автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования коммуникативной грамматики учащихся старших классов общеобразовательной школы

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования коммуникативной грамматики учащихся старших классов общеобразовательной школы"

На правах рукописи

ТЕМИРХАНОВА ЗАРЕМА БАГАУДИНОВНА

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГРАММАТИКИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки; уровень профессионального образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала 2004

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Ильясов Ильяс Омарович

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Магомедов Гамидулах Исмаилович

кандидат педагогических наук, Керимова Заира Гаджи- Мурадовна

Ведущая организация - Дагестанский институт повышения

квалификации педагогических кадров

Защита диссертации состоится «е^З » декабря 2004 года в Ужасов на заседании Регионального диссертационного Совета КМ-212.051.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическим университете по адресу: 367025, Республика Дагестан, г. Махачкала, Ярагского 57, аудитория]^ 103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного университета.

Автореферат разослав^^^оября 2004;

Ученый секретарь

регионального диссертационного совета,, кандидат педагогических наук, доцент Демченко А И

2006 4

/¿?

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. С появлением новых методов, подходов и направлений в методике обучения иностранному языку уточняются и переосмысливаются многие вопросы, в том числе и проблема обучения системно-взаимосвязанным грамматическим явлениям (Берман, Бим, Давыдова, Хаманн, 1967; Гаксадзе, 1987; Джагинова, 1988; Голованова, Лапидус, 1989; Пронина, 1990; Галицкая, 1997; Кравченко, 1998).

Коммуникативная ориентация обучения основывается на том, что в учебном процессе в последнее время повысилось внимание к филологической стороне преподавания иностранных языков Принцип фи-лологизации обучения вновь становится важным методическим ориентиром в работе преподавателя (см : современный методический стандарт обучения иностранным языкам (Мильруд. 1996), что требует от него знания современных и перспективных направлений лингвистических исследований. К числу последних можно отнести когнитивную лингвистику, объектом изучения которой являются структуры знания, языковые способы и механизмы их обработки, хранения и передачи, способы познания концептуализации окружающего мира и их отражение в языковых единицах и категориях (Болдырев, 1998, Куб-рякова, 1999).

Трактовка грамматических явлений, которая в процессе обучения традиционно осуществляется на основе системно-функционального подхода, может быть дополнена когнитивно-функциональным подходом, направленным на изучение внутренней структуры человеческих знаний и способов их языковой репрезентации в конкретных языках.

Актуальность этой стороны обучения грамматике иноязычной речи, а также трудности усвоения грамматической категории времени (о чем свидетельствуют результаты проведенного разведывательного проверочно-поискового эксперимента) обусловили выбор темы исследования.

Предлагаемый когнитивно ориентированный способ объяснения грамматического явления гармонично сочетается с коммуникативным подходом к обучению иностранным языкам, ибо оба способа направлены на изучение грамматических структур под углом зрения их соотношения со значением, употреблением и ситуацией. В процессе коммуникации содержание высказывания понимается при восприятии знакомых форм, где формальш языка как

бы слиты вместе. При описании способов усвоения, основанных на структуре языка ученым- методистам приходится идти от формы к содержанию (Aitken, 1995; Adamson, 1996, Murphy, 1997; Green, 2002) идти от содержания к форме (Leech, Svartvik, 1983), либо сочетать оба направления (Quirk, Greenbaum, 1982) Из трех возможных путей второй, оценивается нами как более соответствующий коммуникативной ориентированности обучения, ибо он дает ответ на вопрос: How can one use grammar to communicate7 (Как можно использовать грамматику в коммуникации"?).

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методов формирования у школьников системных временных представлений и их репрезентации в речи.

Задачи исследования:

1) проанализировать уровень сформированных системных временных представлений, навыков и умений их речевого оформления у старших школьников;

2) изучить существующие концепции обучения грамматическому аспекту иноязычной речи и временной системе английского глагола в частности в современных отечественных и зарубежных пособиях;

3) описать семантическую когнитивную организацию времени как основу темпоральной интерпретации действия, для чего:

- выявить оптимальное количество релевантных семантических признаков понятийной категории времени;

- изучить комбинаторные свойства выявленных признаков координатной и линейной темпоральности;

- установить языковые способы репрезентации указанных признаков на основе грамматической семантики английского глагола;

4) разработать модель обучения, направленную на формирование и овладение знаниями, необходимыми для речевого оформления темп орального смысла высказывания, и включающую систему ориентировочных основ действий грамматического оформления темпоральных понятийных комплексов и адекватные ей системы упражнений и тестов;

5) разработать графический аппарат с включением содержательных маркеров для наглядного представления исследуемого грамматического явления;

6) проверить эффективность предлагаемой методики в ходе опытного обучения.

В качестве объекта исследования выступает процесс обучения

учащихся старших классов общеобразовательной школы временным отношениям английского языка.

Предметом исследования является научная разработка и внедрение модели обучения выражению временных отношений английского глагола в речевой коммуникации на основе так называемых темпоральных понятийных комплексов, рассматриваемых в качестве смысловой основы функционально- сопоставимых способов их выражения в изучаемом и родном языках.

Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение старших школьников одной из сложных грамматических категорий английского языка, а именно, категории времени, языковая репрезентация которой существенно отличается от ее представления в русском языке, будет более рациональным и эффективным, если оно будет осуществляться на основе темпоральной интерпретации события через формирование действий, грамматического оформления семантических признаков времени, составляющих часть концептуальной картины мира, единой для носителей русского и английского языков и методического мониторинга на основе специальной системы упражнений.

Рабочая гипотеза. Поскольку категория времени английского языка является одной из сложных, то обучение ей будет успешным, если:

- выявить основные виды переноса и межъязыковой интерференции при изучении данной темы;

- последовательно учитывать поэтапное и неравномерное формирование навыков употребления семантических признаков времени у учащихся старших классов;

- разработать и внедрить систему упражнений, направленных на преодоление трудностей, связанных с изучением данной категории

Методологическая основа исследования Теоретический материал излагается с опорой на научные труды И Л Бим, О Я Прик, С.Ф Шатилова, И.О. Ильясова, Б.М. Джандар, Н В. Барышникова, В.А. Бо-городицкого, В В.Виноградова, Е А Земской, И П Милославского, Н.М Шанского, С И Ожегова, Н К Дмитриева, И А Керимова, Д М Хангишиева, Н Э.Гаджиахмедова, Н X. Ольмесова, Г Н. Сивриди, 3.3. Бамматова, А П Зеленецкого, П Ф Монахова и многих других ученых.

Для достижения целей и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- приемы лингвистического анализа' семантический компонент-

ный, дистрибутивный;

- сопоставительный анализ способов представления категории времени и подходов к ее обучению в лингводидактической, лингвистической и методической литературе;

- метод непосредственного наблюдения за обучением старших школьников, позволяющий выявить операции речевого оформления темпорального смысла высказывания, вызывающие у школьников наибольшие трудности как в плане содержания, так и в плане выражения;

- разведывательный проверочно-поисковый эксперимент, направленный на выявление исходного уровня знаний, навыков и умений корректного представления темпоральных категориальных ситуаций;

- опытное обучение;

- метод статистической обработки полученных данных.

Организация исследования. Исследование проводилось в три

этапа.

Первый этап был просвещен изучению литературных источников по проблеме, анализу ее исторического и современного состояния. На этом этапе были сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования, определены методика и организация исследования. Была разработана система упражнений по исследуемой проблеме, а также методика поэтапного включения их в учебный процесс.

Предэкспериментальный срез позволил определить общее направление вырабатываемой системы упражнений

На первом этапе экспериментальная проверка дала возможность внести необходимые коррективы и дополнения.

Второй этап заключался в экспериментальной проверке гипотезы исследования, основных положений с целью их уточнения и подтверждения.

Третий этап включал в себя завершение формирующего эксперимента, проведение контрольных тестов, систематизацию материалов исследования.

Научная новизна исследования:

- впервые обосновывается и экспериментально подтверждается эффективность обучения грамматическому явлению неродного языка на основе когнитивно-функционального подхода, согласно которому грамматический материал организуется в соответствии с принципом «от содержания к форме» с учетом разграничения двух аспектов языкового содержания - мыслительной основы интерпретации и ее репре-

зентации в речи.

Теоретическая значимость работы заключается в методическом обосновании целесообразности систематизации временных представлений на основе темпоральной интерпретации действия, в описании конкретно- языковых способов выражения темпоральных понятийных комплексов, в определении роли знаний семантической организации категории времени и комбинаторных свойств содержательных и формальных признаков времени в формировании грамматических навыков речевого оформления темпорального смысла высказывания.

Практическая ценность исследования заключается в том, что:

- в нем предложен один из возможных подходов к обучению ви-до-временной системе английского глагола, который заключается в формировании действий грамматического оформления темпорального смысла высказывания на основе понятийных комплексов, представляющих собой комбинаторику семантических признаков координатной и линейной темпоральности английского глагола;

- разработана и описана система ориентировочных основ действий грамматического оформления темпорального смысла высказывания;

- предложена система упражнений, направленных на овладение языковыми средствами выражения темпоральных понятийных комплексов, адекватная системе действий речевого оформления темпорального смысла высказывания;

- разработан графический аппарат для наглядного представления изучаемого грамматического явления;

- предложена система промежуточных и итоговых тестов;

- полученные результаты могут быть полезны при составлении учебных пособий по практической грамматике английского языка, сравнительной топологии английского и русского языков;

некоторые положения могут быть использованы в курсе методики преподавания иностранных языков в школах и ВУЗах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Грамматические знания учащихся старших классов о категории времени могут быть дополнены представлениями о понятийной категории времени, к релевантным семантическим признакам которой относятся: соотнесенность действия (процесса, состояния) с субъективной и объективной осями ориентации, ± соотнесенность действия (процесса, состояния) с длительностью и кратностью.

2. В основе формирования осознанных навыков употребления временных структур в речи может лежать темпоральная интерпретация действия, которая осуществляется сквозь призму не отдельных семантических признаков, а их комбинации, так называемые темпоральные понятийные комплексы, отражающие многообразие временного варьирования событий на онтологическом и логическом уровнях

3. Темпоральные комплексы составляют понятийную основу (смысловые инварианты) конкретно-языковых способов их выражения, способную наглядно показать соотнесенность когнитивного (универсального) и языкового (идиоэтнического) в грамматической семантике контактирующих языков и, следовательно, могут быть положены в основу формирования и систематизации знаний школьников о функционировании грамматических форм времени иностранного языка в сопоставлении с явлениями родного языка

4. Предлагается целостная модель обучения временной глагольной системе, включающая разработанную систему ориентировочных основ действий грамматического оформления темпоральных понятийных комплексов, адекватная ей система упражнений и тесты, развивающие и контролирующие уровень сформированное™ системных временных представлений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанная в предлагаемом исследовании методика формирования коммуникативной грамматики прошла опытную проверку и внедрена в учебный процесс школ № 1, 13, 37, 39 г. Махачкалы, школы № 8 г. Дербента, школы № 4, г. Хасавюрта, школ №1,2 села Ахты, а также на кафедре английского языка Дагестанского государственного технического университета.

Основные теоретические положения диссертации и результаты опытного обучения были обсуждены и апробированы на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам, на межвузовских научно-практических конференциях и семинарах, проходивших в Дагестанском государственном педагогическом университете, Дагестанском государственном университете, Дагестанском техническом университете, а также на курсах повышения квалификации учителей английского языка Дагестанского института повышения квалификации педагогических кадров в 2000-2004 годах.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (193 стр) и приложения Рукопись диссертации содержит 205 страниц текста.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определены объект и предмет исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, его цели и задачи, формулируются гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема когнитивно-коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам» проанализированы лингвистические, социокультурные и психологические закономерности обучения грамматическому аспекту иноязычной речи, дана современная трактовка концепта времени и возможности их использования в обучении выражению временных отношений адекватно англоязычной концептуальной картине мире, а также лингводидактические предпосылки построения практического курса обучения временной системе английского языка.

Содержание обучения ИЯ проделало длинный путь от знаний о языке в виде правил (в рамках грамматико-переводного метода), готовых речевых форм (лексико-переводной метод), языковых структур (прямой метод), некоторых свойств речевой деятельности (смешанный метод обучения), иноязычному речевому общению (коммуникативный метод), расширенному массиву речевых средств (интенсивный метод обучения), и далее к речемыслительным функциям интеллекта со свойствами иноязычного речевого общения (развивающее обучение (Мильруд, 1995)) со свойствами личностно-ориентированного обучения.

По мере смены содержания обучения ИЯ на разных этапах становления методической науки роль, отводимая грамматическому аспекту обучения иноязычной речи также существенно варьировалась: от доминирующей, в период грамматико-переводного метода (когда «говорение на языке подменялось разговорами о языке» (Бим, 1988; 149) до ее почти полного отрицания, в период прямого метода, и до осознания того, что грамматика - одно из важнейших средств, обеспечивающих акт коммуникации, на современном этапе коммуникативно-ориентированных методов обучения ИЯ.

Весь круг проблем, связанных с обучением грамматическому аспекту неродного языка, можно, на наш взгляд, свести к двум проблемам «чему обучать?» и «как обучать?».

С решением первой проблемы связаны такие вопросы, как место и роль грамматических знаний в процессе обучения ИЯ.

Решение второй проблемы связано с поиском эффективных путей формирования языковых и речевых навыков и умений.

В соответствии с поставленной целью нашего исследования из всех вышеперечисленных вопросов нас более всего интересует проблема взаимосвязи знаний, умений и навыков в процессе обучения ИЯ применительно к старшим классам.

Долгое время указанные понятия трактовались на основе теоретических положений проф. И А. Грузинской, которая, характеризуя педагогический процесс, выделяла в нем языковые знания как четко очерченный круг систематических сведений по фонетике, орфографии, грамматике и лексике Грамматика понималась не как «материя языка», а как система теоретических сведений.

В 60-е годы в отечественной методике начал разрабатываться принципиально новый подход к обучению грамматики, связанный с именем В С. Цетлин. Здесь грамматика в обучении ИЯ рассматривалась как элемент «механизмов речи», где ведущая роль отводилась грамматическим навыкам. Так, на смену трактовке грамматического аспекта в обучении ИЯ как цели передачи теоретических знаний пришло толкование его как особых навыков, которым следует обучать в первую очередь.

Навык определяется как единство автоматизма и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированное™ и лабильности. Навык наделяют различными характеристиками, такими как автоматизи-рованность, репродуктивность, устойчивость, самостоятельность, обусловленность. Речевой навык обладает также дополнительным свойством комплексности (при выходе в речь он включает в себя произношение, использование лексических единиц и грамматических форм) и языковой оснащенности (он всегда оперирует лексическими единицами и грамматическими формами и конструкциями).

Мы придерживаемся той точки зрения, что навыки всегда связаны с выработкой определенных автоматизмов, становление которых протекает на сознательной основе.

Вслед за С.Ф. Шатиловым автор считает целесообразным различать языковые и речевые грамматические навыки. Под языковыми навыками понимаются операционные навыки образования отдельных форм и структур по правилам Под речевым грамматическим навыком

понимается автоматизированное употребление грамматических явлений в речи.

В центре обучения грамматическому аспекту речи должно быть создание речевых грамматических навыков, а языковые грамматические навыки являются необходимым сопутствующим компонентом этого процесса.

В концепции С.Ф Шатилова этапы формирования иноязычных речевых навыков выглядят следующим образом:

I этап - ознакомительно-подготовительный. Целью этого этапа является ознакомление и осмысление учащимися нового грамматического явления. Сообщаются правила-инструкции или составляются ориентировочные карточки, содержащие необходимые ориентиры, обеспечивающие в дальнейшем распознавание грамматических форм и конструкций.

II этап - стереотипизирующий. Это этап, на котором начинается автоматизация речевого действия путем его многократного использования в единообразных ситуациях. Широко используются тренировочные упражнения имитации, подстановки, трансформации в сочетании с вопросами и ответами, которым можно придать условно коммуникативную направленность.

III этап - ситуативно-вариативный Это этап «пластической приспособляемости к ситуации». Упражнения носят речевой характер, «грамматические стимулы» не привлекаются Варьирование условий способствует предупреждению «жесткости», фиксированное™ навыка и развивает такие его свойства как «гибкость», «подвижность» (Шаталов, 1986).

В формировании грамматических механизмов участвуют два вида знаний - теоретические и практические Теоретические знания участвуют в этом процессе опосредованно в составе практических знаний в виде правил, инструкций. Практические знания служат базой для обобщения, составляют основу для теоретических

Мы использовали идею выделения мыслительного содержания как особого уровня когнитивно-языкового содержательного целого для описания семантической организации категории времени, которая может рассматриваться в качестве универсальной понятийной основы функционально-сопоставимых способов ее репрезентации в английском и русском языках, т.е. в коммуникативном плане.

Коммуникативная грамматика характеризуется акциональностью

и предполагает определяющую роль подхода от семантики к средствам ее выражения В процессе формирования высказываний, говорящий идет от смысла, который он хочет выразить к формальным средствам.

В основу предполагаемого нами способа формирования у обучаемых системных временных представлений был положен функциональный подход, согласно которому грамматический материал был организован в соответствии с принципом «от содержания к форме». Основная цель такой организации языкового материала заключается в полном усвоении теоретических знаний грамматики, а также в совершенствовании речевых навыков и умений обучаемых в речевой коммуникации.

Использование данного подхода в обучении школьников грамматической категории времени английского глагола означает, что помимо функциональной организации грамматического материала описание семантических функций временных глагольных форм строится на основе концептуального времени.

Концептуальное время может быть описано в практических целях посредством обобщенных семантических признаков, выделенных путем анализа имеющихся представлений о времени как в обыденном, так и в теоретическом знании. К числу этих признаков могут быть отнесены соотнесенность действия с субъективной осью ориентации (те. отнесение говорящим содержания высказывания к одному из временных планов), соотнесенность действия с объективной осью ориентации (т.е. объективное следование и развертывание события на оси времени), соотнесенность действия с длительностью (те темп оральные рамки, имеющие как объективные, так субъективные измерения) и соотнесенность действия с кратностью (т е. единичность или повторяемость действия во времени). Названные семантические признаки неоднородны первые два признака относятся к сфере координатной темпоральное™, квалифицирующей положение действия относительно временных маркеров, два последних относятся сфере линейной темпоральности, характеризующей способ протекания и распределения действия на оси времени. Несоотнесенность действия с объективной осью ориентации длительностью или кратностью означает иррелевантность этих признаков для темпорального смысла высказывания.

Темпоральная оценка события осуществляется через комбинато-

рику указанных семантических признаков времени, составляющих так называемые темпорально-понятийные комплексы.

Данные комплексы представляют собой понятийную основу, теоретически отражающую все многообразие временного варьирования событий, вследствие чего они могут быть использованы в процессе обучения временной системе неродного языка в сопоставлении с родным.

Обучение временной системе глагола посредством темпоральной интерпретации действия (в основе которой лежит единый состав семантических признаков времени) целесообразно проводить на этапе сознательной систематизации знаний данного грамматического явления, когда у обучаемых имеется некоторый опыт его использования в речевой деятельности, например, в ходе вводно-корректированного курса на начальном этапе обучения в старших классах Разрабатываемый подход дает возможность рассмотреть ранее пройденный материал по-новому: в обобщенном виде, в единстве структурных, функциональных и семантических характеристик, наглядно показывая национальную специфику английского языка в представлении данной мыслительной категории, тем самым способствуя снятию межъязыковой интерференции.

Во второй главе «Методика обучения выражению временных отношений английского языка в старших классах общеобразовательной школы» проанализированы способы описания временных отношений в дидактических целях и их реализация на старшем этапе обучения; даны упражнения для формирования умений реализации временных отношений. Представлена качественная характеристика проверки методики формирования умений выражения временных отношений в старших классах общеобразовательной школы

Первый раздел посвящен описанию семантических функций временных форм английского языка на основе концептуальных признаков времени в ракурсе общей проблемы.

В рамках современного коммуникативно-ориентированного метода обучения эта проблема не только не потеряла свою остроту, но стала еще более актуальной Принцип активной коммуникативности и разработка коммуникативных упражнений не исключают того факта, что объектом обучения как был, так и остается язык в его речевой реализации.

Исходя из этого, нами была предпринята попытка представить

семантические функции английских временных форм посредством комбинаторики признаков координатной и линейной темпоральное™, представляющей собой понятайную основу, отражающую многообразие временного варьирования события. 'Гемпоралъно-понятийные комплексы выступают в качестве смысловых инвариантов функционально- сопоставимых способов их репрезентации в высказываниях сравниваемых языков.

Предлагаемый нами подход к описанию временной системы английского глагола на основе концептуальных признаков времени может быть практически реализован в ходе обучения с позиций деятель-ностной методики обучения ИЯ.

Содержательная трактовка практеческой цели обучения ИЯ как обучение коммуникации на иноязычной речи получает в деятельност-ной методике переосмысление Исходным моментом является то, что содержание речи и оформление ее языковыми средствами принципиально различны по своей природе. Основу содержания речи составляют познавательные акты отражения объективного мира, которые являются универсальными, едиными для любого языка Поэтому при обучении ИЯ задача заключается не в том, чтобы формировать новые механизмы мышления, а в том, чтобы овладеть присущими этому языку языковыми средствами оформления мысли.

Принципиальная новизна деятельностной методики заключается, по нашему мнению, в выяснении того, что представляют собой языковые средства в условиях речи и каковы механизмы сознательного овладения ими по коммуникативному типу

В языке как средстве общения мы имеем дело не только с набором языковых средств, зафиксированных в языке как системе, но еще со смыслами двух порядков- смысловым значением языковых единиц и смыслом сообщаемого.

В деятельностаой методике обучение языковым средствам осуществляется в процессе формирования действий языкового оформления сообщаемого, т.е. оформления плана содержания и плана выражения Внутреннее оформление имеет дело с выбором смыслового значения Внешнее оформление обеспечивает материализацию смыслового значения употребления языковой единицы в соответствующей форме Структурная организация указанных действий в модели осуществляется на основе кодирования и декодирования Структурная модель кодирования соотаосится с порождением речи в таких ее видах как

письмо и говорение. Модель декодирования адекватна рецепции в речи, в таких ее видах, как чтение и слушание.

Традиционно каждый тип действия структурно состоит из трех частей: ориентировочной, исполнительной и контрольной.

Ориентировочная часть действия представляет собой процесс ориентировки в ходе выполнения действия Опорой для ориентировки служит ориентировочная основа действия (00Д), которая задается в виде учебной карты. В ООД — учебной карте даются языковые знания и способ их использования в речи. Исполнительная часть при обучении является процессом выполнения действия с различной степенью внешней опоры на ООД — учебную карту. Контрольная часть является процессом слежения за правильностью ориентировки и исполнения.

Условием формирования языковых коммуникативных умений и навыков кодирования и декодирования являются упражнения. В рамках каждого действия внутреннего и внешнего оформления упражнения подразделяются на те, которые обеспечивают уяснение знаний ООД, и на те, посредством которых осуществляется их освоение.

Все вышеизложенное приводит нас к выводу о том, что деятель-ностная методика обучения ИЯ является наиболее адекватной формой реализации предлагаемого нами подхода к формированию системных временных представлений на основе темпоральной интерпретации действия Данная методика предназначена для обучения тех, у кого сформирован необходимый и достаточный уровень логически понятийного мышления. Она нацелена на сознательное овладение языковыми средствами выражения; обеспечивает понимание внутренней логики языковых знаний.

Для реализации указанных этапов предъявления, тренировки и контроля учебного материала были разработаны и описана система ООД, включающая ООД для кодирования темпоральных понятийных комплексов. Также была разработана система упражнений на овладение действиями речевого оформления темпоральной интерпретации действия, подразделяющиеся на упражнения на уяснение и усвоение вышеуказанных действий В работе также описана система тестов, включающая промежуточные тесты, выявляющие уровень овладения навыками грамматического оформления темпоральных понятийных комплексов в сферах настоящего, прошедшего и будущего времени, и итоговый тест, охватывающий весь изученный учебный материал

Предлагаемая система упражнений разрабатывалась на основе принципов системного подхода к исследованию объекта, в соответствии с которыми:

- все упражнения связаны между собой;

- их взаимное расположение является фиксированным;

- порядок следования упражнений также зафиксирован:

- упражнения находятся в строго иерархической зависимости друг от друга;

- упражнения обладают способностью к функциональному взаимодействию.

При разработке упражнение учитывались требования, предъявляемые к каждому упражнению и системе упражнений в целом (Бух-биндер; 1977), а именно:

- соответствие упражнений общей методической задаче формирования системных временных представлений и навыков их языкового оформления;

- соответствие конкретных типов упражнений характеру действий внутреннего/внешнего оформления темпоральной интерпретации действия;

- соответствие конкретных типов упражнений механизму порождения/восприятия речевого сообщения;

- соответствие упражнений лингвистическим особенностям материала;

- направленность системы упражнений на достижение конечной цели;

- направленность серии упражнений на достижение промежуточных целей;

- рациональная последовательность упражнений;

- их взаимная скоординированность;

- экономность системы упражнений;

- сочетание практической ценности с решением речемыслитель-ных задач.

На этапе РППЭ ученикам было предложено выполнить 15 письменных и 15 устных заданий типа:

- в следующих цепочках временных форм глаголов укажите глагол в форме Present (Past, Future) Active;

- в следующих цепочках видо-временных форм глаголов укажите глагол в форме Indefinite (Continuous/Perfect/Perfect Continuous) Active;

- к временной форме глагола в Active подберите соответствующую форму в Passive из числа предложенных форм;

- укажите номера предложений, в которых временная форма глагола употреблена неверно;

- к временной форме английского глагола подберите эквивалентную форму русского глагола из числа предложенных;

- прослушайте предложения и запишите номера тех предложений, в которых глагол «to have» употребляется в качестве вспомогательного глагола для образования перфектных форм;

- прослушайте предложения и запишите номера тех предложений, в которых временная форма глагола употреблена некорректно.

Уровень сформулированности действий грамматического оформления темпорального смысла высказывания на продуктивном уровне проверялся в ходе выполнения следующих заданий, связанных с определенными коммуникативными умениями:

- расскажите, как вы провели прошлый выходной день;

- узнайте у друга, как он планирует провести летние каникулы.

Приведенные выше задания имели своей целью определить уровень сформированное™ действий, связанных с распознаванием видо-временных форм и их значений при чтении и аудировании и грамматически правильным оформлением устно-речевых высказываний.

По итогам выполнения заданий была составлена общая картина об уровне владения обучаемыми знаниями и навыками грамматаче-ского оформления темпорального смысла высказывания.

Уровень владения обучаемыми названными грамматаческими навыками определялся на основе коэффициента успешности (Ку), определяемого по формуле Ку = а : п, где а - количество правильных ответов; п - общее число предполагаемых ответов (Беспалько, 1988). Результаты, полученные на этапе разведывательного проверочно-поискового эксперимента, были сведены в таблицу 1.

Согласно данным таблицы коэффициент успешности по выполнению этах действий на продуктавном уровне колеблется от 0,54 до 0,67, а коэффициент успешности на рецептивном уровне колеблется от 0,55 до 0,69.

Анализ результатов приводит нас к выводу о недостаточном уровне их сформированности Согласно В.П. Беспалько, устойчивому качеству выполняемой деятельное™ соответствуют значения коэффициента, превышающие 0,7 В нашем случае Ку выполнения действий

морфологического оформления в разных видах речевой деятельности ниже этого показателя. Такая картина наблюдалась нами в большинстве групп, где проводился РГШЭ.

Таблица 1

Уровень владения учащимися грамматическими навыками оформления темпорального смысла высказывания

№ п/п Группы действия Коэффициент успешности

Б-11 А-11 Ю-14

1 Соотнесение темпорального смысла высказывания с временной формой глагола при порождении устного высказывания 0,65 0,59 0,56

2 Внешнее грамматическое оформление временной формы глагола при порождении устного высказывания 0,62 0,57 0,54

3 Соотнесение темпорального смысла высказывания с временной формой глагола при порождении письменного высказывания 0,67 0,60 0,57

4 Внешнее грамматическое оформление временной формы глагола при порождении письменного высказывания 0,65 0,58 0,55

Анализ результатов РГШЭ выявил наиболее типичные ошибки, которые допускают ученики при оформлении темпорального смысла высказывания Распространенными ошибками в распознавании и образовании видо-временных форм являются следующие"

- отсутствие окончания -s у глаголов III лица единственного числа Present Indefinite;

- употребление окончания -s с глаголами III лица множественного лица Present Indefinite;

- неправильное спряжение глагола to be в Present;

- употребление формы have вместо has в III лице единственного числа в Present;

- незнание II основной формы нестандартных глаголов;

- неправильное чтение окончания -ed после глухих согласных;

18

- употребление вспомогательного глагола be вместо глагола have при образовании перфектных времен;

- отсутствие вспомогательного глагола be перед Participle I в составе форм Continuous;

- употребление have вместо had в составе Past Perfect;

- отсутствие вспомогательного глагола be вместо do в отрицательных и вопросительных формах Indefinite;

- употребление сокращенной формы am после личного местоимения 1 лица единственного числа перед глаголом-сказуемым в Present Indefinite (/ 'т study вместо I study)-,

- употребление смыслового глагола во второй основной форме вместо первой в составе сказуемого в отрицательной или воспроси-тельной форме Past Indefinite;

- употребление Participle II вместо Participle I в составе сказуемого в Present Perfect Continuous;

- в силу фонетической близости употребление been вместо being и наоборот;

- при восприятии на слух сокращенные формы he's, you're, we're часто ошибочно воспринимаются обучаемыми как his, your, where (или were) соответственно;

- сокращенная форма he'd понимается как he would вместо he had

Распространенными ошибками в употреблении временных форм

являются следующие:

- употребление стативных глаголов и глаголов чувственного восприятия в форме Continuous (/ am having a cold вместо I have a cold);

- неумение дифференцировать динамическое и статическое употребление глаголов have и be (I have a bath now вместо I am having a bath now);

- употребление gone to вместо been to и наоборот (She has gone to the bank вместо She has been to the bank - Она ушла в банк вместо Она побывала в банке и уже вернулась);

- употребление Present Simple вместо Present Continuous после when, while, if для обозначения повторяющегося действия (I listen to the radio when I wash the dishes вместо I listen to the radio when I'm washing the dishes)',

- употребление Future Indefinite вместо Present Indefinite в придаточных времени и условия после when, if (I '11 phone you when I '11 get home work вместо I'll phone you when 1 get home from work),

- употребление Present Perfect вместо Past Indefinite для выраже-

ния действия, которое имело место в прошлом безотносительно к настоящему (/ have spent a lot of money yesterday вместо I spent a lot of money yesterday);

- употребление Present Continuous вместо Present Perfect для выражения незавершенного действия, начавшегося в период времени, предшествующий моменту речи (I am knowing him since I was a child вместо I have known him since 1 was a child);

- употребление Present Perfect вместо Past Continuous для выражения незавершенного действия, происходящего в определенный момент в прошлом (/ have eaten ту dinner when she came in вместо I was eating my dinner when she came in);

- употребление Past Indefinite вместо Present Perfect для выражения незавершенного действия, начавшегося в период времени, предшествующий моменту речи (London stood by the Thames for 1000 years вместо London has stood by the Thames for 1000 years);

- употребление Present Continuous вместо Present Perfect Continuous для выражения действия, которое началось ранее момента речи и все еще длится (I am studying English for 5 years вместо 1 have been studying English for 5 years)',

- употребление Past Continuous вместо Present Perfect Continuous для выражения длительного, действия, которое завершилось непосредственно перед моментом речи (My hands are dirty. 1 was changing the ой вместо I have been changing the oil),

- употребление Past Continuous вместо Past Indefinite для выражения повторяющихся действий в прошлом (My father was taking me to I his work вместо My 1 father often took me to his work);

- употребление Past Indefinite/Past Perfect вместо Past Continuous для выражения ограниченно длительного действия, происходящего в определенный момент в прошлом (I read when you phoned me вместо I was reading when you phoned me)',

- употребление Past Indefinite вместо Past Perfect для выражения действия, предшествующего другому действию (моменту) в прошлом в придаточных предложениях с before и after (Не left before she returned вместо He had left before she returned)',

- употребление Present Continuous вместо Future Indefinite для выражения прогнозируемого действия (By 2040 the oil is running out вместо By 2040 the oil will run out);

- употребление Feture Indefinite вместо Present Continuous для выражения будущего запланированного действия (I will go to the dentist

tomorrow вместо I am going to the dentist tomorrow).

Выявив наиболее распространенные ошибки учащихся в распознавании, формообразовании и употреблении временных форм, мы попытались сформулировать их причины:

1) сложность самого грамматического явления, характеризующегося многообразием форм, значений и употреблений;

2) внутриязыковая и межъязыковая интерференция;

3) применение рациональных методов формирования адекватных системных временных представлений с одновременной выработкой навыков формообразования;

4) некорректное сочетание дедуктивных и индуктивных способов формирования грамматических знаний о категории времени в процессе обучения;

5) распределение грамматического материала по концентрам, не всегда завершающееся обобщением и систематизацией грамматических знаний,

6) отсутствие в учебниках упражнений систематизирующею характера;

7) отсутствие адекватной системы ориентиров, содержащей концептуальные и языковые знания о категории времени;

8) отсутствие или несоответствие типов упражнений типам ориентировочных основ действий

Анализ существующих подходов к обучению категории времени показал, что:

1. Объем и характер представленной в них темпоральной интерпретации действия в значительной мере определяется конкретными целями и задачами данных пособий и может варьироваться от сжатых формулировок основных случаев речевого употребления временных глагольных форм до детальных пояснений.

2 Описание временной системы глагола во многом зависит от того, в рамках какого подхода к изучению грамматики (коммуникативного, функционального или системно-структурного) оно осуществляется.

В ходе решения данной задачи исследования было установлено, что в качестве понятийной основы семантических функций временных форм английского глагола и функционально сопоставимых форм русского глагола могут выступать темпоральные понятийные комплексы, представляющие собой комбинаторику концептуальных признаков времени, квалифицирующих событие с точки зрения его поло-

жения относительно временных маркеров и его характера и распределения на оси времени. Выделенные путем анализа имеющихся теоретических и обыденных представлений о времени, эти комплексы представляют собой базисную когнитивную систему, которая находит реальное существование во всех актах речи, где передается и воспринимается единое в своей основе мыслительное содержание, не зависящее от особенностей отдельных языков. В силу своего обобщенного характера данные комплексы могут быть использованы в целях обучения временной системе неродного языка в сопоставлении с родным.

Для практической реализации разработанного подхода к формированию системных временных представлений на основе темпоральной интерпретации действия была выбрана деятельностная концепция обучения иностранному языку, в рамках которой были разработаны'

- система ориентировочных основ действий грамматического оформления темпоральных понятийных комплексов, составляющих основу темпоральной интерпретации события в трех сферах времени;

- система упражнений, включающая упражнения уяснение и усвоение знаний, необходимых для формирования вышеуказанных действий, система тестов, включающая промежуточные тесты, выявляющие уровень овладения языковыми средствами оформления темпоральных понятийных комплексов в сферах настоящего, прошедшего и будущего времени, и итоговый тест, охватывающий весь изученный учебный материал.

Проверка данного подхода в экспериментальной и опытной работе показала эффективность предлагаемого подхода и разработанной системы упражнений.

В работе даны результаты экспериментальной работы, которые подтвердили эффективность применяемой методики.

Результаты работы отражены в нижеприведенной таблице.

Таблица 2

Сравнительный анализ выполнения учениками экспериментальных и контрольных групп отдельных операций темпоральной интерпретации события на рецептивном уровне по итогам

исходного среза

№ Операции распознавания Операции распознавания темпо-

п/ п материалнзо ременных « ванных видов-юрм глагола рального смысла Высказывания

Со- Со- Соот- Со- Соотн Соот- Соот- Соот-

отне- отне- не- отне- есе- не- не- не-

сение сение сение сение ние сение сение сение

форм форм форм форм дей- дейст- дейст- дей-

will с have being be ствия вия с вия с ствия

Pre- III с с фор- III с с субъ- объек- дли- с

sent/ фор- ма-ми фор- ек- тивной те®- крат-

Past/ мами Con- мами тивной Осью но- но-

Fu- Per- tinuous Pas- ориен- стью стью

ture fect sive осью ориентации та-ции

1 0,58 0,59 0,65 0,58 0,64 0,59 0,59 0,63

2 0,59 0,57 0,66 0,56 0,63 0,58 0,58 0,62

3 0,61 0,59 0,59 0,58 0,62 0,61 0,59 0,58

4 0,61 0,60 0,61 0,59 0,65 0,62 0,59 0,61

5 0,59 0,60 0,59 0,58 0,65 0,63 0,62 0,60

Продолжение таблицы 2

№ к> Операции соотнесения события Операции соотнесения на-

п/п с концептуальными признаками звания временной формы с

времени ее материализованной фор-

мои

Соот- Соот- Соот- Соот- Со- Соот- Со- Со-

несе- не- не- не- отне- не- отне- отне-

ние сение сение сение сение сение сение сение

дей- дейст- дейст- дейст- форм форм форм форм

ствия вия с вия с вия с belli be ing have will с

с субъ- объек- дли- крат- с с фор- III с Pre-

ек- тивной тель- но- фор- ма-ми фор- sent/

тивной осью ностью стью мами Con- мами Past/

ориен- Pas- tinuous Per- Fu-

осью та-щто sive fect ture

ориен-

тации

1 0,57 0,55 0,64 0,56 0,62 0,58 0,57 0,61

2 0,56 0.54 0,63 0,56 0,61 0,56 0,55 0,61

3 0,60 0,58 0,58 0,56 0,61 0,61 0,59 0,57

4 0,59 0,58 0,59 0,58 0,63 0,62 0,57 0,61

5 0,57 0,59 0,58 0,56 0,63 0,61 0,60 0,59

В Заключении подведены итоги исследования и изложены основные выводы Опытно-экспериментальное обучение, проведенное на разных этапах подтвердило выдвинутую гипотезу

В диссертации были решены следующие задачи:

- изучены существующие концепции обучения системно-взаимосвязанным грамматическим явлениям, временной системе английского глагола, в частности, в современных и отечественных пособиях;

- описана семантическая организация конгнитивного времени, для чего было выявлено оптимальное количество релевантных семантических признаков категории времени;

- изучены комбинаторные свойства выявленных признаков координатной и линейной темпоральности и установлены языковые способы их репрезентации;

- на основе предложенного подхода была разработана и апро-

бирована модель обучения временной системе английского глагола

Для практической реализации разработанного подхода была выработана концепция обучения иностранному языку, в рамках которой разработаны:

система ориентировочных основ действий грамматического оформления темпоральных понятийных комплексов;

система упражнений на уяснение и усвоение знаний, необходимых для формирования вышеуказанных действий;

система тестов, включая промежуточные тесты, а также итоговый тест, охватывающий весь изученный учебный материал

Механическое заучивание временных систем английского глагола не дает эффективного результата при обучении учащихся английскому языку в средней школе. Коммуникативная направленность обучения должна сочетаться с элементами сознательно-сопоставительного усвоения учебного языкового материала Система разработанных нами упражнений может быть внедрена в практику обучения английскому языку не только в средней школе, но и на первом курсе в ВУЗах.

Основные публикации по теме исследования

1 Темирханова З.Б Основные вопросы построения системы упражнений при обучении иностранному языку // Материалы Ш-й научно-практической конференции преподавателей экономических факультетов и вузов республики Дагестан. Сборник трудов. - Махачкала: ДГТУ, 2003.-С. 61-64.

2 Темирханова З.Б Методика преподавания английского языка в свете современных тенденций // Теория и практика управления социально-экономическими процессами Сборник научных трудов. - Махачкала: ДГТУ, 2004. - С. 247-249.

3 Темирханова 3 Б Построение процесса обучения иностранным языкам с учетом межъязыковых различий и сходств // Там же - Махачкала: ДГТУ, 2004. - С. 8-12.

4. Темирханова ЗБ Основные закономерности обучения грам-матичес-кому аспекту иноязычной речи // Научное обозрение' Сборник статей ассоциации молодых ученых Дагестана. Вып. 11,- Махачкала-2004. - С 86-91.

5. Темирханова З.Б. Использование концепта времени в обучении выражению временных отношений // Научное обозрение' Сбор-

ник статей ассоциации молодых ученых Дагестана Вып. 12. - Махачкала: 2004. - С.80-86.

6 Темирханова 3 Б , Ильясов И О Обучение выражению временных отнотпений английского языка учащихся старших классов средней школы //Учебно-методическое пособие для преподавателей, аспирантов и студентов - Махачкала: ДГПУ, 2004 60 с

Формат 30x42 V.. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Тиражировано в типографии ПБОЮЛ Гаджиева С.С. г. Махачкала, ул. Юсупова, 4 7

тго Р1?Евв

»272 0 1

РНБ Русский фонд

2006-4 185