, что все они имеют формы обоих чисел и склоняются как обычные слова.

Спецификой аварского языка является эргативная конструкция предложения. При переходном глаголе-сказуемом подлежащее стоит не в именительном, как в русском языке, а в эргативном (активном) падеже, прямое дополнение - в именительном, так как в аварском языке нет винительного падежа. При глаголах чувственного восприятия подлежащее ставится в дательном падеже. В предложениях со сказуемым, выраженным непереходным гааголом, основные значения русского именительного в аварском языке передаются тоже прямым (именительным) падежом. В отличие от русского языка в аварском грамматически независимое положение существительного в роли подлежащего выражается не только именительным падежом, но и эргативным.

Все предложно-падежные конструкции русского языка и их соответствия в аварском языке можно показать в виде таблицы. Здесь мы приводим констр}ткции одного (винительного) падежа как образец. В диссертации дано сопоставление всех падежных форм и значений.

Значение родительного принадлежности, отношения, целого, определительного, носителя признака (все 5 значений) русского языка в аварском выражаются родительным же падежом. Однако порядок слов в

словосочетаниях и оттенки значений в контактирующих языках не совпадают.

s

a

А

Значения и вопросы в языках

в русском

в аварском

Таблица I

Употреление в речи

в русском

в аварском

в.п

п.п.

1 )место (куда?)

2) Срок вы полнения

1 .место (где?)

2.время (когда?)

Жанибе(кибе?)

Кида?

Жинда п. (сунда?)

Кида?

Идти в шкапу

Поехать в

пионерский лагерь.

Сделать работу в один день.

Учиться в шкапе.

Гулять в парке.

Ехать в этом году.

Сдавать экзамены в июне.

Кончить школу в текущем году.

Шкапалде ине.

Пионеразулаб лагерачде ине

Kboiiumle xlœimlu гьабизе.

Школалда

ц1алюе.

Паркнлда

сверизе.

Гыхб соналъ

ине.

Июналда экзаменач кьезе.

Гьаб соналда школа лъугкае.

Русскому родительному субъекта в аварском языке соответствует основной генетивный падеж. Аналогичное же положение характерно и для родительного объекта, что, на наш взгляд, связано с характером именного управления в аварском языке. Именное управление в дагестанских языках, в том числе и в аварском, находится на стадии становления, развития. Исследователи социальной лингвистики связывают это явление с массовым двуязычием, влиянием на речь билингвов русского языка. Об этом свидетельствует то, что не все именные словосочетания такого характера функционируют в живой аварской речи. Часто в таких сочетаниях слов вместо имени употребляется глагол.

Значение русского родительного измерения предмета, количества (приглагольного), прямого объекта, отрицания в аварском языке, как правило, передается местным падежом удаления. Именно поэтому учащиеся-аварцы в русской речи в таких сочетаниях используют только

именительный падеж (пять книга, килограши сахар, куша хлеб, нет тетрадь, много дети). Предложно-падежные сочетания русского языка с родительным падежом в аварском языке передаются через родительный (с предлогами без, у), местный присоединения 1-й, 2-й серии (с предлогом у), местный удаления -п серии (с предлогами из, с, до), местный покоя (с предлогом у) падежи. В таких сочетаниях послелоги не используются. К их помощи прибегают I! сочетаниях с вторичными предлогами.

В аварском языке основные значения русского дательного передаются дательным падежом (дательный косвенного объекта). В безличных предложениях значение дательного падежа, как правило, передастся формами активного падежа. Конструкциям с дательным падежом типа конец тирану, заложить начало традиции в аварском языке соответствует основному дательному падежу. Значение русского дательного падежа с предлогами к, по в аварском языке передаётся формами местных падежей покоя и присоединения 1-й, 2-й серии.

Большие различия выявлены в передаче разветвленных значении винительного падежа русского языка. В аварском языке нет винительного падежа. Предложные сочетания винительного падежа с предлогами в, на чаще всего в авгрском выражаются дательным падежом, хотя и наблюдаются случаи использования как именительного, так и местных падежей.

В аварском языке нет творительного падежа. Его значения выражаются как основными (активным, именительным, дательным), так и местными падежами покоя, удаления, посредства. Значения творительного падежа с предлогами с, над, под, за, перед в аварском языке передаются посредством послелогов -хадув-, -гун-, местными падежами покоя.

Предложно-падежные конструкции, в частности значения предложного падежа русского языка, в аварском передаются послелогами и местными падежами 1, 2, 5 сериями, активным падежом с послелогом -хадуб (вблизи, около, возле,у, к), местными падежами покоя.

Результаты сопоставительного анализа показывают, что для каждого языка характерны сеюи специфические падежные и предложно-падежные значения. Особенности выявленных синтагматических законов необходимо учитывать при обучении предложному управлению русского языка и употреблению падежных форм в связной речи. В этой связи основное внимание должно бьгть уделено формированию у учащихся навыков употребления тех предложно-падежных конструкций, которые не характерны для аварского языка. В этой связи необходимо обеспечить в дидактических материалах повторяемость тех падежных значений, в

употреблении которых дети нарушают общепринятые нормы русского языка. Такие нарушения обусловливают устойчивые синтаксические ошибки.

Во II главе «Анализ экспериментальных материалов и типичных ошибок учащихся У-У1 классов в образовании и употреблении предложно-падежных форм русского языка» рассматривается подробный анализ типичных и устойчивых ошибок учащихся в употреблении предложно-падежных конструкций в связной русской речи, дается анализ программы и учебников русского языка для национальной школы РФ.

Для выявления состояния знаний, типичных и устойчивых ошибок учащихся была разработана специальная методика исследования. В течение трех лет велись наблюдения за устной и письменной речью школьников, проводились беседы с учителями и учащимися 5-6 классов Гергебильской, Хартикунинской, Курминской и Кикунинской средних школ, были посещены и проанализированы более 200 уроков русского языка, проведены специальные эксперименты. Русская речь учащихся для последующего анализа записывалась на магнитофонную пленку. С целью выяснения причин ошибок в употреблении предложно-падежных конструкций с учителями и учащимися проводились специальные беседы. Констатирующий эксперимент проводился в 2006-2007, обучающий - в 2007-2008 учебных годах.

Анализ экспериментальных письменных работ показал, что они недостаточны для полной характеристики русской речи учащихся, выявления ошибок в употреблении предложно-падежных сочетаний и их причин. Поэтому мы подготовили специальные материалы для проведения второго констатирующего эксперимента. Он проводился в два этапа: в шести классах тех же школ с охватом 129 учащихся.

Для выяснения навыков правильного употребления падежных форм в связной речи в пятых классах были проведены изложения по текстам из сборника изложений для 5 класса; «Наша Родина-Дагестан», «.Беглец», в шестом - из сборника изложений для 6 класса. Цель контрольных работ заключалась в том, чтобы проверить, как учащиеся умеют оперировать в речи предложно-падежными формами имени существительного.

Результаты анализа изложений, проведенных в 5 классах (2 изложения) представлены в таблице 2.

Таблица 2

Количество Употреблены падежные (Ьормы

испытуемых (учащихся) употребленных падежных форм правильно неправильно

к-во % к-во %

58 617 315 51 3(КР 49

Анализ экспериментальных материалов показал, что типичными и наиболее устойчивыми являются ошибки в беспредложном и предложном управлении, в употреблении падежных форм с глаголами. Учащиеся не умеют устанавливать связь между компонентами словосочетания, ставить вопрос от главного к зависимому слову. По данным проверки материалов нарушения норм употребления падежных и нредложно-падежных форм, и их значений составляет 42 %. Из 1024 паденных форм в 766, что составляет 42 %, допущены ошибки. Наиболее распространенными оказались ошибки на смешение падежных окончаний. Они составили 52 % от общего количества употребленных падежных форм, на втором месте - пропуск предлогов (20 %).

Результаты анализа изложений, проведенных в 6 классе (2 изложения) представлены в таблице 3.

Таблица 3

Количество Употреблены надежные формы

Испытуемых предложно падежных форм правильно неправильно

к-во % к-во %

60 684 371 54,3 313 45,7

Наряду с флексией для выражения связи между словами используется большое количество разнообразных предлогов. Эти данные показаны в таблице 4.

_________Таблица 4

№ Виды ошибок Ошибки

к-во %

1. Смешение падежных окончаний 530 51,

2. Смешение предлогов 70 7

3. Пропуск предлогов 204 20

4. Вставка предлога в беспредложных конструкциях 80 8,2

5. Смешение предлогов с приставками 134 13

Основной причиной ошибок является межъязыковая интерференция. В отличие от русского, в аварском языке нет предлогов и предложно-падежных конструкций, винительного падежа, все существительные склоняются по единому образцу, нет несклоняемых существительных. Сопоставительный анализ ошибок, допущенных учащимися в употреблении того или иного падежа, показывает, что наибольшее количество нарушений норм употребления падежных форм допускается в винительном и предложном падежах (60,2 и 45 % соответственно). Количественные показатели ошибок связаны с частотностью падежной формы, межъязыковой интерференцией, синонимией и омонимией падежных окончаний в русском языке.

В таблице № 5 показано количество глаголов для активного усвоения, требующих после себя той или иной падежной формы.

Таблица 5

Падежи Количество глаголов для активного усвоения в 5-6 классах

в 5 кл. % в 6 кл. %

325 100% 342 100%

Род. 23 71 32 9,4

Дат. 26 8,0 22 6,4

Вин. 290 67,7 232 67,8

Твор. 30 92 32 9,4

Пред. 26 8 24 7

Проведенный статистический анализ показывает, что из 667 глаголов для активного усвоения в 5-6 классах дагестанской национальной школы 522 требуют после себя имени в винительном падеже, что составляет 78,3%. Абсолютное большинство их - это переходные глаголы, глаголы

сильного управления. По частотности употребления винительный падеж уступает только именительному (22% против 28,7%) Практическое усвоение предложно-падежных конструкции учащимися-аварцами связано с большими трудностями. Это обусловливается, во-первых, отсутствием предлогов в аварском языке, во-вторых, спецификой самого русского языка. Каких-нибудь праЕ:ил, которые можно было бы рекомендовать учащимся для практического использования, нет. Сами предлоги не имеют семантического значения. Однако они занимают особое место в оформлении связной речи.

Ошибки в образовании и употреблении предложных конструкций разнообразны: Рабочие отдыхали у река (вместо реки). Учащиеся привыкли пользоваться одной стандартной формой, как в родном языке. Поэтому они считают правильным употребление во всех типах склонения однотипные формы: около дома, магазина, следовательно, нужно использовать форму река, а не реки. Хотя здесь возможно и другое объяснение. В русском языке каждый тип склонения обладает присущими ему падежными окончаниями. А в аварском языке фактически все существительные с клоняются по единому стандарту. Каждый падеж имеет стандартную флексию. Ср. также: Учительница похвалила Тамара и Сабира. Папа подошел к Заре, Тамаре и Сабире. Стремление к унификации и приводит к тому, что учащиеся в именах существительных разных родов, разных типов склонения в одном падеже употребляют однотипные окончания.

В русском языке большое количество имен существительных имеет формы словоизменения или только единственного, или только множественного числа. Учащиеся-аварцы такие существительные употребляют как в единственном, так и во множественном числе: На огородах растут капусты (вместо капуста). Все сельчане выращивают картошки (вместо картошку). В Южном Дагестане растет винограды (тесто виноград).

В предложениях со сказуемым, выраженным переходным глаголом, падежом действующего лица в аварском языке является эргативный (активный) падеж. Подлежащее после переходных глаголов употребляется в активном (эргативном) падеже, а прямое дополнение - в именительном. В отдельных случаях подлежащее в аварском языке может выражаться именем существительным и в других падежах, что связано с характером (семантикой) глаголов-сказуемых. Видимо, этим и объясняется употребление других падежных форм вместо именительного: Волка (вместо волк) схвати,ч овца. Спортсмены встретились с главные

руководители соревнования (вместо с руководителями). Наша село (вместо в нашем селе) есть электростанция. Наша республика есть (вместо в нашей республике есть) река Сулак. Дети пошли на школу (вместо в школу).

Трудности практического усвоения предложно-падежных конструкций различных форм неодинаковы. Поэтому мы проанализировали нарушения норм употребления всех падежей. Наибольшее количество ошибок допущено в употреблении винительного, родительного и творительного падежей с предлогами. Результаты проведенного анализа отдельно по падежам и предложным конструкциям представлены в таблице 6.

Таблица 6

Падежи Употреблены предложно-падежные формы % ошибок.

Всего % неправильно

Род. 134 21,7 60 44.8

Дат. 61 9,9 26 42,6

Внит. 108 17,5 60 55,6

Твор. 156 25,4 74 47,4

Пред. 158 25,6 82 51,9

Всего 617 100 302 49

Сопоставительный анализ экспериментальных материалов свидетельствует, что ошибки в употреблении предложно-падежных конструкций обусловливаются межъязыковой интерференцией, уровнем частности падежных форм в языке и речи, синонимией и омонимией падежных окончаний, отсутствием предлогов в аварском языке. Типичными оказались ошибки, связанные с пропуском и смешением предлогов (прыгнул окно вместо с окна, сидели цыплятами вместо с цыплятами, позвал детей в обед вместо на обед, посадил на корзину вместо в корзину др.), смешение предлогов и приставок (позвали по обедать вместо пообедать, довершин Кавказских гор вместо до вершин, рядом сним вместо с ним и др). В диссертации приводится подробный анализ различных видов ошибок в употреблении предложно-падежных форм имени существительного.

Смешение падежных аффиксов - это самая большая группа ошибок, если учесть общую классификацию всех нарушений в употреблении предложно-падежных форм имени существительного. Ошибки в падежных окончаниях встречаются в следующих видах: а) нарушение формы рода; б) ошибки в употреблении формы числа; в) нарушение употребления форм падежа.

В изложении «Ночь в горах» учащимися 5 класса допущено много ошибок. Здесь мы приводим наиболее распространенные: Сидели под белый березам (белой березой). Тетрадь лежала под скатертом (скатертью). Я увидел оранжевое сияние, становившееся ярче с каждый минутам (с каждой минутой). Горы по-настоящему узнаешь только в горные высотах (с горных высот). В горам луна выходит сразу (в горах). По ночам он броап камни на звездам (в звезды). Вспомнит легенда о монаха (легенду о монахе).

6 класс. Все пошли в клубу (в клуб). Выходите из классу (класса). Мы подпимашсь к горе (на гору). Я шел по аллею (по аллее). Увидел молодой воробей с жечтизной перед собой (увидел молодого воробья с желтизной перед собой). Он упал из гнезды (из гнезда). Воробей упал перед его морду (перед её мордой). Он не мог сидет на высокой веткой (сидеть на высокой ветке). Я удивлячея перед маченьком птицам (маленькой птице). В сочинениях значительное количество ошибок связано с пропуском предлогов: а) конструкция предложения правильная, но отсутствует предлог, имя существительное употреблено в нужной падежной форме; б) конструкция предложения не соответствует норме: нет предлога, само существительное употреблено не в соответствующей падежной форме; в) предлог есть, а существительное употреблено не в том падеже.

Материалы констатирующего эксперимента подтверждают мысль, что учащиеся аварской школы с большим трудом усваивают предложно-падежные конструкции, ошибки в их употреблении являются устойчивыми. Подобного характера ошибки встречаются не только в творческих работах, но и в обычных диктантах. Мы провели такой диктант в 5-6 классах и обнаружили пропуск предлогов в, к: входит дом (вместо входит в дом); чтобы последний (вместо в последний) раз осмотреться; было душно ущелье (вместо в ущелье); выделить гласные словах (вместо в словах). Они подтвердили нашу гипотезу, что для выработки прочных навыков правильного употребления предлогов у учащихся национальной школы учитель должен, кроме прочего (хорошей подготовки, знания специфики школы), проводить целенаправленную систематическую работу на основе методически грамотно разработанных упражнений. Такая работа не должна прерывайся, тем более прекращаться с завершением изучения самой темы по программе, ограничиваться упражнениями, приведенными в учебниках.

Трудности в дифференцировании предлогов и приставок обусловливаются, во-первых, их отсутствием в аварском языке, во-вторых, их сходством: приставка и предлог образуют одно фонетическое слово.

В русском языке многие предлоги совпадают с приставками, образуют омонимичные пары: e-e-, па-па-, y-y-, за-ici-, до-до-, при-при-. Для учащихся национальной школы их разграничение связано с большими трудностями. Не всегда удается их дифференцировать.

Взаимодействие в сознании учащихся двух грамматических систем (русской и аварской) приводит к межъязыковой интерференции. В данном случае интерференция отражает уровень двуязычия. Она в наибольшей степени характерна для субординативного двуязычия. Школьники автоматически подменяют лексико-грамматические формы русского языка и их значения лексическими и грамматическими элементами родного языка. Мы выделяем 4 типа интерференции: недодифференциацию, сверхдифференциацию, грамматическую субституцию,

реиптерпретацию.

В связи с тем, что основные требования к формированию русской речи учащихся даются в программах, необходимо было проанализировать программу по русскому языку для 5-6 классов национальной школы РФ.

В программе 5-6 классов определенное внимание уделяется формированию связной русской речи, усвоению норм предложного управления. В связи с изучением вводного курса синтаксиса и частей речи в отдельных упражнениях даются задания на употребление предложно-падежных конструкции. В объяснительной записке серьезное внимание рекомендуется обращать на те грамматические явления русского языка, которые отсутствуют в родном языке, в частности на предлоги и предложное управление. На изучение таких тем рекомендуется отводить больше времени, использовать определенную систему упражнений, направленную на предупреждение и исправление типичных ошибок в русской речи учащихся, опираться на знания учащихся по родному языку, использовать термины по грамматике родного языка, переводы на родной язык, а также с родного на русский.

Однако программа не лишена определенных недоработок. Существенным недостатком следует считать отсутствие рекомендаций по учету межъязыковой интерференции, специальных заданий и дидактических материалов, которые способствовали бы формированию навыков употребления предлогов и предложно-падежных конструкций. Не предусматривается работа над именными и глагольными словосочетаниями, предлогами.

При анализе учебников необходимо иметь в виду, что в национальной школе, где отсутствует русская речевая среда, учебник является основным учебным и методическим пособием. Именно он определяет всю

совместную работу учителя и учащихся в сложном процессе обучения школьников речевом деятельности и овладения ими языком как общественным явлением и семиотической системой.

Подробный анализ лннгводидактических особенностей, методического аппарата учебников позволил выявить в них существенные недостатки. Хотя упражнения состоят из связных текстов, в заданиях нет рекомендаций по формированию связной речи. Подавляющее большинство заданий носят аналитический характер (подчеркнуть, выделить, выписать). Нет специальных заданий, связанных с коммуникативной направленностью обучения, усвоением предлогов и предложно-падежных конструкций. Изучение отдельных тем не используется для практического усвоения связи управления. Недостаточно учитывается внутриязыковая и межъязыковая интерференция.

В диссертации изложен подробный анализ теоретических и дидактических материалов, всех упражнений обоих учебников.

В III главе «Методика формирования навыков употребления предложно-падежных конструкций русского языка учащимися 5-6 классов аварской школы» изложена методическая система обучения русскому предложному управлению, приводится анализ результатов контролирующего эксперимента.

Усвоение речевых единиц, не характерных для родного языка, с психофизиологической стороны представляет собой очень сложный процесс, так как каждый человек с раннего детства привыкает к оформлению речи го законам своего родного языка. "Это видно хотя бы из того общеизвестного факта, что механизмы речи на разных языках складываются прижизненно"1. У учащихся У-У1 классов аварской школы речевые навыки еще не укрепились, они не сложились "прижизненно". "До 10-12-летнего возраста ребенок специалист в овладении речью. В этом возрасте он может учиться двум или трём языкам так же легко, как одному"2.

Аварско-русск^ е билингвы падежные формы образуют и употребляют, опираясь на имеющийся у них опыт связи слов, воспринимают не то, что есть в действительности, а то, к чему приспособлена их речь, подводят свою речь под шабхоны родного языка, сравнивают, сопоставляют с ними, видоизменяют по известным им правилам родного языка. Это приводит к устойчивым ошибкам в оформлении связи слов в русском языке.

1 Жнкин Н.И. Механизмы речи.-М., 1958 - С. 58

2Уай,чер П. Ламар. Речь и мозговые механизмы. Пер. с англ. С.И. Кайдаровой и И.М.Тонконогого. - Л.: Медицина, 1954. - С. 216-217.

Результаты экспериментов, проведенных нами в аварской школе, позволили определить последовательность формирования русской речи аварско-русских билингвов. Она проходит в следующей последовательности.

1. Вначале в сознании билингва происходит анализ системных грамматических форм, их связь , с семантикой. Учащиеся осознают особенности связи слов, значения падежных форм, их зависимость от главных слов и предлогов.

2. Падежные формы, их значения, осознанные детьми, удерживаются на время приема других грамматических форм языка/Здесь особо важную роль играют особенности осознанного восприятия речевых единиц. Затем включается механизм постоянных различителен семантики и форм слов, выделяются речевые форманты и в связи с этим происходит первичный синтез словосочетания и его компонентов, Учащиеся осознают закономерности связи слов.

3. Синтез слов переходит в систему сообщения по известным законам грамматики и логики. Так оформляются коммуникативные единицы -различные типы предложений, связь слов в них.

4. Заканчивается понимание мысли отдельного сообщения, а затем оформление их самими учащимися. При проведении этих операций на неродном, русском , языке приходится проводить двойные приёмы переключения.

Овладение речью на втором языке - процесс сложный, многоаспектный, требующий от его организаторов широкой эрудиции, глубокого знания языка, инструментов, с помощью которых можно осуществить этот процесс.

В работе по обучению предложному управлению необходимо учитывать положительное и отрицательное влияние родного языка, так как "родной язык является мерилом всех других языков. Им измеряют, с ним сравнивают, при его посредстве изучают все другие языки, ибо он первый коренной обитатель сознания учащегося".

В связи с этим уместно вспомнить и справедливое замечание академика Л. Щербы: "Можно изгнать родной язык из процесса обучения, но изгнать родной язык из голов учащихся в школьных условиях невозможно"3.

Основной вопрос состоит в том, что необходимо последовательно учитывать интерферирующее влияние родного языка. Однако основным условием формирования речи является речевая практика. Нормированная

3 Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука, 1974. - С. 62

русская речь не функционирует в сельской местности. Следовательно, необходим последовательный учет межъязыковой интерференции и систематическая речевая практика.

Обучение предложно-падежным конструкциям целесообразно вести в двух направлениях: 1) практическое усвоение и осознание роли падежных форм в коммуникативно-речевой деятельности; 2) формирование умений употреблять падежные формы имени существительного в речи с учетом их семантико-морфологических особенностей.

Для формирования речевых навыков последовательно выполняются разнообразные творческие задания. Предлагались такие упражнения: 1) найти в тексте словосочетания и провести их структурно-семантический анализ; 2) составить словосочетания и предложения с употреблением данных слов и предлогов по предложенному образцу; 3) распространить члены предложения пояснительными словами; 4) изменить данные синтаксические конструкции и др.

Формирование у учащихся живой русской речи - поэтапная, постепенная, целенаправленная работа по выработке навыков употребления усвоенных слов в соответствии с их значениями и грамматическими свойствами. Практическая работа по овладению грамматическим строем должна постепенно подводить детей к осмыслению, осознанию самих грамматических закономерностей русского языка на практике.

Разработанная нами система упражнений охватывает следующие виды заданий: 1) логический и грамматический анализ ранее изученного материала. Предлагается произвести анализ предложений, грамматических и лексико-семантических явлений, сочетаемости слов; 2) рассмот рение правил, требующих их самостоятельного применения на практике; 3) выполнение заданий по составлению рассказа, использовав опорные слова или данный план.

Формирование русской речи учащихся национальной школы проходит под влиянием родного языка, взаимодействием двух языковых систем -родного и русского языков. Особенность воспринимать явления объективного мира проходит в формах родного языка, и в этих же формах дети выражают свои мысли и чувства. Такие формы восприятия обладают большой устойчивостью и сохраняют свою силу на всю жизнь. Если русский язык не будет усвоен в раннем детстве, речевые навыки на родном языке будут препятствовать формированию навыков русской речи. Если языковые явления сходны в контактирующих языках, речевые навыки формируются легче. В тех случаях, когда они несходны, будут появляться

интерферентные ошибки. Как отмечал ЛЫЦерба, кажущееся сходство всегда провокационно. Тождественные синтаксические конструкции в контактирующих языках, как правило, не встречаются.

Употребление предлогов с существительными в косвенных падежах в различных формах для передачи тех или других грамматических значений {в, на - с винительным, и предложным; к, по - с дательным; около, у,, без - с родительным; с, перед, над, под — с творительным падежами) учит учащихся дифференцированию предложно-падежных конструкций, формирует у них навыки связной речи.

Нами внедрена в практику обучения экспериментально обоснованная последовательность изучения падежей и предлогов в практическом плане с учетом их частотности и доступности для учащихся-аварцев. Отобранный материал соответствует коммуникативной направленности обучения, формированию связной русской речи.

С учетом частотности и практической необходимости мы определили следующую последовательность изучения предложно-падежных конструкций: И.п, В.п., Р.п, П.п, Т.п., Д.п.

По данным частотного словаря Э.А. Штейнфельдт4 составляет следующую статистику по употребительности падежей: им. п. - 28,3 %; род.п. - 26,0; дат.п. -5,0 %; вин.п. - 21,8 %; творит.п. - 8,6 %; предл.п. -10,3%.

Внедренное нами в практику поэтапное усвоение падежных форм связано с практическим использованием дидактического материала, с выполнением, специального цикла упражнений. Основное внимание уделяется практической направленности обучения, выполнению речевых упражнений. Учащиеся падежные формы, их значения усваивают в типовых фразах. Экспериментально проверенная система упражнений раскрывает грамматическую природу данной проблемы.

Формирование навыков правильного употребления предложно-падежных конструкций происходит у учащихся на основе аналитико-синтетической работы путем сравнения образования падежных форм по аналогии. Все новые слова необходимо пропускать через определенные речевые модели. Дети усваивают сочетательные законы падежных форм с главными словами. Таким образом, практическая грамматика является организующей основой усвоения предложно-падежных конструкций.

При работе над предложно-падежными формами и их значениями перед учителем стоят две неразрывно связанные между собой задачи:

4 Штейнфельдт Э.А. Частотный словарь современного русского литературного языка,- Таллин, 196-С.52

1) сформировать у детей умения правильно выбирать предлог и падежную форму, научить правильно ставить вопрос от глагола или имени к существительному:рисует (что? кого?); не было (кого? чего?).

2) научить правильно выбирать (использовать) предложно-падежную форму (нужное окончание: заходит в комнату, но в дом).

Для выработки навыка правильного выбора падежа нужно использовать как можно больше знакомых глаголов, при которых требуется данный падеж. ■

В практике обучения русскому языку место автоматизированных навыков весьма значительно, но ни в коем случае нельзя принижать и роль осознанного использования правил. «Вся диалектика развития навыка как раз состоит в том. что там, где есть развитие, там каждое следующее исполнение лучше предыдущего, то есть не повторяет его; поэтому упражнение есть в частности повторение, без повторения»5.

В процессе обучения связной речи стимулом к овладению языком является потребность в коммуникации. Поэтому очень важно обеспечить в школе условия, близкие к тем, в которых происходит естественное овладение языком. В связи с этим нужно учитывать не только сферу коммуникации, но и отношения между участниками коммуникации, условия общения.

Основная задач а обучения состоит в том, чтобы погрузить всех детей в речевую деятельность, создать для каждого ученика необходимые условия и возможности говорить на русском языке. «Основным приемом усвоения грамматических форм является употребление наиболее важных грамматических форм в изученных и изучаемых типовых фразах. Учитель создает такие ситуации, в которых ученик вынужден употребить нужную грамматическую ферму слова, нужную конструкцию»6.

Мы разработали такие упражнения, при выполнении которых учащиеся в своих высказываниях исходили бы из содержания речи. Эффективной форм ой упражнений является диалог. Диалог и ответы на вопросы формируют у детей навыки правильно строить предложения, самостоятельно, сознательно применять изучаемые предложно-падежные конструкции. Вопросы помогут дать правильный ответ отвечающему.

5 Бернштейн С. И. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. -М, 1937- С.67.

Буржунов ГГ. и др. Методика преподавания русского языка в начальной национальной шкше-Л.: Просвещение, 1980.-С. 126

С учетом трудности и доступности отдельных предложно-падежных форм, их значений в русском языке необходимо было обеспечить повторяемость отдельных словосочетаний. Мы создали . специальный словарь трудных для учащихся словосочетаний с существительными в косвенных падежах. Материалы словаря используются с учетом доступности и частотности падежных форм и их значений, синонимических и антонимичных значений словосочетаний.

В сельских районах, где отсутствует русская речевая среда и обучение в начальных классах ведется на родном языке, формирование продуктивного билингвизма и практическое усвоение предложно-падежных форм связано с большими трудностями. Это потребовало разработки методики комплексного обучения употреблению падежных форм в связной речи на синтаксической основе. Такую работу рекомендуется проводить при изучении всех разделов программы по русскому языку, она не должна прерываться и после завершения изучения склонения имен существительных.

Поэтапное выполнение упражнений, составленных с учетом межъязыковой интерференции, способствует выработке автоматизированных навыков употребления предложно-падежных форм имени существительного в связной речи. Навыки должны быть сформированы на основе употребления осознанного материала, практической грамматики, мыслительной активности детей. Упражнения, выполняемые на основе словосочетания и предложения, способствуют связи обучения падежным формам с обогащением активного словаря и развитием речи.

Специально разработанные упражнения с использованием наглядных пособий, сюжетных картин, различных ситуаций значительно повышают эффективность обучения, формирования навыков употребления падежных форм в связной речи.

В диссертации приводится комплект наглядных пособий, эффективность которых была проверена при проведении обучающего эксперимента: таблицы, схемы, рисунки, ситуативные картины и т. д. Более эффективной оказалась графическая наглядность и ситуативные картины.

В условиях отсутствия русской речевой практики в практическом усвоении связи управления большую помощь оказывает использование социолингвистических факторов в методических целях. Изучению этих факторов до сих пор не уделяется какое-либо внимание, хотя данные проблемы давно поднимаются психологами и методистами.

Мы установили, что на формирование двуязычия определённое влияние оказывают социолингвистические факторы, в первую очередь, дифференцирование общественных функций контактирующих языков. Контакты двух языков приводят к формированию и развитию двуязычия.

Были изучены вопросы, связанные с развитием аварско-русского двуязычия, влиянием его на формирование связной русской речи у учащихся 5-6 классов. В этой связи проанализированы следующие вопросы, имеющие непосредственное отношение к исследуемой проблеме:

1. Выполняемые родным и русским языками функции в населённом пункте, язык общения с представителями других национальностей.

2. Взаимовлияние русского и аварского языков и его влияние на формирование двуязычия учащихся, язык обучения в школе.

3. Функционирование двуязычия в семье, его роль в практическом усвоении русского языка детьми; уровень образования родителей и старших членов семьи, как они владеют русским языком, используют ли его дома в качестве языка общения; имеется ли в семье телевизор, радио, домашняя библиотека; язык общения в семьях с однонациональными и смешанными браками.

4. Особенности влияния социолингвистических факторов на формирование и развитие двуязычия учащихся.

По результатам проведенных исследований из 150 семей, обследованных нами, в 30 семьях имеются лица, владеющие нормированным русским языком, соблюдающие грамматические нормы. Они правильно употребляют предлоги и предложно-падежные словосочетания в связной речи, могут контролировать русскую речь своих детей, проверять их домашние задания.

Семейная микросреда, уровень речевого развития членов семьи играют важную роль в формировании и развитии детской речи, в том числе и двуязычия. «Это влияние, - писал H.A. Рыбников, - очень велико, успехи во многом зависят от того, как говорят с ребёнком окружающие»7. Поэтому необходимо было определить их влияние на развитие и формирование русской речи учащихся-аварцев.

Были опрошены по 50 родителей в населенных пунктах Гергебиль, Хартикуни, Кикуни. Всего опрошено 150 семей. Анализ собранного материала свидетельствует, что в семьях учащихся имеется ряд социолингвистических факторов, воздействующих на русскую речь ребёнка, способствующих формированию русской речи на всех уровнях. В первую очередь, этэ зависит от того, как родители пользуются дома

'Рыбников H.A. Язык ребенка - Л.: Госиздат., 1926 - С. 26

русским языком, от их активного или пассивного использования второго языка. Из 150 семей, опрошенных нами, говорят дома на русском языке всего 9 %. Дети этих семей по сравнению с другими детьми допускают очень мало ошибок в употреблении предложно-падежных форм. Однако не все дети могут слышать в семье нормированную русскую речь. В этой связи мы рекомендовали учителям . вести учёт родителей, хорошо владеющих русским языком,

В обследованных нами населенных пунктах образцом для подражания может служить русская речь 28,6% родителей. Нами разработаны методические рекомендации по использованию социолингвистических факторов в методических целях. Они внедрены в практику работы школ Гергебильского района!

Результаты контролирующего эксперимента. Для проверки эффективности разработанной нами методики после опытно-экспериментального обучения в 5-6 классах Гергебильской, Хартикунинской, Кикунинской средних школ были проведены контрольные срезы. Учащимся экспериментальных и контрольных классов были предложены одинаковые контрольные задания, всего 5 различных заданий. Мы здесь приводим лишь результаты контрольных изложений, проведенных в 5-6 классах. Пятые классы

Таблица 7

Падежи Классы К-во уч-ся Употреблены преддожно-падежные

всего неправильно % ошибок

Род. 5 эксп. 44 176 15 8,5

5 контр. 42 168 31 18,4

Дат. 5 эксп. 44 44 3 7

5 контр. 42 42 6 14,2

Вин. 5 эксп. 44 88 12 13,6

5 контр. 42 84 28 33

Твор. 5 эксп. 44 132 14 10,6

5 контр. 42 126 26 20,6

Пред. 5 эксп. 44 220 18 8,2

5 контр. 42 210 38 18

Всего 5 эксп. 220 660 62 9,4

5 контр. 210 630 129 20,4

Анализ позволил выяснить не только сформированность навыков употребления прецложно-падежных форм в связной речи, но и дифференцированние их от беспредложных падежных конструкций.

Результаты проверки контрольных изложений подтверждают наши выводы об эффективности разработанной нами методики формирования навыков употребления в связной речи предложно-падежных конструкций.

В общей сложности учащиеся пятых экспериментальных классов допустили 9,4% ошибок, контрольных - 20,4%. Количество ошибок учащихся экспериментальных классов сократилось в 2,17 раза по сравнению с контрольными классами (20,4: 9,4= 2,17). Наиболее устойчивыми оказатась ошибки в употреблении винительного падежа.

Шестые классы_ ' _Таблица 8

Падеж и Классы К-во уч-ся Употреблены падежные формы

всего Неправильно % ошибок

Род. 6 эксп. ■ 42 168 13 7.7

6 контр. 46 184 . 27 14,6

Дат. 6 эксп. 42 126 8 6,3

6 контр. 46 138 21 15,2

Вин. 6 эксп. 42 126 13 10,3

6 контр. 46 138 29 21

Твор. 6 эксп. - 42 210 17 8

6 контр. 46 236 39 15,5

Пред. 6 эксп. 42 126 8 6,43 .

6 контр. 46 138 20 14,5

всего 6 эксп. 210 756 59 7,8

6 контр. 230 834 136 16,3

В шестых экспериментальных классах допущено всего 7,8 % , в контрольных - 16,3 % ошибок. Количество ошибочного употребления предложно-падежных форм в экспериментальных классах по сравнению с контрольными сократилось в 2 раза (16,3 : 7,8=2). И здесь наиболее устойчивыми оказашсь ошибки в употреблении винительного падежа.

Итоги контролирующего эксперимента свидетельствуют о достаточно высокой эффективности разработанной нами методики обучения предложно-падежным формам русского языка в 5-6 классах аварской школы. Наиболее устойчивыми оказались ошибки в употреблении винительного и предложного падежей в связной речи.

В приложении дан словарь наиболее употребительных предложно-падежных словосочетаний.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих статьях автора.

Статья опубликованная в рецензируемом журнале Министерством образования и науки РФ.

1.Ошибки в употреблении предложно-падежных конструкций имени существительного учащимися 5-6 классов аварской школы. // Известия российскою государственного педагогического университета им А.И. Герцена. Научный журнал №94. - Санкт-Петербург, 2009. - С.78-83.

Статьи, опубликованные в других изданиях.

2. Основные трудности работы по формированию навыков употребления предложно-падежных конструкций русского языка учащимися-аварцами. // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Научный журнал .-2008, №3,- С. 91-94.

3. Наглядные пособия и их значение в формировании навыков употребления предложно-падежных конструкций русского языка в связной речи. // Повышение качества обучения русскому языку в образовательных учреждениях Республики Дагестан. Материалы республиканской научно-практической конференции. - Махачкала 2008, Изд-во НИИ педагогики — С. 99-101.

4.0бучение предложно-падежной системе русского языка в 5-6 классах аварской школы. // Гуманитарные науки: новые технологии образования. Материалы региональной научно-практической конференции 15-16 мая 2008 г. Часть П - Махачкала: ДГУ, 2008 - С. 137141.

5.Виды межъязыковой грамматической интерференции в употреблении предложно-падежных конструкций русского языка учащимися-аварцами и их причины. // Известия' Дагестанского государственного педагогического университета. Научный журнал. - 2008, №4 - С.85-89.

Формат 30x42 'Д. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Печать ризографная. Тираж 80 экз. Тиражировано в типографии ООО «Деловой мир» г. Махачкала, ул. Коркмасова, 35а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гасангаджиева, Заира Рашидовна, 2009 год

Введение

ГЛАВА I Лингвистические основы обучения предлогам и предложно-падежным конструкциям русского языка в аварской школе.

1.1. Специфика использования данных сопоставительного анализа в обучении предложно-падежным конструкциям русского языка.:.

1.2.Управление и система падежей в русском и аварском языках.

1.3.Сопоставительный анализ падежных конструкций и их значений.

1.3.1. Именительный падеж.

1.3.2.Родительный падеж.

1.3.3. Дательный падеж.

1.3.4.Винительный падеж.

1.3.5.Творительный падеж.

1.3.6.Предложный падеж.

1.4. Сопоставительный анализ употребления .предлогов, предложных конструкций русского языка и их соответствий в аварском языке.

В ы воды

ГЛАВА II Анализ экспериментальных материалов и типичных ошибок учащихся 5-6 классов в образовании и употреблении предложно - падежных форм русского языка.

2.1. Методика исследования.

2. 2. Изучение экспериментальных материалов и анализ типичных ошибок в употреблении предложно-падежных форм имени существительного учащимися 5-6 классов.

2.3. Нарушения норм употребления падежных форм и их причины.

2.4.Виды межъязыковой грамматической интерференции в употреблении предложно-падежных конструкций русского языка и их причины.

2.5.Программа по русскому языку для 5-6 классов национальных школ Российской Федерации и её анализ.

2.6.Учебники русского языка для 5-6 классов национальных школ Российской Федерации и их анализ.

Выводы

• ГЛАВА П11 Методика формирования навыков употребления предложно-падежных конструкций русского языка учащимися 5-6 классов аварской школы.

3.1. Психологические основы формирования навыков употребления предложно-падежных конструкций в связной русской речи.

3.2. Методическая система формирования навыков употребления пред-ложно - падежных конструкций русского языка в связной речи.

3.3. Дидактические материалы и система упражнений для обучения падежным и предложно-падежным формам русского языка.

3.4. Наглядные пособия и их значение в формировании навыков употребления предложно-падежных конструкций в связной речи.

3.5. Использование социолингвистических факторов в формировании навыков употребления предложно-падежных форм.

3.6.Результаты контролирующего эксперимента.

Вывод ы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения русскому предложному управлению в 5-6 классах аварской школы"

Республика Дагестан — страна гор и «гора языков», полиэтнический регион со сложным переплетением языков. Аварский язык функционирует как язык межнационального общения для носителей 13 аваро-андо-дидойской группы языков. Во всей республике языком межнационального общения для всех народностей региона, в том числе и для аварцев, является русский. В этой связи трудно себе представить современную жизнь аварцев без функционирования во всех областях жизни русского, общего для всех народностей республики, языка. Функционирование русского языка в общественно-политической и экономической жизни способствует созданию необходимой мотивационной основы. Поэтому все аварцы изъявляют желание в совершенстве овладеть русским языком, обучать своих детей на русском языке, хотя это им не всегда удается.

Дагестан по многоязычию занимает особое место. В республике функционирует более 30 языков. Из них на 14 языках создана письменность, остальные языки пока не имеют письменности. Функции языка межнационального общения с каждым годом расширяются.

С первых дней обучения в дагестанской национальной школе русский язык преподается как учебный предмет. В V-XI классах обучение ведется на русском языке. Развитие экономики, науки, культуры, образования в РД связано с функционированием русского языка, с формированием национально-русского двуязычия. Поэтому исследование проблем методики преподавания русского языка является приоритетным, актуальным. Формирование двуязычия следует считать закономерным явлением, жизненной потребностью всех дагестанцев.

Актуальность проблемы исследования. В условиях отсутствия русской речевой среды, речевой практики основным центром формирования русской речи в аварском регионе является школа. Практическое овладение русским предложением, минимальной коммуникативной единицей, невозможно без усвоения синтаксической связи управления, предложно-падежных конструкций. Трудности овладения грамматическим строем русского языка связаны с практическим усвоением предложного управления, формированием навыков употребления падежных форм имени существительного, их значений. Эти трудности усугубляются тем, что в аварском языке нет предлогов и предложных конструкций. Предложное управление является как бы индивидуальным признаком главного слова. Существенные различия в образовании и употреблении предложно-падежных форм русского языка обусловливают типичные и устойчивые грамматические ошибки в устной и письменной речи учащихся. Трудности практического усвоения падежа усугубляются еще тем, что в самом русском языке нет правил употребления падежной и предложно-падежной формы, которые можно было бы рекомендовать учащимся национальной школы. Все это требует специальной разработки методической системы обучения предложному управлению в аварской школе с учетом межъязыковой интерференции.

Исследование данной проблемы показывает, что основой формирования грамматического строя, овладения структурой предложения является практическое усвоение предложно-падежной формы русского языка. Учитывая место и значение предложно-падежных конструкций в формировании связной русской речи, трудности их практического усвоения учащимися-аварцами, неразработанность данной проблемы в лингвометодическом плане с учетом межъязыковой лексико-грамматической интерференции, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Методика обучения предложному управлению русского языка в 5-6 классах аварской школы Республики Дагестан».

Объект исследования. Лингводидактический анализ синтаксической связи предложного управления русского языка и его соответствия в аварском языке, наблюдения над русской речью учащихся-аварцев, ее анализ и выявление типичных и устойчивых ошибок школьников в употреблении предложно-падежных форм и их значений. Для разработки научно обоснованной методической системы последовательно изучаются все виды межъязыковой интерференции.

Предметом исследования, послужила русская речь учащихся-аварцев, взаимодействие двух языковых систем в сознании аварско-русских билингвов, особенности формирования у учащихся, навыков синтаксической связи предложного управления русского языка.

Цель исследования: Разработать лингвистические основы. обучения предложному управлению и: использовать их при выявлении ошибок учащихся: в употреблении предложно-падежных форм в связной речи; На основе данных сопоставительного анализа; связи- управления; типичных синтаксических ошибок; учащихся и результатов констатирующего и обучающего экспериментов; социолингвистических особенностей функционирования; русского' и. аварского-языков;.подготовить научно обоснованные методические рекомендации и систему упражнений по формированию навыков: употребления падежных, форм русского языка;. Путем* опытно-экспериментального обучения в 5-6- классах1 аварской школы проверить эффективность разработанной методики.

Рабочая гипотеза: Система- по; формированию у учащихся навыков употребления предложно-падежных форм будет эффективной, если исследование провести на комплексной; основе, что предусматривае т:

-• определение потенциально возможных нарушений норм употребления? предложно-падежных конструкций учащимися» по- данным сопоставительного изучения связи слов в русском и аварском языках;

- анализ; типичности и устойчивости нарушения грамматических, норм, в употреблении предложно-падежных форм русского- языка учащимися на; основе изучения материалов констатирующего эксперимента;

- проверка? эффективности разработанной нами методики; формирования навыков, употребления? предложно-падежных конструкций- русского языка в связной русской речи.

Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:.

1) разработать, лингвистические основы обучения предложно-падежным-; конструкциям^ в аварской школе и. . выявить потенциально; возможные: виды» межъязыковой? и внутриязыковой интерференции в употреблении: норм управ

2) изучить и внедрить в практику обучения связной-речи социолингвистические факторы, способствующие формированию у учащихся аварско-русского двуязычия на лексико-грамматическом уровне;

3) проанализировать русскую речь учащихся-аварцев, изучить экспериментальные материалы и выявить основные виды интерференции, типичные и устойчивые ошибки билингвов в употреблении предложно-падежных форм имени существительного;

4) проверить эффективность разработанной методики обучения учащихся нормам употребления.падежных форм в связной русской речи.

Методологическую основу диссертации составили результаты исследования по лексике и синтаксису русского и аварского языков, по1 методике русского языка как неродного,' основные положения о взаимосвязи языка и мышления.

Методы исследования:

1. Аналитико-теоретический (изучение лингвистической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме).

2. Социально-педагогический (анализа действующей'программы и учебников русского языка для национальной школы РФ в аспекте проблемы исследованиями выявления характера* изложения дидактических материалов по формированию навыков употребления в речи предложно-падежных конструкций русского языка).

3. Сопоставительно-типологический (сопоставительный анализ предложно-падежных конструкций русского и аварского языков, определение характера их использования в учебных целях).

4. Социолингвистический (изучение функций русского и аварского языков, типов двуязычия, других социолингвистических факторов, способствующих формированию аварско-русского двуязычия).

5. Педагогический эксперимент: а) констатирующий - для выявления типичных и устойчивых ошибок в употреблении предложно-падежных форм и их причин, основных видов межъязыковой грамматической интерференции; б) обучающий - для формирования навыков правильного употребления предложно-падежных конструкций в связной русской речи; в) контролирующий — для определения эффективности разработанной нами методики обучения русским предложно-падежным конструкциям в 5-6 классах аварской школы.

6. Статистический (проведение количественного и качественного анализа учебных и экспериментальных материалов, выявление типичности и устойчивости ошибок учащихся, частотности падежных форм в русском языке и в речи учащихся).

Экспериментальная работа проводилась в Гергебильской, Хартикунинской,. Кикунинской и Курминской средних школах Гергебильского района.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Отсутствие предлогов и предложно-падежных конструкций в аварском языке обусловливает устойчивые ошибки в речи учащихся-аварцев в употреблении предложно-падежных форм. Основными психолингвистическими факторами интерференции являются существенные различиям образовании и употреблении предложно-падежных форм в русском языке, отсутствием родном языке учащихся предлогов и предложных конструкций, соответствие им местных падежей и послелогов. Эти различия* приводят к устойчивым видам межъязыковой грамматической интерференции, к нарушениям норм управления.

2. Выявление различий в видах синтаксической связи на основе сопоставительного анализа позволяет определить потенциально возможные виды межъязыковой грамматической интерференции в русской речи учащихся-аварцев.

3. Нарушения норм употребления предложно-падежных конструкций обусловливаются межъязыковой интерференцией, отсутствием русской речевой среды. Наиболее трудными зонами интерференции являются нарушения норм употребления- предлогов и предложно-падежных конструкций, существенные различия в образовании и употреблении падежных форм.

4. Формирование навыкову потребления предложно-падежных конструкций русского языка учащимися-аварцами требует учёта специфики грамматических систем контактирующих языков и на этой основе разработки специальных методических рекомендаций обучения, комплексного введения в речь учащихся всех предложно-падежных конструкций.

Научная новизна исследования: разработанные лингвистические основы обучения предложно-падежным конструкциям русского языка позволили определить потенциально возможные виды межъязыковой лексико-грамматической интерференции в речи учащихся-аварцев;

- на основе анализа русской речи школьников и материалов констатирующего эксперимента выявлены основные виды межъязыковой интерференции в употреблении предложно-падежных конструкций русского языка учащимися 56 классов аварской школы; определены причины нарушения норм употребления предложно-падежных конструкций русского языка, типичность и устойчивость ошибок в предложном управлении;

- разработана методика системы формирования навыков употребления предложно-падежных форм русского языка учащимися 5-6 классов, эффективность которой проверена на основе результатов контрольного эксперимента.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что изучены различные типы аварско-русского двуязычия на уровне синтаксической связи управления. Результаты исследования позволят ввести в научный оборот выявленные закономерности усвоения предложно-падежных конструкций учащимися-аварцами.

Практическое значение. Предложенная нами методическая система может быть использована при обучении русскому языку в аварской школе Республики Дагестан. Результаты исследований используются в практике обучения русскому языку учащихся Хартикунинской, Курминской средних школ Гергебильского района и в средней школы № 35 поселка Ленинкент города Махачкалы.

Апробация работы. Подготовленная нами методика обучения предложно-падежным конструкциям и система упражнений были обсуждены на заседаниях методических секций учителей русского языка Гергебильскош и Хунзахскош районов РД. Основные положения и результаты диссертационного исследования сообщены соискателем в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях (Махачкала 2004-2008).

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, приложения и списка использованной литературы. После каждой главы приводятся конкретные выводы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Отсутствие предлогов и предложных конструкций в аварском языке обусловливает трудности практического усвоения предлогов и предложно-падежных конструкций. В русском языке нет каких-либо правил употребления в связной речи предлогов и предложно-падежных конструкций, которые можно было рекомендовать учащимся национальной школы. Основное место отводится практической направленности обучения.

2. Основным условием формирования навыков правильного употребления предложно-падежных конструкций учащимися аварской школы следует считать учет межъязыковой грамматической интерференции, особенностей взаимодействия в сознании детей двух языковых систем, влияния социолингвистических факторов. В этой связи мы разработали методические рекомендации по дифференцированию транспозиции и интерференции взаимодействующих языков. Это позволило снять психологический барьер, неуверенность ученика в своих силах, создать мотивационную основу, что и следует считать одним из основных условий формирования связной речи.

3. С учетом трудности и доступности отдельных предложно-падежных форм, их значений в русском языке необходимо было обеспечить повторяемость отдельных словосочетаний. Мы создали специальный словарь трудных для учащихся словосочетаний с существительными в косвенных падежах. Отобранный дидактический материал используется с учетом доступности и частотности падежных форм и их значений, синонимических и антонимич-ных значений словосочетаний.

4. В сельских районах, где отсутствует русская речевая среда и обучение в начальных классах ведется на родном языке, формирование продуктивного билингвизма и практическое усвоение предложно-падежных форм связано с большими трудностями. Это потребовало разработки методики комплексного обучения употреблению падежных форм в связной речи на синтаксической основе. Такую работу рекомендуется проводить при изучении всех разделов программы по русскому языку, она не должна прерываться и после завершения изучения склонения имен существительных.

5. Достаточно высокую эффективность показала разработанная нами элементарная система практической грамматики для внедрения в практику обучения предложно-падежным конструкциям учащихся аварской школы. Это позволяет практическое усвоение русского языка подкреплять доступными грамматическими обобщениями. Учащиеся осознанно усваивают основные грамматические закономерности употребления падежных форм и их значений. Основные закономерности грамматического строя практически находят свое отражение в сочетаниях слов, падежных форм с главными словами, что способствует практическому усвоению связи слов.

6. Отобранный лексико-грамматический материал должен обеспечить осознание и усвоение функционального аспекта предложно-падежных форм, особенностей их сочетания с другими словами с учетом общепринятых норм употребления в определенной сфере речи. Нами внедрена в практику обучения экспериментально обоснованная последовательность изучения падежей и предлогов в практическом плане с учетом их частотности и доступности для учащихся-аварцев. Отобранный материал должен соответствовать коммуникативной направленности обучения, формированию связной русской речи.

7. Внедренное нами в практику поэтапное усвоение падежных форм связано с практическим использованием дидактического материала, с выполнением специального цикла упражнений. Основное внимание уделяется практической направленности обучения, выполнению речевых упражнений. Учащиеся падежные формы, их значения усваивают в типовых фразах. Экспериментально проверенная система упражнений раскрывает грамматическую природу данной проблемы. Последовательность выполнения упражнений такова: слово в соответствующей форме, словосочетание, предложение, связный текст, насыщенный предложно-падежными конструкциями.

8. Формирование навыков правильного употребления предложно-падежных конструкций происходит у учащихся на основе аналитико-синтетической работы, путем сравнения падежных форм, образованых по аналогии. Все новые слова необходимо пропускать через определенные речевые модели. Дети усваивают сочетательные законы падежных форм с главными словами. Таким образом, практическая грамматика является организующей основой усвоения предложно-падежных конструкций.

9. Поэтапное выполнение упражнений, составленных с учетом межъязыковой интерференции, способствует выработке автоматизированных навыков употребления предложно-падежных форм имени существительного в связной речи. Навыки должны быть сформированы на основе употребления осознанного материала, практической грамматики, мыслительной активности детей. Упражнения, выполняемые на основе словосочетания и предложения, способствуют связи обучения падежным формам с обогащением активного словаря и развитием речи.

10. По результатам обучающего эксперимента наиболее эффективными являются упражнения, выполняемые на ситуативной основе или с использованием наглядности. Специально разработанные упражнения с использованием наглядных пособий, сюжетных картин, различных ситуаций значительно повышают эффективность обучения, формирования навыков употребления падежных форм в связной речи. Мы рекомендуем широко использовать в упражнениях постановку вопросов, различных форм диалога. Диалог способствует созданию на уроке необходимых речевых ситуаций.

11. Спецификой практических упражнений, рекомендуемых нами, является последовательный учет интерферирующего влияния родного языка на формирование навыков употребления предлогов и падежных форм, характера их функционирования в связной речи.

12. Качество обучения и формирования навыков употребления предложно-падежных форм в связной речи повышается при умелом использовании наглядных пособий и технических средств обучения. Они помогают созданию речевых ситуаций, формированию навыков правильного употребления падежных форм. Разработанные и использованные нами при проведении обучающего эксперимента таблицы, схемы, рисунки оказались достаточно эффективными. Более действенной оказалась графическая наглядность.

13. В аварском регионе, где отсутствует русская речевая среда, социолингвистические факторы должны стать составной частью методики обучения русскому языку. Разработанная нами методика использования социолингвистических факторов в обучении предложно-падежным формам русского языка позволяет дифференцированно отбирать отдельные аспекты двуязычия, средства массовой информации. В этой связи мы рекомендуем последовательно учитывать происходящие в социальной среде изменения, отбирать и использовать из них те факторы, которые способствуют формированию навыков употребления предлогов и падежных форм русского языка учащимися-аварцами. Особое место в формировании и развитии речи занимают условия в семье. Методически правильное использование социолингвистических факторов обеспечивает реализацию принципа коммуникативной направленности обучения.

14. Итоги контролирующего эксперимента свидетельствуют о достаточно высокой эффективности разработанной нами методики обучения предложно-падежным формам русского языка в 5-6 классах аварской школы. Средний процент ошибок учащихся пятых экспериментальных классов в употреблении предложно-падежных форм и их значений составляет 9,4%, контрольных — 20,4%, количество ошибок учащихся экспериментальных классов сократилось по сравнению с контрольными в 2,17 раза (20,4 %: 9,4=2,17). Ошибки учащихся шестых экспериментальных классов сократилось в 2 раза (16,3:7,8=2). Наиболее устойчивыми оказались ошибки в употреблении винительного и предложного падежей в связной речи.

Заключение

Проблема исследования весьма актуальна. Формирование и развитие русской речи учащихся-аварцев невозможно без практического усвоения предложно-падежных конструкций, которые являются наиболее частотными в современном русском литературном языке. Выработка навыков^употребле-ния предлогов и падежных форм аварско-русскими билингвами связано с большими трудностями, обусловливаемыми межъязыковой интерференцией и спецификой самого русского языка.

В современном русском литературном языке предложно-падежная система в плане лингвистическом весьма сложна и многоаспектна: она тесно связана'и с лексикой,.и с морфологией, и с синтаксисом. Именно поэтому обучение пред-ложно-падежным конструкциям русского языка школьников требует от учителя специальной методической подготовки, систематической, целенаправленной работы, знаниями умения использовать в дидактических целях и семантики, и синтаксических функций, и-сочетательных законов лексико-грамматических форм. Все это требует усиления практической направленности формирования русской речиучащихся-аварцев.

Система обучения падежным формам имени, практическое усвоение связи управления* должны опираться на прочную лингвистическую базу. В условиях аварско-русского двуязычия русский и родной языки органически взаимосвязаны и тесно взаимодействуют. Родной язык оказывает на усвоение русского языка как положительное, так и отрицательное влияние, то есть может способствовать его усвоению или оказывать интерферирующее влияние. В этой связи мы, в первую очередь, разработали лингвистические основы обучения предложно-падежной системе в аварской школе. Определены особенности передачи предлогов и предложных конструкций русского языка специфическими средствами аварского языка.

Сопоставительно-типологический анализ позволил заранее, до проведения констатирующего эксперимента, определить потенциально возможные ошибки в употреблении предложно-падежных конструкций русского языка. Это позволило обратить особое внимание на практическое усвоение тех грамматических форм, которые не характерны для аварского языка. В методике обучения категории падежа следует обеспечить повторяемость в речи учащихся тех предложно-падежных конструкций русского языка, которые не характерны для аварского языка»

В; сопоставляемых языках падеж как грамматическая категория имеет некоторые функциональные сходства — служит для выражения грамматической и смысловой" связи имен существительных между собой и с другими словами в словосочетании и предложении. Однако между падежными системами контактирующих языков, имеются существенные различия. аварском языке не функционируют предложно-падежные конструкции и предлоги, нет категории-рода, одушевленности-неодушевленности, винительного-падежа, а в. русском языке нет местных падежей и послелогов. Лишь некоторые значения и функции отдельных падежей сопоставляемых языков частично совпадают. Особое внимание должно быть уделено лингвометодическому анализу расхождений в значениях, выражаемых падежными конструкциями сопоставляемых языков, так как именно с их практическим усвоением связаны, основные трудности.

Основные ошибки связаны с тем, что предложно-падежные конструкции-русского языка в аварском языке передаются специфическими формами местных падежей или послелогами. Учет сходств и расхождений в падежных системах русского и аварского языков, выявленных нами, и составляют лингвистические основы обучения предложно-падежным конструкциям русского языка в аварской школе.

Наша методика опирается на анализ русской речи билингвов, экспериментальное изучение состояния знаний, умений и навыков учащихся-аварцев по употреблению предложно-падежных форм русского языка и их значений. Анализ русской-речи учащихся-аварцев, материалы констатирующего эксперимента позволили выявить типичные и устойчивые ошибки в употреблении пред

156 ложно-падежных конструкций имени существительного в устной и письменной речи, в оформлении связиуправления.

Ошибки учащихся образуют две, группы: типичные и устойчивые. Типичными и наиболее устойчивыми оказались ошибки на употребление формы одного падежа с предлогом'вместо другого, пропуск или использование лишнего предлога. Выявление причин ошибок стало главным ориентиром в разработке методики обучения предложно-падежным сочетаниям русского языка. Методы и приемы.работы практически связаны как с объемом и последовательностью подачи учебного материала, так и с непрерывностью, систематичностью работы, ее целенаправленностью. В заданиях по формированию навыков употребления предлогов рекомендуем использовать специальный дидактический маг териал. " . . ; ' '

В учебниках русского языка для 5-6 классов национальных школ РФ не уделяется ■ должное внимание практическому усвоению предложно-падежных конструкций, в них нет необходимого количества упражнений по формированию речевыхнавыков предложно-падежных конструкций.

Упражнения, имеющиеся в учебниках, нуждаются- в дальнейшем совершенствовании, они не нацеливают учителя на проведение систематической и целенаправленной работы по формированию связной русской речи. Даже при изучении склонения имени существительного, глагола не обращается внимания на усвоение норм управления. В этой связи мы рекомендуем усовершенствовать и усилить практическую направленность дидактического материала. В учебники следует включить экспериментально проверенный дидактический материал, упражнения, составленные с учетом межъязыковой интерференции.

Необходимо обеспечить непрерывность, систематичность комплексного изучения предложно-падежной системы при прохождении всего программного материала на синтаксической основе и использования социолингвистических факторов в дидактических целях, усилить практическую направленность обучения:

С учетом частотности и речевой необходимости был определен объем и характер дидактического материала, чему именно нужно учить, намечены пути и способы поэтапного усвоения отобранного лексико-грамматического материала. Данные частотности употребления имени тесно связаны с синтаксической сочетаемостью русского глагола: изучение падежных форм должно быть тесно связано с усвоением конструктивных возможностей самого глагола. В этой связи необходимо было отобрать наиболее трудные для учащихся 5-6 классов глаголы, при сочетании которых дети нарушают нормы управления* и падежные формы.

Согласно исследованиям по психологии обучения второму языку мы рекомендуем соблюдать поэтапное формирование умственных операций. Поэтому свою экспериментальную работу провели по схеме: работа со словом, словосочетанием, предложением и связным текстом. Внутри каждого из них имеются свои разграничения, связанные с возрастными и индивидуальными возможностями школьников. Дети усваивают существительные сперва в, начальной форме, а потом вводятся в их речь формы косвенных падежей в словосочетаниях и предложениях.

Подбор и использование доступных и интересных методических приемов, языкового материала ускоряют формирование речевых навыков, создают моти-вационную основу.

Значительно повышаются потенциальные возможности детей данного возраста: У учащихся 5-6 классов аварской школы значительно легче и качественнее формируются речевые навыки. Это объясняется тем, что лексико-грамматические умения детей данного возраста еще окончательно не приспособились к родному языку. Родной язык не оказывает такого сильного влияния, как на продвинутом этапе обучения. Однако учет специфики родного языка следует считать необходимым при изучении всего программного материала.

Результаты экспериментальной работы показали, что при обучении пред-ложно-падежным формам русского языка в аварской школе целесообразно широко использовать различные средства наглядности. Мы разработали и внедрили в учебный процесс графическую наглядность, различные таблицы. Наглядные пособия способствуют повышению эффективности обучения, созданию необходимой речевой ситуации. Широко использовались на уроках таблицы, художественно-изобразительная^наглядность из пособий для национальных школ (Баранников И.В., Варковицкая Л.А.). Наглядность повышает практическую направленность обучения.

Грамматические таблицы, разработанные нами, оказались* весьма эффективными. Они внедрены в практику обучения русскому языку учащихся-аварцев. Систематическое использование таблиц постоянно, оказывает влияние на формирование необходимых речевых навыков, включает учащихся в активную поисково-исследовательскую учебную-работу, вводит их в активную речевую деятельность.

В; связи, с тем, что в школьных учебниках нет таблиц, схем по > данной проблеме, нами была использована графическая наглядность разных видов: Внедрение в ученый процесс средств наглядности явилось одним из важных факторов по повышению активной познавательной деятельности учащихся на уроке и во внеучебной работе: Наглядность обеспечивает сознательность усвоения изучаемого грамматического материала. Использование таблиц, рисунков, схем, сюжетных картин ускоряет процесс выработки у школьников-прочных навыков-правильного конструирования падежных и предложно-падежных сочетаний имени, и сознательного их употребления в устной и письменной речи. Как показало экспериментальное обучение, речевые навыки у учащихся экспериментальных классов качественно отличаются от навыков детей параллельных контрольных классов. Учащиеся экспериментальных классов более свободно пользуются в речи предложно-падежными формами имени существительного, правильно их употребляют в связной речи.

Разработанные нами методические рекомендации, система упражнений внедрены в.практику обучения русскому языку в,Гергебильской, Хартикунинской, Кикунинской и Курминской средних школах Гергебильского района:

Итоги контролирующего эксперимента, проведенного в 5-6 классах Хар-тикунинской и Курминской средних школ Гергебильского района, показали достаточно высокую эффективность разработанной нами методики обучения пред-ложно-падежным конструкциям русского языка. Количество ошибок учащихся экспериментальных классов в употреблении падежных и предложно-падежных форм по сравнению с контрольными классами сократилось более чем в два раза. Результаты экспериментальных работ были обсуждены и одобрены на заседаниях учителей русского языка Гергебильского района.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гасангаджиева, Заира Рашидовна, Махачкала

1. Абдуллаев А.А. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. — Махачкала, 1995. -228 с.

2. Абдуллаев А.А. Социолингвистические основы обучения русскому языку в дагестанской национальной школе. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1982. — 91 с.

3. Абузяров Р.А. Значение средств массовой информации для развития речи учащихся. // Использование наглядности и технических средств на уроках русского языка и литературы. Л., 1982. - С. 17-23.

4. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к языку у младших школьников. // Возрастные возможности усвоения знаний. М.: Просвещение, 1966.- С. 29-38.

5. Айтберов A.M. Словосочетание и предложение: вопросы типологии и методики. Махачкала: Дагучпедгиз, 1989. - 80 с.

6. Алавердян М.Э. Графическая наглядность при прохождении имени существительного. Русский язык в армянской школе -1962.- № 2, с. 11-16.

7. Алгазина Н.Н. Предупреждение ошибок в построении словосочетания и предложения. М.: АПН РСФСР, 1962. -120 с.

8. Алиев Э. С. Обучение глагольному управлению студентов-узбеков /предложные конструкции/. Автореф. канд. пед. наук. — М., 1965. — 25 с. ?

9. Андреева-Георг В., Толмачева В. Русский глагол. Предложное и беспредложное управление. М.; Русский язык, 1975. - 428 с.

10. Анисимов В.М. О порядке изучения русских падежей. // Вопросы воспитания и обучения в школах Якутии. — Якутск, 1973,- С. 32-27.

11. Анисимов Г.А., Буржунов Г.Г. и др. Методика обучения русскому языку в 5-11 классах нерусских школ с родным языком обучения. /Под редакцией Н.Б.Экбы СП Б: Просвещение, 1995. - 224 с.

12. Анисимов Г.А. Изучение синтаксиса русского языка в чувашской школе. Методическое пособие для учителей. — Чебоксары, 1981. — 240 с.

13. Анисимов Г.А. Система упражнений при изучении грамматики русского языка в чувашской школе. Методическое пособие Чебоксары, 1987.- 95 с.

14. Апресян Ю.Д. и др. Об одном способе изучения сочетаемости слов.// Русский язык в национальной школе, 1969, № 6, с. 61-71.

15. Арбузова А.И. Ошибки в глагольном управлении и меры борьбы с ними. // Русский язык в школе, 1965, № 2. С. 43-47.

16. Асадуллин А.Ш. Основы методики русского языка в татарской начальной школе. Автореф. д-ра пед. наук. -М., 1991.—42 с.

17. Аркадьева О.М. Употребление падежей в речи. — М.: МГУ, 1975. — 126. с.

18. Аркадьева О.М. Употребление падежей в речи М.: МГУ, 1975- 78 с.

19. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1966. — 279 с.

20. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов.- М., 1966.- 607 с.

21. Ашурова С.Д., Никольская Г.Н. и др. Русский язык. Учебник для 5 классов национальных школ. / Под ред.Х.Х.СукуноваД.А.Тростенцовой. 5-е издание. СП б: Просвещение, 2002. - 243 с.

22. Ашурова С.Д., Никольская Г.Н. и др. Русский язык. Учебник для 6 классов национальных школ. / Под ред.Х.Х. Сукунова, JT.A. Тростенцовой. 5-е издание. — СП б: Просвещение, 2002. — 319 с.

23. Бакеева Н.З. О лингвистических основах методики русского языка в национальной школе. — В сб.: Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы. — М.: Педагогика, 1976. С. 7-36.

24. Барагунов М.Х. Обучение русскому языку в начальных классах школ народов абхазо-адыгейской группы. 3 изд. Л., 1983. - 183.

25. Бархударов С.Г.Основныепроблемы методики преподавания русского языка в национальных группах вузов.// Русский язык в национальной школе. — 1964-№2.- G. 3-8. ■

26. Беляев В.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., 1965.-227 с.29. , Берннггейн С. И. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. — М., 1937. — 67 с.

27. Блинов Г.И. Изучение связи слов на уроках русского языка. — М.: Учпедгиз, 1968.-215 с.

28. Боброва Х.Н; Развитие речи, при изучении глагольных форм. М.: Учпедгиз, 1963. -147 с.

29. Бойцова А.Ф. Влияние раннего- двуязычия на развитие мышления и познавательных способностей учащихся; // Развитие двуязычия в процессе обучения в национальной школе РСФСР. Тезисы докладов научной конф. Нальчик, 1113. мая 1976.-М:, 1976.- С. 229-233. . '

30. Бойцова А.Ф; Влияние раннего двуязычия на развитие мышления и познавательных способностей учащихся; // Становление и развитие двуязычия в нерусских школах.-JL, 1980.-С. 13-17.

31. Бойцова А.Ф. Психолингвистические и дидактические основы методики использования наглядности и ТСО в обучении русскому языку в национальных школах РСФСР. // Родной и русский языки и литература в национальной школе РСФСР.-М., 1977.- С.184-188.

32. Бондарко А.В. Теория морфологических категорий. Л.: Наука, 1976.- 255 с.

33. Буржунов Г.Г. Методика преподавания русского языка в национальной школе. — Махачкала, 2004. 278 с.

34. Буржунов Г.Г. Обучение русскому согласованию в,1У-УШ классах дагестанской национальной школы. Махачкала, 1985. — 159 с.

35. Буржунов Г.Г. Русский язык в таблицах. Учебно-методическое пособие для учителей русского языка и литературы. Махачкала, 2001. -154 с.

36. Буржунов Г.Г. и др. Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе. — Л.: Просвещение, 1980. — 320 с.

37. Буржунов Г.Г., Буржунова М.Г. Общедагестанский лексический фонд русского происхождения.// РЯШ, № 2,2006 — С. 46-49

38. Быстрова Е.А. Русский язык в школах многонациональной России. // Русский язык школах. 2004,- № 2 С. 44-47.

39. Ведерников Н.В. Методика обучения русскому предложно-падежному управлению в кабардинской семилетней школе. Дисс. канд. пед. наук,-М., 1954.- 196 с.

40. Величук А.П. и др. Методика развития» речи в начальной г школе (с родным языком обучения). — Л.: Просвещение, 1982. -238 с.

41. Виноградов В.В. Вопросы изучения словосочетаний. // Вопросы языкознания.- 1954.- № 3.- С. 3-24.

42. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. — М.: Высшая школа, 1972. 614 с.

43. Вишнякова Т.А. Некоторые статистические характеристики имен существительных и прилагательных (из анализа живой разговорной речи). // Русский язык за рубежом.- 1967.-№ 2.- С. 78-81.

44. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. ДБ. Эльконина и В.В. Давыдова-М.: Просвещение, 1966- 278 с.

45. Гарунов Э.Г. Педагогические проблемы функционирования школ со смешанным национальным составом учащихся. Учебное пособие. Махачкала, 1995.-175 с.

46. Гарунов Э.Г. Методические рекомендации "Обучение школьников на языке, которым они слабо владеют". — Махачкала, 1985. 34 с.

47. Выготский JI.C. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1956.- 452 С. 32-36.

48. Выготский JI.C. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте. // Избр. псих, исследования. -М., изд. АПН РСФСР, 1956.- 417 с.

49. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М., 1935.-378 с.

50. Галимова М.Ш. Активные процессы обучения в процессе формирования коммуникативной компетенции.

51. Гальперин П.И. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. М., Наука, 1966.- С. 3-69

52. Гвоздев А. Н. Современный русский литературный язык. Ч. I. — М.: Госучпедгиз, 1961.- 432 с.

53. Гвоздев А.М. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. -М.: АПН РСФСР, 1949.- 192 с.

54. Грамматика современного русского языка. М., 1970. - 767 с.

55. Дашко Л.И. Наглядность при изучении русского языка в V-УШ классах. -М.: Просвещение, 1965. 326 с.

56. Джамалов К.Э. Грамматическая интерференция в русской речи учащихся-дагестанцев (рутульцев).- Махачкала, 1998.

57. Долин Ю.Т. Третий главный член предложения? // РЯШ. № 5. - 2006-С. 74-76.

58. Донская К.Д. Принципы развивающего обучения русскому языку. — Л., 1985.-82 с.

59. Дудников А.В. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней школе. М., 1963.- 439 с.

60. Дудников А.В. О стратегических и тактических принципах методики преподавания русского языка. // Русский язык в национальной школе. 1974. - № 3.- С. 13-18.

61. Дылевский Н. К вопросу о методике преподавания падежей с предлогами в русском языке. // Русский язык в национальной школе, 1960, № 6 С. 58-70.

62. Есаджанян Б.М. Изучение русских глаголов и предложных конструкций в армянской школе Дисс. канд. пед. наук—Ереван, I960.- 212 с.

63. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого слова. — М., 1966 С.3-37.

64. Жинкин Н.И. Механизмы речи М.: АПН РСФСР, 1954-370 с.

65. Закожурникова M.JI. и др. Русский язык. Учебник для 3 класса трехлетней начальной школы. -М., 1989- 372 с.

66. Зализняк А.А. Русское именное словоизменение М.: Наука, 1967. 370 с.

67. Зельманова JI.M. Таблицы как средство наглядности. // Русский язык в школе., -1972.- № 2.- С. 42-45.

68. Зельманова JI.M. Наглядность в преподавании русского языка. — М.: Просвещение, 1984. 159 с.

69. Золотова Г. А. К вопросу о типах падежных значений. Русский язык в национальной школе, 1970, № 4.- С. 27-42.

70. Золотова Г.А. О синтаксической форме слова. // Мысли о современном русском языке. -М.: Просвещение, 1969.С. 58-67.

71. Золотова Г.А. Проблема сочетаемости слов. // Материалы V международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма -М., 1965.- с. 72-74.

72. Иванова В.А. Способы определения падежа. // Русский язык в школе, 1971, №1.-с. 22-28.

73. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев.—М.: Русский язык, 1982. 144 с.

74. Икавав М;Ф. Изучение предложно-падежных форм русского имени существительного в IV классе корякской школы. Дисс. канд. пед. наук. -М, 1979.-188 с.

75. Костяева ТА., JI.M. Рыбченкова. Проверочные материалы по русскому языку для5-8классов средней школы.-М:: Просвещение; 1991. 79 с.

76. Котелова Н.З: Значение слова й его сочетаемость. Л.: Наука, 1975.- 164 с.

77. Коток Е.В. Предварительный устный курс русского языка в национальной школе. — М.: Педагогика, 1981. 72 с.84; Кротевич Е.В. О связях слов. — Львов: изд. Львовск. ун-та, 1959: 36 с.

78. Купалова В.Ю. Семантический аспект функционального подхода к изучению синтаксиса в школе. // РЯШ № 5,2006.- 9-11.

79. Лекант П.А. О форме слоюсочстаний. // Русский язык в школе., 1972, № ; 2.-С.5-9:

80. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970.- 22Г с.

81. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. —М., Л 965.- 187 с.

82. J 1еонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М. - - Л., 1967.- 234 с.

83. Лесник М.Д: Зависимость предложно-падежных конструкций от лексического значения глагола. // Уч. зап. Тартуского гос. ун-та, вып. 200, 10 серия, Лингвистика, Тарту, 1967 С. 22-30;

84. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

85. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути и ее развития. М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

86. Мадиева Г.И. Некоторые вопросы сопоставительной грамматики русского и аварского языков.- Махачкала: Дагучпёдгиз, 1959; 96 с

87. Мадиева И.М. К вопросу о социолингвистическом изучении* взаимодействия языков в Дагестане: //, Социолингвистический сб. Вып. Г. -Махачкала, 1970. - С. 233-251.

88. Мадиева Г.И. Аварский; язык.- // Языки, народов СССР. Т. 4. Иберийско-кавказские языки. - М.: Наука, 1967. - С. 255-271.98: Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974.- 147 с.

89. Межпредметные связи в преподавании русского языка. -М.: Просвещение, 1977. —175 с.100!. Мейрамов Г.А. Система обучения русскому грамматическому управлению учащихся-казахов.--Алма-Ата, 1968.- 142 с.

90. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. /Под ред. Н.С. Рождественского. — М.: Просвещение, 1975.- 239 с.

91. Методика грамматики w орфографии в начальных классах. / Под ред. Н.С.Рождественского.-М.: Просвещение, 1975:.—239 с.

92. Мигирин В. К вопросу об определении категории падежа.// Русский язык в школе.- 1953.- № 5.- С. 5-11.

93. Микаилов Ш.И. Сравнительно-историческая фонетика аварских диалектов Махачкала, 1964. - 170 с.

94. Миролюбов А.А. Иевлева З.Н. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выделения: // Вопросы обучения русскому языку иностранцев^на. начальном этапе. М. 1971.- 212 с.

95. Музафарова А.И. Обучение беспредложному глагольному управлению на уроках русского языка в дагестанской нерусской школе. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1970. -134 с.

96. Мусаева В.А. Работа с абстрактной лексикой в национальной школе.// РЯШ № 6.- 2006 с. 34-35.

97. Наиболее употребительные глаголы современного русского языка. Составители Демидова А.К., Мотивилова О.Г. др. — М., 1962.- с.47

98. Научные основы учебника русского язьжа и литературы для национальной школы. Материалы Всесоюзной конференции в г. Алма-Ате, сентябрь 1973 г.-М., 1974.-107 с.

99. Никитевич В.М. Грамматические категории в современном русском языке. — М.: Учпедгиз, 1963.- 246 с.

100. Николаев В. Некоторые данные о частотности употребления падежных форм в современном русском литературном языке. // Русский язык в национальной школе.- I960.- № 5 С. 19-27.

101. Ожегов С.И. Словарь русского языка М.: Русский язык.- 1989 750 с.

102. Озерская В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе. 4 класс. М.: Просвещение, 1978. - 93 с.

103. Основы методики русского язьжа в 4-8 классах. /Под ред. А.В. Теку-чева и др. -М.: Просвещение, 1978. 381 с.

104. Основы теории речевой деятельности. /Под ред. А.А. Леонтьева. М., Просвещение, 1974. - 368 с.

105. Очерки по методике обучения русскому языку в дагестанской начальной школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1976. - 222 с.

106. Панов М.В. Об использовании моделей при обучении русскому языку. // Вопросы преподавания русского и родных языков в национальной школе. — М., Просвещение, 1977, с. 83-93.

107. Панов М.В. Об изучении русских падежей в национальной школе. // Русский и родные языки в школах народов РСФСР, вып. 4. — Л.: Просвещение, 1974.- с. 32-49.

108. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. М- JL, 1967.- 227 с.

109. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. — М., 1956.-511 с.

110. Попова З.Д. Многозначность предложно-падежной формы как результат условий ее употребления. // Русский язык в национальной школе, 1971.-№ 1.-С. 7-11.

111. Программа по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы. — Махачкала. 2000 111 с.

112. Практическая грамматика русского языка: Для зарубежных преподавателей русского языка. / Под ред. Н.А.Метс. М., 1985. - 162 с.

113. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах национальной школы. / Под редакцией Е.А.Быстровой. Л.: Просвещение. -271 с.

114. Преобраеженская Е.П., Рындина Л.Ф. Упражнениям развитию речи при изучении грамматики. Л., 1963. — 134 с.

115. Программы основной и полной средней школы. Русский язык и литература в V-XI классах национальных школ Российской Федерации. СП б: Просвещение, 2002. —127 с.

116. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. / Сб. ст. под ред. А.А.Леонтьева и Н.Д. Зарубиной.—М.: Русский язык, 1977. 176 с.

117. Развитие двуязычия в процессе обучения в национальной школе РСФСР Тезисы докладов научной конференции. (Нальчик, 11-13 мая 1976 г.). — М., 1976.-250 с.

118. Расулова М.М. Обучение семантической структуре простого предложения в вводном курсе синтаксиса русского языка в даргинской школе. Авто-реф.канд.пед наук. — Махачкала, 2002.- 26 с.

119. Рожкова Г.И. Очерки практической грамматики русского языка. М., 1978.

120. Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики. / Под ред. Н.М. Шанского, Н.З. Бакеевой. -М.: Педагогика, 1977, 248 с.

121. Рыбников Н.А. Язык ребенка M.-JL: Госиздат. - 1926 - 176 с.

122. Русский язык как средство межнационального общения. М.: Наука, 1977.-304 с.

123. Сабаткоев Р.В. Об изучении синтаксического строя речи учащихся нерусских школ. // Актуальные вопросы преподавания русского и родного языков в национальной школе. -М.: Педагогика, 1973 С. 103-111.

124. Скобликова Е.С. Согласование и управление в русском языке. М.: Просвещение, 1971. - 240 с.

125. Советкин Ф.Ф., Чистяков В.М. Методика обучения русскому языку в начальной нерусской школе. Учебное пособие для национальных педучилищ. — М.: Госучпедгиз, 1960. -185 с.

126. Спасская Н.П. Изучение падежей имени существительного на уроках русского языка в 5 классе узбекской школы. Ташкент, 1951.- 112 с.

127. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973.- 178 с.

128. Сухотин В.П. Проблема словосочетания в современном русском языке. // Вопросы синтаксиса современного русского языка. — М, 1950. С. 127-183.

129. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1981.

130. Уайлер П. Ламар. Речь и мозговые механизмы. Пер. с англ. С.И. Кайдаровой и И.М.Тонконогого. Под ред. Чл.корр. АМН СССР, проф. Л.: Медицина, 1954. - С. 216-217

131. Федоренко Л. П.Принципы обучения русскому языку. М., Просвещение, 1973, - 160 с.

132. Феофанов М.П. К вопросу о психологии усвоения русского беспредложного и предложного управления учащимися национальных школ. // Русский язык в национальной школе.- 1958 № 2. с. 22-30.

133. Фомичева Г.А. Обучение школьников нормам управления слов. // Об обучении имени существительного в 5 классе. Экспериментальные исследования отдельных проблем. М.: АПН РСФСР, 1963. - С. 41-61.

134. Хмара-Борщевская Т.Э. Очерки методики русского языка в чувашской начальной школе. Выпуск 1.- Чебоксары, 1967.- 227 с.

135. Цветаева З.М. О путях прогностического определения способностей и учета знаний при обучении иностранному языку. // Материалы VII международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма. — М., 1967.

136. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение, 1982. -128 с.

137. Частотный словарь русского языка. Около 40 ООО слов. / Под редакцией Л.Н.Засориной. -М.: Русский язык, 1977. -935 с.

138. Ченпсо Е.В. К вопросу о падежных корреляциях. //Вопросы языкознания, 1960.-№ 2.-С. 7-11.

139. Чистяков В. Я. Методика преподавания русского языка в школах народов тюркоязычной группы. -М., 1964.

140. Чистяков В.М. Основы методики русского языка в нерусской школе. — М: Учпедгиз, 1947. 388 с.

141. Шабанов А.Ш. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку. // Вопросы обучения русскому и родному языкам в начальных классах национальной школы. — М.: Педагогика, 1974. С. 18-32.

142. Шамхалов А.Ш. Методика обучения падежной и предложно-падежной системе русского языка в начальных классах лезгинской школы Республики Дагестан. /Автореф. дисс.кандид. педнаук. Махачкала,2001. — 25 с.

143. Шанский Н.М. Содержание и структура школьного учебника русского языка для нерусских. // Русский язык в национальной школе, 1973, № 6. с. 5-13.

144. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. — Л., 1927.159: Шведова Н.Ю. Активные проблемы в современном русском синтаксисе. Словосочетание. —М.: Просвещение, 1966: 156 с.

145. Штейнфельдт Э.А. Частотный словарь современного русского литературного языка. Таллин, 1963 . — 316с.

146. Шумилина A.J1. Синонимика в кругу птагольно-именных пространственных словосочетаний с предлогами У, ПРИ, ПОД, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ПОДЛЕ, ВБЛИЗ, ВБЛИЗИ. //Русский язык в школе., -1961, № 6.- С.8-12.

147. Шурпаева М. И. Лингвометодические основы обучения русскому языку учащихся начальных классов дагестанской национальной-школы. /Дис. доктора пед. наук в виде научного доклада. Махачкала, 2000. — 115 с.

148. Шурпаева М.И. Дифференцированный словарь-минимум по видам речевой деятельности для начальных классов дагестанской начальной школы. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1982. — 106 с.

149. Шурпаева М.И. Дидактический материал по русскому языку для 2 класса дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1990. —132 с.

150. Шурпаева1 М.И. Изучение падежной системы русского языка в аварской школе. // Пути совершенствования преподавания русского языка и литературы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1982. - С. 17-25.

151. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике.- Л., 1958.- 472 с.

152. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. -М., 1947.-317 с.

153. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - 428 с.

154. Щукин А.Н. Грамматические таблицы и схемы на занятиях по русскому языку. // Русский язык для студентов-иностранцев. — М.: Высшая школа, 1963. С. 146-167.

155. Щукин А.Н. Функции наглядности и принципы организации визуального материала в пособиях по русскому языку для иностранцев. // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. — М., 1977.

156. Экба Н.Б. Обучение русскому языку в 5-7 классах абазинских, абхазских, адыгейских, кабардинских и черкесских школ. — Майкоп: Краснодарское кн. изд., Адыг. отд-е, 1969 357 с.

157. Якубинский Л.П. О диалогической речи. // Русская речь. № I — 1923-С. 17-48.

158. Glauning F. Didaktik und Methodik des englischen Unterrichts/ -Munchen. 1919.-265 c.

159. Возить (куда? В) в город, в горы, на выставку, на ярмарку, на Украину, на Кавказ, в Белоруссию., в Дагестан, в лагерь, в лес, в театр.

160. Выходить (откуда?) (См. выйти).

161. Закончить (когда?) в семь часов, к концу дня, до двенадцати часов, до начала работы, через час, до конца урока, до рассвета, до пятого июня.

162. Заниматься (кем?) с бабушкой, с братом, с дедушкой, с другом, с подругой, "с сестрой, с учителем, с учительницей, с матерью с отличником.

163. Записать, записывать (где?) на доске, в тетради, на листе бумаги, в записной книжке.

164. Звать (куда?') в школу, на работу, в лес, на кружок, на урок, на экскурсию, на соревнование, на прогулку, в горы, на помощь, на олимпиаду, на соревнования.

165. Кататься (на ком? на чем? откуда?) на автобусе, с горы, на коне, на лодке, на лошади, на велосипеде, машине, на мотоцикле, на поезде, на самолете, на санках, на коньках, на собаке (-ах), на стуле, на тройке, на шаре.

166. Купаться (где?) в бане, в море, в озере.

167. Летать (на чем?) на гусе, на птице, на ракете, на крыльях, на самолете, на шаре.

168. Наливать, налить (что?) в бочку, в бутылку, в ведро, на землю, на камень, в кастрюлю, в кружку, в стакан, в тарелку, на лед, в чайник, на улицу,

169. Научиться' (чему?) игре, пению, рисованию.

170. Начать (что?) с вечера, с начала года, день, с утра, после обеда, после уроков, после отдыха, зарядки, после собрания, после ужина.

171. Ответить, отвечать (на что?) на вопрос, на вызов, на звонок.

172. Плавать (где?) в воде, в море, в озере, на экзамене.

173. Пойти (куда?) в автобус, в аптеку, к бабушке (см. поехать).

174. Получать, получить (откуда?) из армии, из Баку, из Дагестана, от друга, от директора, с завода, с конференции, из лагеря, из Махачкалы, из Москвы, с Украины, с фронта, из Сибири, с собрания, из школы, от председателя.1. Помыть (чем?) (См. мыть).

175. Раздеваться (где?) в автобусе, в бане, в больнице, у доктора, на квартире, в комнате, в зале, на катке, в комнате, у озера, на пляже, в самолете, в театре, у реки, на физкультуре, в школе.

176. Сесть (куда? па что?) (см. садиться). . •

177. Уезжать, уехать (куда?) (см. ехать).

178. Умываться, умыться (где?) в автобусе, больнице, бане, городе, в зале, комнате, коридоре, лесу, машине, огороде, поле, саду, самолете, селе, театре, на улице, фабрике, школе, этаже.