автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированное обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированное обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы"

003494203

На правах рукописи

КАЗНИНА Татьяна Владимировна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ ПЯТОГО КЛАССА СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2010

003494203

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сергеева Наталья Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Корнеева Лариса Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Яковлева Валентина Анатольевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО

«Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»

Защита состоится 16 апреля 2010 г. в 12.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан марта 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Матвеева Л.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В пятом классе средней школы закладываются основы грамматических умений. Учитывая объем грамматического материала, предусмотренного для изучения в пятом классе Программой и возрастные особенности учащихся младшего подросткового возраста, следует признать преподавание грамматики английского языка в пятом классе сложным, но немаловажным процессом. Необходимо облегчить условия восприятия и усвоения грамматики английского языка на данном этапе обучения, используя различные технологии, в том числе и технологию дифференцированного обучения. Проблема обучения грамматике английского языка учащихся средней школы занимает одно из центральных мест в современной методике преподавания иностранного языка.

Различными аспектами по исследованию проблемы дифференциации ранее занимались C.B. Алексеев, A.A. Бударный, Н.Ф. Белокур, M.JL Вайсбург, М.Д. Виноградова, Г.Д. Глейзер, Н.П. Гузик, Н.Э. Гронлоуд, Н.И. Демкова, J1.B. Занков, З.И. Калмыкова, М.Г. Каспарова, A.A. Кирсанов, В.П. Кузовлев, М.А. Лозовая, Е.У. Микламов, Е.Е. Минченков, В.М. Монахов, В.В.Фирсов, И.Ф. Обернихина, И.Д. Осмоловская, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, Н.Э. Унт, И.С. Якиманская и другие. Большинство авторов отмечают, что идея дифференцированного обучения должна стать неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам. Однако до сих пор нет единой точки зрения по вопросу использования дифференцированного обучения грамматике английского языка учащихся средней школы.

Таким образом, очевидны противоречия:

• между программными требованиями к уровню владения учащимися общеобразовательной школы английским языком и недостаточным реальным уровнем сформированности грамматических умений, необходимых для эффективного общения на изучаемом языке;

• между объективной потребностью теории и практики школьного преподавания иностранному языку в развитии индивидуальных способностей учащихся к овладению грамматическим строем изучаемого языка и недостаточной разработанностью теоретических основ дифференцированного обучения грамматике иностранного языка;

• между потребностью облегчить восприятие, запоминание и усвоение учащимися пятого класса большого объема грамматического материала и отсутствием соответствующих теоретически и экспериментально обоснованных дифференцированных грамматических заданий, способных решить эту задачу.

Выделенные противоречия позволили сформулировать существующую проблему поиска эффективных путей дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы.

Объект исследования - образовательный процесс, направленный на реализацию дифференцированного обучения грамматике английского языка в средней школе.

Предмет исследования - пути и способы реализации дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы.

Цель исследования: выявить и обосновать методические принципы и дидактические условия организации дифференцированного обучения грамматике, которые станут основой для разработки и внедрения комплекса дифференцированных упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка в пятом классе средней школы.

В основу исследования положена гипотеза: обучение учащихся пятого класса средней школы грамматике английского языка будет более эффективным, если:

• осуществлять данный процесс на основе психолого-педагогического анализа грамматики английского языка как предмета обучения и учащихся пятого класса как субъекта обучения;

• учитывать дидактические условия и методические принципы дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы;

• разработать комплекс дифференцированных грамматических упражнений и критерии оценки эффективности дифференциации процесса обучения учащихся пятого класса грамматике английского языка.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи исследования:

1. Произвести психолого-педагогический анализ грамматики английского языка как предмета обучения и учащихся пятого класса средней школы как субъекта обучения.

2. На основе данного анализа определить сущность дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы.

3. Выявить и описать методические принципы и дидактические условия организации процесса обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы.

4. Создать комплекс дифференцированных упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы и экспериментально проверить его эффективность.

Методологическая основа исследования. Определяющие идеи для данного исследования заложены в трудах Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, Н.К. Гончарова, А.Р. Лурия, где содержатся требования учитывать индивидуальные особенности учеников в процессе обучения и воспитания. Теоретическая база для комплексного исследования проблемы дифференциации представлена в трудах И.С. Якиманской, Н.М. Ма-гомедова, С.А. Славиной, A.M. Гельмонт, A.A. Бударного, рассматривающих дифференциацию как средство развития личности ученика.

Идеи работ Н.М.Магомедова, И.Э. Унт, И.М. Осмоловской, исследовавших проблему дифференциации процесса обучения в средней школе, и Ю.З. Гипьбуха, изучавшего историю возникновения данного вопроса, являются теоретическим основанием настоящего исследования. В работах Н.Ф Белокур, В.В Фирсова, М.Г. Каспаровой, Н.И. Демковой, И.Ф. Обернихиной, Е.У. Мик-ламова, Е.С. Полат, М.Л. Вайсбурга, H.H. Сергеевой, Е.В. Чесноковой прослеживается мысль о том, что дифференциация должна стать неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам. Психологическую основу исследования составили теоретические положения А.Г. Асмолова, Г.С. Абрамовой, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, О.Б. Дарвиш, Т.Г. Егоровой, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурия, A.A. Люблинской, P.C. Немова, Л.Ф. Обуховой, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейна, A.A. Смирнова, Ф.Р. Филатова, Д.Б. Эльконина, К.Г. Юнга о возрастных и индивидуальных особенностях учащихся среднего звена.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ методической, научной, психолого-педагогической литературы, опыта реализации дифференцированного обучения иностранным языкам, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, опытно-поисковая работа, качественный и количественный анализ ее результатов.

Научная новизна данного исследования заключается в том, что:

• выявлены методические и дидактические принципы процесса обучения грамматике английского языка: комплексность и дифференцированность; грамматическая активность; опора на грамматику родного языка; доступность; минимизация сложности заданий; системность - изучение грамматики в органической связи с лексикой; дифференцированная организация учебного материала; осуществление внешнего руководства и контроля, предоставление учащимся самостоятельности в выборе средства обучения;

• выявлены и обоснованы дидактические условия организации процесса обучения грамматике в пятом классе средней школы: учет управляющей деятельности учителя и самостоятельной творческой деятельности учащихся по овладению иноязычной грамматикой; сочетание общих и дифференцированных путей, форм и методов обучения грамматике английского языка учащихся пятых классов, относящихся к различным группам; согласованность действий всех субъектов образовательного процесса;

• разработан комплекс дифференцированных упражнений, направленных на обучение учащихся пятого класса грамматике английского языка, предполагающий четко организованную структуру грамматических заданий, в которой сочетаются различные пути обучения иноязычной грамматике «от частного к целому», «от целого к частному», осуществляется переход от «жёсткого управления» учителем процессом обучения грамматике к «свободному выбору» методов и форм самостоятельной работы самими учащимися;

• предложены критерии оценки и самооценки уровня сформированное™ грамматических умений при условии дифференциации процесса обучения грамматике: наличие и тенденция повышения интереса к изучению граммати-

ки; сформированность грамматических умений, механизмов применения их в речи и на письме: а) знание правила, теории; б) общеучебные грамматические умения: узнавать, применять, выбирать, изменять форму и т. д.; в) правильность выполнения упражнения; г) скорость выполнения; изменение адекватности при самоконтроле и самооценке.

Теоретическая значимость исследования:

• определено, что обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней общеобразовательной школы включает деятельность учащегося и учителя на разных уровнях (на мотивационном, операционном и оценочном) и процесс формирования грамматических умений: от узнавания грамматической структуры в тексте до стойкого навыка употребления в речи и на письме;

• выявлены психолого-педагогические особенности и проблемы обучения грамматике английского языка в пятом классе: смена состава класса и учителя, введение новых предметов, увеличение количества уроков английского языка в неделю и объема грамматического материала в учебнике, отсутствие у учащихся стойкой мотивации к изучению грамматики, различия в уровне подготовки и индивидуальных способностях учащихся, отсутствие взаимосвязи в обучении родному и иностранному языку;

• доказано, что при дифференцированном обучении грамматике английского языка учебная деятельность по овладению иноязычной грамматикой сочетается с индивидуальными особенностями учащихся, а именно, доминирующего у них типа мышления (образного, рационального, наглядно-образного) и познавательного стиля (активность подростка, темп деятельности, интенсивность, способность переключаться на новый вид работы, реакция), их принадлежности к определённому психотипу (художественному, логическому или смешанному).

Практическая значимость работы состоит

• в разработке календарно-тематического планирования и содержания занятий, включающих дифференцированное обучение грамматике английского языка в школе № 12, проведении и описании опытного обучения в школе № 12 г. Тобольска в 2005-2006,2006-2007, 2007-2008, 2008-2009 учебных годах на материалах учебника В.П. Кузовлева и разработанного нами пособия «Дифференцированные упражнения по грамматике английского языка»;

• в разработке методического пособия «Дифференцированные упражнения по грамматике английского языка» и рекомендаций по его использованию;

• в разработке аудиотекстов, презентаций и наглядных материалов по теме диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:

1. В публикации статей и тезисов в сборниках материалов научно-методических конференций: городских «Использование информационных и медийных технологий в образовательном процессе» (Тобольск, 2007); всероссийских (с международным участием) «Инновационные компетенции и креативность в исследовании и преподавании языков и культур» (Москва, 2009).

2. В выступлениях на заседаниях кафедры теоретической и прикладной лингвистики Уральского государственного педагогического университета по теме исследования и внутривузовских научно-практических конференциях Тобольского государственного педагогического института им, Д.И. Менделеева (2006, 2007гг.), городских Педагогических чтениях (Тобольск, 2006,2007), на городских методических объединениях учителей иностранного языка (Тобольск, 2008,2009).

3. Проведение опытно - экспериментальной работы в школе № 12 г. Тобольска с привлечением экспертов из школ № 4, № 18, № 9 г. Тобольска.

Опытное обучение проводилось в школе № 12 г. Тобольска в 20052006,2006-2007, 2007-2008, 2008-2009 учебных годах на материалах учебника В.П. Кузовлева и разработанного нами пособия «Дифференцированные упражнения по грамматике английского языка». Опытно-экспериментальная работа осуществлялась при непосредственном участии автора и нескольких независимых экспертов из школ № 4, 18,9 города Тобольска.

Исследование осуществлялось по следующим этапам:

1.2004-2006гг. - изучение педагогической, методической, философской, психолого-педагогической литературы по предмету исследования, определение гипотезы, цели, задач, плана исследования.

2.2007-2008гг. - разработка теоретических положений исследования, составление на их основе комплекса дифференцированных упражнений, направленного на обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы, проведение опытной проверки эффективности данного комплекса, составление методических рекомендаций для учащихся и преподавателей по использованию методического комплекса.

3. 2008-2009гг. - завершение программы исследования, анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, текстовое оформление диссертации, начало использования методических рекомендаций и учебных материалов в школе и вузе.

Объективность и достоверность проведенного исследования определяется методологической базой, сочетанием различных методов исследования, проверкой теоретических положений путем опытного обучения и воспроизводимостью результатов, соответствием поставленных задач и цели, качеством анализа экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы следует рассматривать как деятельность субъектов процесса обучения (на мотивационном, операционном и оценочном уровнях) и как процесс формирования грамматических умений: от узнавания грамматической структуры в тексте до стойкого навыка употребления в речи и на письме.

2. Дифференцированное обучение грамматике английского языка является частью общей дидактической системы обучения иностранному языку, при которой учебная деятельность по овладению иноязычной грамматикой сочетается с индивидуальными особенностями учащихся, а именно, доминирующего у

них типа мышления (образного, рационального, наглядно-образного) и познавательного стиля (активность подростка, темп деятельности, интенсивность, способность переключаться на новый вид работы, реакция), их принадлежности к определённому психотипу (художественному, логическому или смешанному).

3. Дифференцированное обучение учащихся грамматике английского языка базируется на следующих методических принципах: комплексность и диффе-ренцированность; грамматическая активность; опора на грамматику родного языка; доступность; минимизация сложности заданий; системность - изучение грамматики в органической связи с лексикой; дифференцированная организация учебного материала; осуществление внешнего руководства и контроля, предоставление учащимся самостоятельности в выборе средств обучения грамматике.

4. Дифференцированное обучение учащихся грамматике английского языка осуществляется на основе следующих дидактических условий: 1) учет управляющей деятельности учителя и самостоятельной творческой деятельности учащихся по овладению иноязычной грамматикой; 2) сочетание общих и дифференцированных путей, форм и методов обучения грамматике английского языка учащихся пятых классов, относящихся к различным группам; 3) согласованность действий всех субъектов образовательного процесса.

5. Комплекс дифференцированных упражнений, направленных на обучение учащихся пятого класса грамматике английского языка предполагает четко организованную структуру грамматических упражнений, в которой сочетаются различные пути обучения иноязычной грамматике «от частного к целому», «от целого к частному», осуществляется переход от «жёсткого управления» учителем процессом обучения грамматике к «свободному выбору» методов и форм самостоятельной работы учащимися.

6. Критерии эффективности комплекса дифференцированных упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка позволяют судить о сформированное™ грамматических умений у тех учащихся, которые принимали участие в опытном обучении: удовлетворенность субъектов процесса обучения его качеством, психологический комфорт на уроке, осознанное стремление учащихся к изучению грамматики, сформированность грамматических умений, изменение самоконтроля.

Структура диссертации определяется ее целью и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования, определена его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены основные положения, выносимые на защиту, сведения об апробации и внедрении результатов работы.

В первой главе «Теоретические основы обучения грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы» подробно характеризуется грамматика английского языка как предмет обучения, обучение грамматике исследуется как процесс и как деятельность; анализируются возрастные особенности обучающихся и специфика обучения грамматике в пятом классе; обосновывается необходимость и доказывается возможность и эффективность использования дифференцированного обучения грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы.

В данной главе уточняется понятие «грамматика», приводятся различные формулировки этого понятия, устанавливается связь между знанием грамматики иностранного языка и продуктивным общением на языке.

Мы считаем, что наиболее продуктивным методом обучения иностранному языку в условиях средней школы следует признать метод обучения с опорой на грамматику языка, грамматические умения. В XXI веке речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, то есть о практическом владении языком. Бесспорно, что речевое общение возможно при наличии языковой компетенции, часть которой составляют грамматические умения, поэтому определенное место в работе занимает характеристика грамматических умений.

Грамматические умения необходимо формировать, тренировать, обобщать и систематизировать. Осуществить это можно путем выполнения упражнений. Грамматические упражнения могут быть репродуктивного (упражнения на употребление языкового материала в речи) и рецептивного (упражнения на восприятие и узнавание языкового материала) характера.

При изучении грамматики языка очень важен процесс опоры на знание грамматических явлений родного языка. С учетом сходств и различий родного и английского языков мы выделяем основные грамматические темы, которые с трудом усваиваются учащимися: степени сравнения имен прилагательных и наречий, употребление временных форм глаголов, вида, наклонения и согласование временных форм, образование, употребление сложных аналитических форм глагола, состоящих из вспомогательного (изменяемого) глагола, причастия II смыслового глагола и строгий порядок слов в предложении.

Роль грамматики английского языка заключается не только в правильном построении фраз и предложений, но и в овладении логикой построения предложения, словообразования, самостоятельности в пользовании языком. В процессе усвоения иноязычной грамматики развивается мышление, память, воображение учащихся, при умелой подаче грамматических явлений растет интерес к изучаемому языку и культуре народа изучаемого языка.

В этой связи необходимо охарактеризовать обучение грамматике английского языка как деятельность.

Приступая к изучению грамматики английского языка в пятом классе средней школы, каждый учащийся имеет мотивы к этому. Ежегодное анкета-, рование с целью выяснения мотивов позволяет выявить приоритеты: поездки за границу, развивающийся туризм в России, овладение компьютерной грамотой.

Более 70% анкетируемых учащихся хотят «правильно говорить на языке, чтобы общаться». Для грамотного общения необходимо знать грамматику английского языка. Отсюда вытекает «специальная коммуникативная задача», первый уровень деятельности - мотивационный.

Все этапы деятельности по овладению грамматическими умениями одинаково важны: от зрительного восприятия, узнавания в тексте, затем в речи, до осознанного употребления в ситуациях общения. Иными словами, цепочка действий - операций, направленных на обучение грамматике английского языка. Второй уровень деятельности - операционный.

Обучение грамматике английского языка, направленное на овладение грамматическими умениями, в конечном итоге нуждается в контроле или самоконтроле. Насколько учащийся владеет грамматикой английского языка, какие пробелы в знаниях существуют, как устранить ошибки при употреблении грамматических явлений, какие трудности испытывает каждый учащийся. Без контроля и анализа невозможны дальнейшие действия. Третий уровень - оценочный, включающий контроль и самоконтроль.

В методической и психологической литературе отмечается, что любая деятельность глубоко индивидуальна и зависит от особенностей восприятия, памяти, воображения, вовлеченного в процесс обучения, от правильной организации направленности внимания, индивидуально-личностных и возрастных особенностей. Следовательно, очень важно не только то, каким путем осуществляется выработка грамматических умений, но и в какой последовательности.

Необходимо охарактеризовать обучение грамматике английского языка как процесс. Мы рассматриваем в своей работе два направления процесса обучения грамматике: от целого к частному и от частного к целому, называем преимущества и недостатки этих направлений, факторы, влияющие на выбор того или иного пути, рассматриваем последовательность формирования грамматических умений.

В методической и психологической литературе отмечается, что любая деятельность глубоко индивидуальна и зависит от особенностей восприятия, памяти, воображения вовлеченного в процесс обучения, от правильной организации направленности внимания, индивидуально-личностных и возрастных особенностей. Следовательно, очень важно не только то, каким путем осуществляется выработка грамматических умений, но и в какой последовательности. Мы выделяем несколько этапов процесса изучения грамматики английского языка:

1. Этап презентации грамматических явлений и создание ориентировочной основы для их последующего формирования.

2. Формирование речевых грамматических умений путем их многократного применения в устной и письменной речи.

3. Включение грамматических умений в устную и письменную речь.

4. Развитие грамматических умений.

Исследуя проблему обучения грамматике английского языка, мы определяем периодизацию процесса изучения английского языка в школе: первая сту-

ень - первые три года обучения, вторая ступень - последующие годы обуче-ия. Мы подчеркиваем особую целесообразность такой периодизации, так как менно в первый год обучения закладываются основы всех последующих зна-ий, умений, навыков. Учитывая значимость первоначального этапа обучения, риходим к выводу о преимуществах изучения грамматики английского языка пятом классе средней школы.

На основе анализа учащихся пятого класса как субъектов обучения нами ормулируются основные особенности младшего подросткового возраста:1) не кончательно развита произвольность внимания (умение усилием воли заста-ить себя концентрировать внимание на малоинтересном материале); 2) проис-одит переход от смешанного фрагментарного восприятия к осмысленному ка-егориальному освещению предметов, мышлению; 3) хорошая ориентация во ремени суток, различие сезонных явлений; 4) развивается особый вид воспри-тия - слушание и, в частности, фонематический слух; 5) изменение процессов ышления сказывается на развитии речи, особенно на ее синтаксической сто-оне; 6) осуществляется переход к смысловому запоминанию; 7) характер под-остка еще не сформировался окончательно; 8) ведущим типом деятельности стается игра.

Результаты психолого-педагогической диагностики показали, что в пятом лассе интерес к иностранным языкам достаточно высок: ведущим мотивом яв-яется стремление к расширению сферы общения («Каждый культурный чело-ек должен знать несколько иностранных языков, чтобы говорить с людьми ругих государств», «думаю, что знание языков мне пригодится в жизни для оездок за границу» и т. п. - из анкет пятиклассников). Однако к седьмому ассу отмечается снижение интереса и уровня удовлетворенности учащихся езультатами обучения иностранному языку.

С 2001 года в рамках эксперимента, а затем вводится обязательно изучение ностранного языка со второго класса. К пятому классу языковое обучение, во-ервых, не является для ученика новым предметом, а значит, не требует адап-ации, во-вторых, для изучения сложной грамматики уже имеется лексическая частично грамматическая основа.

По мнению Н.М. Магомедова и О.Б. Дарвиш, использование дифференци-ованного обучения лишь на старшей ступени отрицательно сказывается на са-очувствии учащихся. Появляются такие симптомы нездоровья, как головная оль, сонливость днем, нарушение сна (длительное засыпание, беспокойный, оверхностный сон), усталость. К субъективному чувству утомления добавля-ся объективные неблагоприятные физиологически значимые изменения ункционального изменения организма: ухудшается зрение, регистрируются изменения артериального давления, нарастает количество психоневрологиче-ких отклонений. В нашем случае, когда мы приступаем к дифференцированному обучению в пятом классе средней школы, важно, чтобы обучение не было резвычайно обременительным для детей, не нарушало их режима дня, обеспечивало относительно легкую адаптацию организма к тому или иному виду дея-ельности.

Таким образом, обучение грамматике английского языка в предложенном Программой объеме и заданной сложности целесообразно начинать именно в пятом классе общеобразовательной школы, но способы и методы обучения должны быть специфичны и соответствовать возрастным особенностям и возможностям учащихся среднего звена.

На основе изучения, анализа и систематизации понятий «дифференциация обучения» и «дифференцированный подход» мы выделили основное их содержание. Когда речь идет о дифференциации обучения, то говорится о комплексе различных аспектов, которые создают статус учебного заведения. Если речь идет о дифференцированном подходе, то имеется в виду технология индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Целью любой школьной программы, учебного заведения и конкретного учителя является создание оптимальных условий для развития личности каждого школьника, его задатков и способностей, предоставление ребенку возможности выбора, поиска и проявления своей индивидуальности.

Принцип индивидуализации и дифференциации является основополагающим для обучения иностранному языку (И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, С.К. Фолом-кина,С.Ф. Шатилов и др.). Под индивидуализацией и дифференциацией обучения понимается один из критериев организации обучения. В исследовании Е.В. Чесноковой (2004) было убедительно показано на примере обучения чтению младших школьников, что наиболее эффективно обучение осуществляется там, где параллельно используются оба пути («от целого к частному» и «от частного к целому»), где в каждом конкретном случае учащиеся выбирали оптимальный для них путь, формируя при этом индивидуальный стиль обучения.

В исследовании дается характеристика учебной деятельности в среднем школьном возрасте. Она уже не занимает центральное место в жизни подростка. На первый план выходит обшение со сверстниками и влияет на успеваемость. В этом возрасте происходит изменение мотивов учения, которое связано с осознанием своего я, с первыми мыслями о своем будущем, о профессиональных намерениях, идеалах. Подросток готов к тем видам учебной деятельности, которые делают его взрослее в собственных глазах, в этой связи его привлекают самостоятельные формы работы. У подростков развивается теоретическое мышление, происходит интеллектуализация познавательной сферы. В этом возрасте важен способ осуществления контроля за учебной деятельностью. Существенным стимулом в учебной деятельности для учащихся средней школы продолжает оставаться оценка.

В подростковом возрасте особенно заметны различия в темпераментах школьников (характеристика индивида со стороны его динамических особенностей: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических состояний и процессов). В этой связи процесс обучения иностранному языку напрямую связан с выявлением индивидуальных особенностей учащихся. При дифференциро-

ванном обучении нужно учитывать следующие признаки учащихся: обучаемость, обученность, работоспособность, уровень познавательной активности и самостоятельности, темп продвижения, отношение к учению, мотивация, характер волевого развития, темперамент, возраст и др.

В настоящем исследовании автор опирается на теорию стилей обучения.

Психологи и методисты, разносторонне изучавшие индивидуальный стиль деятельности (ММ. Безруких, Г.А. Берулава, Б.А. Богуславская, С.П. Ефимова, В.Е. Каган, Е.А.Климов, И.Ю. Кулагина, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов, У. Рам-пильон, A.M. Эткинд, К.Г. Юнг и др.), утверждают, что возникает он постепенно, не стихийно. Индивидуальный стиль вырабатывается и совершенствуется применительно к темпераменту человека. Традиционно считается, что именно на основе этих характеристик должен строиться дифференцированный подход к обучению. Важное место в дифференциации процесса обучения грамматике английского языка занимает проблема отбора дидактического материала. Он должен быть разноплановым, непрерывным, вариативным, избыточным, дающим возможность внутреннего и внешнего контроля. Необходимо постоянно помнить о том, что все учащиеся не могут обладать одинаковыми характеристиками. Задача учителя - подобрать для каждого своего ученика те методы работы и упражнения, которые станут для него самыми эффективными.

Во второй главе «Методика дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы» формулируются методические принципы дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы; разрабатывается комплекс дифференцированных грамматических упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка; раскрывается сущность данного комплекса, его дидактический потенциал; представляются результаты опытной проверки эффективности комплекса; даются критерии оценки и самооценки при работе над дифференцированными грамматическими упражнениями; анализируются результаты констатирующих и контрольных срезов у школьников, обучающихся грамматике английского языка с использованием данного комплекса.

В данной главе представлена характеристика дидактических условий организации обучения грамматике английского языка и наиболее целесообразной последовательности предъявления грамматического материала в пятом классе: 1) объяснение целей изучения грамматики английского языка; 2) введение нового грамматического материала; 3) объяснение нового грамматического материала^) осмысление и отработка нового грамматического материала; 5) закрепление и контроль знаний.

Исследуя проблему дифференцированного обучения грамматике, мы предприняли попытку разработать комплекс дифференцированных упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка различными группами учащихся пятого класса. В представленном методическом пособии «Дифференцированные упражнения по грамматике английского языка» содержатся следующие средства обучения грамматике:

1. Комплекс дифференцированных упражнений;

2. Ключи для самоконтроля;

3. Опоры для самооценки;

4. Методические рекомендации по использованию упражнений для субъектов процесса.

5. Тестовые задания по основным разделам грамматики.

Все составляющие части пособия связаны с задачами обучения и с уровнями деятельности учащихся.

Предлагается следующая последовательность изучения грамматики английского языка в пятом классе: 1) по степени трудности (от простого к сложному); 2) по аналогии (параллельное изучение явлений русской и английской грамматик); 3) по устным образцам (в той последовательности, в какой они встречаются в изучаемых лексических темах).

Проанализировав существующие учебники для изучения английского языка на среднем этапе обучения, мы установили, что в них не существует единой последовательности введения грамматических понятий, практически отсутствует системность при объяснении отдельных явлений и недостаточно упражнений на их отработку.

При составлении методического комплекса были заложены ключевые грамматические темы в определенной последовательности, с опорой на уже имеющиеся грамматические и лексические знания пятиклассников. В работе учитываются программные требования, касающиеся навыков и умений ученика пятого класса, изучающего английский язык. Эти темы в следующей последовательности были включены в методический комплекс: «Артикли», «Глагол to бе ».«Глаголы like/likes, have/has», «Местоимения», «Множественное число имен существительных», «Алфавит», «Глагол to be в отрицательных и вопросительных предложениях», «Предлоги», «Числительные», «Притяжательный падеж», «Present Simple»,«Структура оборота there is/ there are«, «Степени сравнения имен прилагательных»,«/V^sew/ Simple в сравнении с Present Progressive», «Глагол to be: Past Simple, Present Simple, Present Perfect.Past Simple», »Способы отнесения действия к будущему времени».

Возможен другой вариант работы над грамматикой в пятом классе: разделение всего грамматического материала на блоки в рамках изучаемых лексических тем, параллельное изучение лексики и грамматики. И в том, и в другом случае очень удобно использовать предложенный методический комплекс, который содержит достаточное количество упражнений для обучения грамматике английского языка.

Упражнения в комплексе построены по принципу «от простого к сложному», таким образом, учащиеся уже с первых уроков могут выполнять те грамматические упражнения, которые им по силам.

Несколько грамматических тем изучаются сначала изолированно, а затем в сравнении, что ведет к более эффективному усвоению грамматического материала. Упражнения сочетают пути «от частного к целому» и «от целого к частному», что позволяет реализоваться различным психотипам учащихся. Пред-

ставляется следующая дифференциация упражнений в зависимости от психотипа учащегося (таблица № 1):

Таблица I

Дифференциация упражнений в зависимости от психотипа учащегося

Типы упражнений Ведущие виды деятельности Слова-стимулы Группы учащихся

1 Размышление, логическая догадка, дедукция, синтез, обобщение, проектная деятельность, деловая игра Проанализируйте, докажите, сравните, составьте, переведите, добавьте, подготовьте, найдите, разделите по группам, догадайтесь А(логический пси-хотип)

II Воображение, общение, проявление эмоций, игра, творчество Представьте, вообразите, нарисуйте, спойте, помогите, придумайте В (художественный психотип)

III Индукция, расчет, систематизация, подстановка, трансформация Заполните, составьте, выберите, распределите, подставьте, подчеркните, соедините, выпишите С (смешанный психотип)

Лексические темы выбраны на основе программных требований и с учетом возрастных особенностей учащихся: «Еда. Продукты», «Животные», «Знаменитые люди», «Знакомство», «Обо мне», «Семья», «Профессии», «Мой дом», «Одежда», «Магазин», «Времена года», «Мой город», «Транспорт», «Школа», «Путешествие».

В составе упражнений содержится большое количество кроссвордов. схем, рисунков. При отборе текстов учитываются возрастные и индивидуальные особенности учащихся, интересы, успеваемость. Мы согласны с мнением тех авторов (B.C. Библер, И.Л. Бим, Г. Вестхоф, Н.Д. Гальскова,О.А. Денисенко, У.Гуревер, С. Елерс, М. Крюгер, Г. Нейнер, Е.И. Пассов и др.), которые предлагают строить обучение языку на основе аутентичных текстов и учебных текстов, составленных авторами. В соответствии с программными требованиями, в предлагаемом комплексе дифференцированных грамматических упражнений использовались следующие виды текстов: 1) краткие и развернутые тексты; 2) монологические, диалогические, полилогические тексты.

Упражнения объединяются не только по теме и цели, но и располагаются в определенной последовательности, сообразно дидактическим и методическим принципам. Выполнение упражнений предполагает развитие всех видов речевой и неречевой деятельности, аудирования, чтения, письма, говорения. Комплекс может быть использован как в качестве рабочей тетради к учебнику английского языка, так и автономно для отработки грамматических умений на среднем этапе обучения.

Мы считаем субъектами образовательного процесса не только учителей и учащихся, но и родителей. Для помощи родителям, учителям и учащимся были разработаны рекомендации по использованию данного комплекса, которые позволяют привлечь к процессу обучения грамматике английского языка не только традиционных участников учебного процесса, но и родителей, заинтересованных в эффективности процесса обучения; наиболее оптимально сочетать самообучение с управлением процессом извне; разобраться в специфике данного комплекса, в особенностях дифференцированного обучения грамматике английского языка.

Учитель не всегда может тонко, деликатно, порой дифференцированно, а главное, объективно оценивать деятельность своего ученика. Оценка должна побуждать, стимулировать учащегося к дальнейшей, более сложной деятельности. Мы предлагаем систему самоконтроля и самооценки для решения данной проблемы.

Ключи, представленные в пособии, позволяют как учащемуся, так и учителю проверить правильность выполнения упражнений.

Тестовые задания призваны проверить усвоение той или иной грамматической структуры, их необходимо проводить в группе, после выполнения всех заданий раздела.

Упражнения в комплексе призваны выполнять не только обучающую, но и воспитательную, и развивающую цели. В каждом разделе, в каждой грамматической теме представлены обязательные и необязательные задания, они могут выполняться в произвольном и в заданном порядке, в группе и индивидуально, самостоятельно и под управлением и с поддержкой учителя, родителей или других, более сильных учащихся, носят коммуникативный характер и содержат игровые элементы.

Все предлагаемые упражнения носят комплексный характер. Выполняя упражнения комплекса, учащийся будет читать, переводить, писать, говорить, работать с лексикой, рисовать, то есть осуществлять разнообразные действия, направленные на обучение грамматике английского языка.

Эффективность данного комплекса доказывалась опытно-поисковым путем. Опытное обучение проводилось в школе №12 г.Тобольска Тюменской области в 2005-2006, 2006-2007, 2007-2008,2008-2009 учебных годах на материалах учебника В.П. Кузовлева и разработанного нами пособия «Дифференцированные упражнения по грамматике английского языка».

Пособие, в основу которого положен единый дидактический подход, содержит комплекс дифференцированных упражнений по грамматике английского языка и обращен к учащимся пятых классов, учителям и родителям. Пособие может быть использовано для начинающих и продолжающих изучение английского языка.

В опытном обучении участвовало 6 классов (11 групп), учащиеся 6 групп участвовали в опытном обучении (96 учащихся), остальные учащиеся относились к контрольной группе (70 учащихся). Обучение состояло из двух этапов: констатирующий этап опытного обучения и развивающий этап опытного

обучения. После них был проведен отсроченный срез, который позволил определить эффективность дифференцированного обучения грамматике английского языка на мотивационном, операционном и оценочном уровнях.

Анализ результатов опытного обучения проводился в соответствии с его задачами и на основе следующих критериев:

Критерии результативности и эффективности дифференцированного

обучения грамматике английского языка: 1. Удовлетворенность учащегося и родителей как основных субъектов процесса обучения качеством учебного процесса. По результатам анкетирования прослеживается следующая картина удовлетворенности родителей и учащихся процессом обучения:

Таблица 2

Удовлетворенность субъектов процесса обучения его качеством

Участники процесса 2006-2007 г. (5а, 56) 2007-2008 г. (5а, 56) 2008-2009 г. (5а, 56)

Начало года Конец года Начало года Конец года Начало года Конец года

Учащиеся 70% 80% 79% 82% 83% 95%

Родители 63% 74% 70% 86% 72% 88%

2. Психологический комфорт на уроке. Показатели психологического комфорта в экспериментальных и контрольных группах выглядят следующим образом:

• по тесту Спилбергера: экспериментальные группы (в среднем) - 14,74 баллов, контрольные группы (в среднем) - 23,52 балла, что свидетельствует о среднем (с тенденцией к низкому) уровне тревожности в экспериментальных группах, и о среднем (с тенденцией к высокому) уровне тревожности в контрольных группах;

• по тесту Филлипса: по всем показателям уровень тревожности выше в контрольных группах, особенно высокие показатели тревожности в факторах: общая тревожность в школе (11,2 балла), переживания социального стресса (4,5 балла), страх самовыражения (8,4 балла) и фрустрации потребности в достижении успеха (5 баллов).

В экспериментальных группах значительно ниже показатели уровня тревожности в следующих факторах: обшая тревожность в школе, страх ситуации проверки знаний, проблемы и страхи в отношениях с учителем, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, страх самовыражения.

3. Осознанное стремление учащихся к изучению грамматики (наличие и тенденция к повышению интереса к изучению грамматики). В начале пятого класса интерес к изучению грамматики английского языка присутствует во всех экспериментальных (в среднем - 69,2%) и контрольных группах (69,2%), сред-

ние показатели абсолютно равны. В течение года в контрольных группах интерес либо остается на прежнем уровне, либо понижается (в среднем - 67,8%). В экспериментальных группах происходит рост осознанного стремления к изучению грамматики (в среднем - 78,6%).

4. Сформированное^ грамматических умений.

Данный критерий складывается из нескольких показателей:

4.1 Знание правил, теории. Самые низкие показатели на констатирующем этапе опытного обучения (контрольная группа № 5 - 54%, экспериментальная группа № 6 - 62%), а самые высокие - на развивающем этапе опытного обучения (контрольная группа № 3 - 76,6%, контрольная группа № 4 - 76,6%, экспериментальная группа № 1 - 90%, экспериментальная группа № 5 - 82,8%).

Показатели отсроченного среза свидетельствуют о том, что лишь в экспериментальных группах удалось сохранить показатели на достигнутом в конце пятого класса уровне. На развивающем этапе опытного обучения показатели в экспериментальных группах выше, что свидетельствует об эффективности применяемых методов.

4.2 Сформированность общеучебных умений. Согласно результатам исследования на констатирующем этапе опытного обучения, средний балл в контрольных и экспериментальных группах почти одинаков (контрольные группы - 3,3 балла и экспериментальные группы - 3,6 балла), на развивающем этапе опытного обучения средний балл в контрольных группах увеличился не намного (0,3 балла), что в условиях традиционной системы ведения уроков является обычной практикой, а в экспериментальных группах увеличился в среднем на 0,8 балла.

Учитывая, что высший балл по данному коэффициенту составляет 6 баллов, можно сказать, что результат 4,4 балла свидетельствует о сформированно-сти общеучебных умений в экспериментальных группах. Результаты отсроченного среза также подтверждают эффективность дифференцированного обучения, так как в экспериментальных группах результат стабилен (4,35 балла), а в контрольных группах (3,34 балла) - остался на исходном уровне.

4.3 Правильность выполнения грамматического упражнения. Анализируя результаты данного показателя, мы пришли к выводу, что они не всегда зависят от применяемых методов обучения. Так, например, наблюдается рост показателей на развивающем этапе опытного обучения и в контрольных группах (рост, в среднем, 4,6%), и в экспериментальных группах (рост, в среднем 6,1%). После проведения отсроченного среза показатели более низкие во всех группах: контрольные группы (снижение, в среднем, на 8%), экспериментальные группы (снижение, в среднем, на 4,3%). Это связано с тем, что на правильность выполнения грамматического упражнения влияют сразу несколько факторов. К тому же, исследуя данный критерий, мы не ограничивали учащихся во времени.

4.4 Скорость выполнения. Отмечается высокая скорость выполнения грамматических упражнений на констатирующем этапе опытного обучения у учащихся контрольной группы №1, в экспериментальных группах №1 и №5.

Там, где учащиеся сами устанавливали порядок выполнения упражнений, скорость выше. На развивающем этапе опытного обучения заметен рост скорости выполнения грамматических упражнений во всех группах, кроме контрольной группы №1, экспериментальных групп №1,3,5,6. Но небольшое снижение скорости в экспериментальных группах положительно сказалось на качестве выполнения упражнений. На этапе отсроченного среза наблюдается стабильный рост скорости во всех экспериментальных группах и отсутствие роста скорости выполнения упражнений в контрольных группах.

Подводя итоги по всем показателям данного критерия, можно сделать вывод о сформированное™ грамматических умений у тех учащихся, которые принимали участие в опытном обучении:

Таблица 3

Сформированность грамматических умений (средний показатель)

Критерии Констатирующий этап опытного обучения Развивающий этап опытного обучения Отсроченный срез

КП эп КП ЭП КП ЭП

1. Знание правил, теории,(%) 70,9 72,5 71,5 82,6 69,1 81,6

2. Сформированность общеучебных умений, (баллы) 3,3 3,6 3,6 4,4 3,34 4,35

3. Правильность выполнения грамматического упражнения, (%) 45 50 49,6 56,1 41,6 51,8

4. Скорость выполнения (количество упражнений за единицу времени) Упражнения выполняются в заданном порядке

0,18 0,25 0,23 0,29 0,23 0,32

Упражнения выполняются в произвольном порядке

0,3 | 0,31 0,24 0,34 0,24 0,34

5. Изменение самоконтроля (самостоятельности и адекватности самооценки). Анализируя итоги опытной работы по данному критерию, мы заметили следующую закономерность: в контрольных группах уже на констатирующем этапе опытного обучения заметно ниже число учащихся, желающих улучшить свой результат (в среднем, 28,8%). В экспериментальных группах этот показатель выше - 39,2%. На развивающем этапе опытного обучения в экспериментальных группах наблюдается рост учащихся, желающих улучшить свой результат (рост, в среднем, на 7,7%), а в контрольных группах - небольшой рост (в среднем, на 1,4%).

Показатели изменения самоконтроля и самооценки свидетельствуют о том, что учащиеся экспериментальных групп, особенно на этапах развивающего этапа опытного обучения и отсроченного среза умеют правильно оценивать свои результаты и самостоятельно организовывать процесс изучения грамматики английского языка.

Последующий анализ результатов опытного дифференцированного обучения в пятых классах проводился в соответствии с его целями и задачами. По всем показателям, которые мы замеряли в экспериментальных и контрольных группах, очевиден рост в экспериментальных группах на развивающем этапе опытного обучения. В контрольных группах рост незначителен или отсутствует. Самые высокие показатели получены в тех группах, где обучение велось с использованием представленного комплекса дифференцированных упражнений. Динамика видна на

- мотивационно-целевом (на развивающем этапе опытного обучения учащиеся экспериментальных групп проявляют осознанный интерес, стремление к изучению грамматики). Самый высокий показатель в экспериментальной группе №1 - 82,4%, средний показатель в экспериментальных группах - 78,6%.

- операционном (сформированность грамматических умений, общеучебных грамматических навыков, правильность выполнения упражнений; скорость выполнения упражнений);

- оценочном (самостоятельность и адекватность самооценки и самоконтроля) уровнях.

Результаты в контрольных группах ниже по всем показателям и на всех этапах опытного обучения, это дает нам право полагать, что обучение грамматике английского языка в пятом классе средней школы, наиболее эффективно в том случае, если ведется целенаправленно и с использованием комплекса дифференцированных грамматических упражнений. Количественная и качественная характеристика результатов опытной работы представлена в таблице № 4.

Таблица 4

Качественная и количественная характеристика результатов

грамматических тестов опытного обучения (средний показатель)

Результаты констатирующего этапа опытного обучения, начало 5 класса Результаты развивающего этапа опытного обучения, конец 5 класса Результаты отсроченного среза, начало 6 класса

с с а и Качественная успеваемость % Общая успеваемость % Качественная успеваемость 1 % ' Общая успеваемость % | Качественная успеваемость % , I Общая успеваемость %

КП 29,54 80,44 31,62 85,84 25,8 85,34

ЭП 31,01 82,8 42,3 94,5 41,05 94,36

В контрольных группах при уменьшении качественной успеваемости, про-сходит увеличение общей успеваемости, в экспериментальных группах про-сходит рост как качественной, так и общей успеваемости, а также прослежи-аются стабильные показатели отсроченного теста в экспериментальных груп-ах (в контрольных группах показатели значительно ниже достигнутых в конце ода результатов).

В заключении диссертации представлены результаты, подтверждающие ыдвинутую гипотезу и позволяющие сделать выводы.

1. На основе психолого-педагогического анализа грамматики английского зыка как предмета обучения раскрыта сущность процесса обучения граммати-е английского языка в пятом классе средней школы. Обучение грамматике нглийского языка учащихся пятого класса средней школы следует рассматри-ать как деятельность (на мотивационном, операционном и оценочном уров-ях) и как процесс формирования грамматических умений: от узнавания грам-атической структуры в тексте до стойкого навыка употребления в речи и на исьме.

2. Установлено, что реализация данного процесса на трех уровнях - моти-ационном, операционном и оценочном, ведет к повышению его эффективно-ти.

3. Дифференцированное обучение грамматике английского языка рассмот-ено как часть общей дидактической системы обучения иностранному языку, ри которой учебная деятельность по овладению иноязычной грамматикой со-етается с индивидуальными особенностями учащихся, а именно, доминирую-его у них типа мышления (образного, рационального, наглядно-образного) и ознавательного стиля (активность подростка, темп деятельности, интенсив-ость, способность переключаться на новый вид работы, реакция), их принад-ежности к определённому психотипу (художественному, логическому или мешанному).

4. Выделены и обоснованы методические принципы и дидактические усло-ия организации процесса обучения грамматике английского языка в пятом лассе средней школы, положенные в основу комплекса дифференцированных

амматических упражнений.

5. Комплекс дифференцированных упражнений, направленных на обучение чащихся пятого класса грамматике английского языка предполагает четко ор-анизованную структуру, в которой сочетаются различные пути обучения ино-зычной грамматике «от частного к целому», «от целого к частному», осущест-ляется переход от «жёсткого управления» процессом обучения грамматике к свободному выбору» методов и средств обучения, реализуются различные сихотипы учащихся.

6. Разработаны критерии эффективности дифференцированного обучения амматике в пятом классе средней школы: 1) удовлетворенность основных

убъектов обучения (учащихся и родителей) качеством учебного процесса; ) психологический комфорт на уроке; 3) осознанное стремление учащихся к зучению грамматики; 4) сформированность грамматических умений (склады-

вается из нескольких показателей: знание правил, теории, сформированность общеучебных умений, правильность выполнения грамматического упражнения, скорость выполнения грамматического, упражнения); 5) изменение самостоятельности и адекватности самоконтроля.

7. Теоретический анализ и опытная проверка эффективности данного комплекса дифференцированных грамматических упражнений полностью подтвердили гипотезу исследования о том, что его использование с учетом выдвинутых методических принципов и дидактических условий способствует полному развитию познавательных и творческих способностей учеников с различным уровнем подготовки, повышению уровня сформированное™ грамматических умений.

Результаты опытного обучения показали, что в экспериментальных группах, то есть там, где для обучения грамматике английского языка использовался разработанный нами комплекс дифференцированных упражнений, происходит рост по всем показателям. Это полностью доказывает предположения теоретической части исследования о том, что дифференциация процесса обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы ведет к увеличению его эффективности.

В качестве перспектив исследования предполагается рассмотрение соотношения обучения грамматике английского языка в основной и старшей школе, их преемственность; решение вопросов, касающихся организации дифференцированного обучения грамматике английского языка в 6 - 11 классах средней школы; поиск и изучение форм и способов дифференциации, не учтенных в представленном комплексе дифференцированных упражнений, с целью его усовершенствования.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Статьи в рецензируемых изданиях, включенных в реестр ВАК МО и НРФ:

1. Казнина, Т.В. Специфика обучения грамматике английского языка в пятом классе средней общеобразовательной школы [Текст] / Т.В. Казнина //Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И. Герцена. - СПб, 2009. -№105. - С. 94 - 101.

Работы, опубликованные в других изданиях

2. Казнина, Т.В. Возможности использования Интернет-ресурсов на уроках английского языка [Текст] / Т.В. Казнина // Информационно-методический сборник «Педагогические чтения. Ill педагогический марафон. Использование информационных и медийных технологий в образовательном процессе». - Тобольск, 2007. - С. 64 - 66.

3. Казнина, T.B. Дифференцированный подход в обучении иностранному языку [Текст] /Т.В. Казнина //Менделеевские чтения 2007: Материалы 38 региональной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, Тобольск, 8 февр. 2007 г. / ТГПИ им.Д.И. Менделеева. -Тобольск, 2007. - С. 120 - 122.

4. Казнина, Т.В. Реализация дифференцированного подхода в обучении [Текст] /Т.В. Казнина // Менделеевские чтения 2008: Материалы 39 региональной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, Тобольск, 28 февр. 2008 г. / ТГПИ им.Д.И. Менделеева. Тобольск, 2008. - С. 122 - 124.

5. Казнина,Т.В. Дифференцированные упражнения по грамматике английского языка: Методическое пособие [Текст] /Т.В. Казнина, H.H. Сергеева / УрГПУ; Институт иностранных языков. - Екатеринбург, 2008 - 152 с.

6. Казнина, Т.В. Интернет на занятиях английского языка [Текст] / Т.В. Казнина //Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные компетенции и креативность в исследовании и преподавании языков и культур». - М.: Российский государственный социальный университет, 2009. - С.106 - 108.

Подписано в печать /р. Формат 60><84 И 6

Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе.

Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ _.

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@uspu.ru

о '?

' ó V

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Казнина, Татьяна Владимировна, 2010 год

Введение 3 —

Глава 1. Теоретические основы обучения грамматике 13 — 66 английского языка учащихся пятого класса средней школы

1.1 Характеристика грамматики английского языка как предмета 13 — 32 обучения

1.2 Специфика обучения грамматике английского языка в пятом 33 — 51 классе средней школы

1.3 Дифференцированное обучение грамматике английского 52 — 63 языка в пятом классе средней школы

Выводы по главе 1 64

Глава 2. Методика дифференцированного обучения 67 — грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы

2.1 Дидактические условия процесса обучения грамматике 67 - 79 английского языка учащихся пятого класса средней школы

2.2 Сущность комплекса дифференцированных упражнений, 80—103 направленных на обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы

2.3 Опытное дифференцированное обучение грамматике 104 английского языка учащихся пятого класса средней школы. Ход, анализ, результаты

Выводы по главе 2 128

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированное обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы"

Проблема обучения грамматике учащихся средней школы занимает одно из центральных мест в современной методике преподавания английского языка. Школьная программа и быстро меняющаяся жизнь требует от учащихся достаточно высокого уровня владения иностранным языком, а значит и грамматикой языка. Без знания иностранного языка становится невозможным чтение книг, переписка, общение через ресурсы удаленного доступа. В пятом классе средней школы закладываются основы грамматических умений, которые в последующих классах развиваются, отрабатываются и закрепляются. Объем грамматических понятий и терминов, вводимых в пятом классе, довольно большой. Ситуация усложняется еще и тем, что учащиеся пятого класса переходят на новую ступень обучения: меняется состав класса, вводятся новые предметы, вместо одного учителя появляются учителя по каждому предмету. Исходя из этого, преподавание грамматики английского языка в пятом классе — довольно сложный процесс. Но, учитывая возрастные особенности учащихся пятого класса, их мотивированную заинтересованность в изучении языка, подвижность, настроенность на хороший результат, введение большого объема грамматики английского языка в пятом классе считаем оправданным. Необходимо лишь облегчить процесс обучения грамматике английского языка на данном возрастном этапе, используя различные технологии, в том числе и технологию дифференцированного обучения.

Дифференцированное обучение является одной из самых востребованных технологий, используемых для преподавания иностранных языков в школе. Оно позволяет осуществить разностороннее развитие личности с учетом ее способностей или даже дарований. Нельзя назвать эту проблему новой, но далеко не полностью раскрыто многообразие ее сторон и значимость при решении задач активного обучения. Эффективность дифференцированного обучения, его преимущество перед тем, при котором учили всех и всему одинаково, подтверждается педагогической практикой. Общепризнанный факт, что необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся, так как это развивает познавательные и творческие способности учеников с различным уровнем подготовки, позволяет достичь таких результатов в обучении языку, которые побудят их к самостоятельной исследовательской деятельности, положительной мотивации, большей заинтересованности в результатах учебы.

Различными аспектами по исследованию проблемы дифференциации ранее занимались C.B. Алексеев, A.A. Бударный, Н.Ф. Белокур, M.JI. Вайсбурд, М.Д. Виноградова, Г.Д. Глейзер, Н.П. Гузик, Н.Э. Гронлоуд, Н.И. Демкова, JI.B. Занков, З.И. Калмыкова, М.Г. Каспарова, A.A. Кирсанов, В.П. Кузовлев, М.А. Лозовая, Е.У. Микламов, Е.Е. Минченков, В.М. Монахов, В.В.Фирсов, И.Ф. Обернихина, И.М. Осмоловская, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, И.Э. Унт, И.С. Якиманская и другие. Большинство авторов отмечают, что идея дифференцированного обучения, в частности теория уровневой дифференциации, должна стать неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам. Однако до сих пор нет единой точки зрения по вопросу использования дифференцированного обучения грамматике английского языка на среднем этапе обучения в школе.

Таким образом, очевидны противоречия:

• между программными требованиями к уровню владения учащимися общеобразовательной школы английским языком и недостаточным реальным уровнем сформированности грамматических умений, необходимых для эффективного общения на изучаемом языке;

• между объективной потребностью теории и практики школьного преподавания иностранному языку в развитии индивидуальных способностей учащихся к овладению грамматическим строем изучаемого языка и недостаточной разработанностью теоретических основ дифференцированного обучения грамматике иностранного языка;

• между потребностью облегчить восприятие, запоминание и усвоение учащимися пятого класса большого объема грамматического материала и отсутствием соответствующих теоретически и экспериментально обоснованных дифференцированных грамматических заданий, способных решить эту задачу.

Выделенные противоречия позволили сформулировать существующую проблему поиска эффективных путей дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы.

Объектом исследования является образовательный процесс, направленный на реализацию дифференцированного обучения грамматике английского языка в средней школе.

Предметом исследования являются пути и способы реализации дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы.

Мы обозначили для себя следующую цель исследования: выявить и обосновать методические принципы и дидактические условия дифференцированного обучения грамматике, которые станут основой методического комплекса дифференцированных упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка в пятом классе средней школы.

В основу исследования положена гипотеза: обучение учащихся пятого класса средней школы грамматике английского языка будет более эффективным, если:

• осуществлять данный процесс на основе психолого-педагогического анализа грамматики английского языка как предмета обучения и учащихся пятого класса как субъекта обучения;

• учитывать дидактические условия и методические принципы дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы;

• разработать комплекс дифференцированных грамматических упражнений и критерии оценки эффективности дифференциации обучения грамматике английского языка учащихся пятого класса.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи исследования:

1. Произвести психолого-педагогический анализ грамматики английского языка как предмета обучения и учащихся пятого класса средней школы как субъекта обучения.

2. На основе данного анализа определить сущность дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы.

3. Выявить и описать методические принципы и дидактические условия организации процесса обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы.

4. Создать комплекс дифференцированных упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы и экспериментально проверить его эффективность.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ методической, научной, психолого-педагогической литературы, опыта реализации дифференцированного обучения иностранным языкам, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, опытно-поисковая работа, качественный и количественный анализ ее результатов.

Научная новизна данного исследования заключается в том, что:

- выявлены методические и дидактические принципы процесса обучения грамматике английского языка: комплексность и дифференцированность; грамматическая активность; опора на грамматику родного языка; доступность; минимизация сложности заданий; системность-изучение грамматики в органической связи с лексикой; дифференцированная организация учебного материала; осуществление внешнего руководства и контроля, предоставление учащимся самостоятельности

- выявлены и обоснованы дидактические условия организации процесса обучения грамматике в пятом классе средней школы: учет управляющей деятельности учителя и самостоятельной творческой деятельности учащихся по овладению иноязычной грамматикой; сочетание общих и дифференцированных путей, форм и методов обучения грамматике английского языка учащихся пятых классов, относящихся к различным группам; согласованность действий всех субъектов образовательного процесса;

- разработан комплекс дифференцированных упражнений, направленных на обучение учащихся пятого класса грамматике английского языка, предполагающий четко организованную структуру грамматических заданий, в которой сочетаются различные пути обучения иноязычной грамматике «от частного к целому», «от целого к частному», осуществляется переход от «жёсткого управления» учителем процессом обучения грамматике к «свободному выбору» методов и форм самостоятельной работы самими учащимися.

- предложены критерии оценки и самооценки уровня сформированности грамматических умений при условии дифференциации процесса обучения грамматике: наличие и тенденция повышения интереса к изучению грамматики; сформированность грамматических умений, механизмов применения их в речи и на письме: а) знание правила, теории; б) общеучебные грамматические умения: узнавать, применять, выбирать, изменять форму и т. д., в) правильность выполнения упражнения; г) скорость выполнения; изменение адекватности при самоконтроле и самооценке.

Теоретическая значимость исследования:

- определено, что обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней общеобразовательной школы включает деятельность учащегося и учителя на разных уровнях (на мотивационном, операционном и оценочном) и процесс формирования грамматических умений: от узнавания грамматической структуры в тексте до стойкого навыка употребления в речи и на письме.

- выявлены психолого-педагогические особенности и проблемы обучения грамматике английского языка в пятом классе: смена состава класса и учителя, введение новых предметов, увеличение количества уроков английского языка в неделю и объема грамматического материала в учебнике, отсутствие у учащихся стойкой мотивации к изучению грамматики, различия в уровне подготовки и индивидуальных способностях учащихся, отсутствие взаимосвязи в обучении родному и иностранному языку;

- доказано, что при дифференцированном обучении грамматике английского языка учебная деятельность по овладению иноязычной грамматикой сочетается с индивидуальными особенностями учащихся, а именно, доминирующим у них типом мышления (образным, рациональным, наглядно-образным) и познавательным стилем (активностью подростка, темпом деятельности, интенсивностью, способностью переключаться на новый вид работы, реакцией), их принадлежностью к определённому психотипу (художественному, логическому или смешанному).

Практическая значимость работы состоит

• в разработке календарно-тематического планирования и содержания занятий, включающих дифференцированное обучение грамматике английского языка в школе № 12, проведении и описании опытного обучения в школе № 12 г. Тобольска в 2005-2006,2006-2007, 2007-2008, 2008-2009 учебных годах на материалах учебника В.П. Кузовлева и разработанного нами пособия «Дифференцированные упражнения по грамматике английского языка»

• в разработке методического пособия «Дифференцированные упражнения по грамматике английского языка» и рекомендаций по его использованию;

• в разработке аудиотекстов, презентаций и наглядных материалов для учащихся пятого класса, изучающих и наглядных материалов по теме диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы следует рассматривать как деятельность субъектов процесса обучения (на мотивационном, операционном и оценочном уровнях) и как процесс формирования грамматических умений: от узнавания грамматической структуры в тексте до стойкого навыка употребления в речи и на письме;

2. Дифференцированное обучение грамматике английского языка является частью общей дидактической системы обучения иностранному языку, при которой учебная деятельность по овладению иноязычной грамматикой сочетается с индивидуальными особенностями учащихся, а именно, доминирующего у них типа мышления (образного, рационального, наглядно-образного) и познавательного стиля (активность подростка, темп деятельности, интенсивность, способность переключаться на новый вид работы, реакция), их принадлежности к определённому психотипу (художественному, логическому или смешанному).

3. Дифференцированное обучение учащихся грамматике английского языка базируется на следующих методических принципах: комплексность и дифференцированность; грамматическая активность; опора на грамматику родного языка; доступность; минимизация сложности заданий; системность-изучение грамматики в органической связи с лексикой; дифференцированная организация учебного материала; осуществление внешнего руководства и контроля, предоставление учащимся самостоятельности.

4. Дифференцированное обучение учащихся грамматике английского языка осуществляется на основе следующих дидактических условий: учёт управляющей деятельности учителя и самостоятельной творческой деятельности учащихся по овладению иноязычной грамматикой; сочетание общих и дифференцированных путей, форм и методов обучения грамматике английского языка учащихся пятых классов, относящихся к различным группам; согласованность действий всех субъектов образовательного процесса.

5. Комплекс дифференцированных упражнений, направленных на обучение учащихся пятого класса грамматике английского языка предполагает четко организованную структуру грамматических упражнений, в которой сочетаются различные пути обучения иноязычной грамматике «от частного к целому», «от целого к частному», осуществляется переход от «жёсткого управления» учителем процессом обучения грамматике к «свободному выбору» методов и форм самостоятельной работы учащимися.

6. Критерии эффективности комплекса дифференцированных упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка позволяет судить о сформированности грамматических умений у тех учащихся, которые принимали участие в опытном обучении: удовлетворенность субъектов процесса обучения его качеством, психологический комфорт на уроке, осознанное стремление учащихся к изучению грамматики, сформированность грамматических умений, изменение самоконтроля.

Определяющие идеи для данного исследования заложены в трудах Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, Н.К. Гончарова, А.Р. Лурия, где содержатся требования учитывать индивидуальные особенности учеников в процессе обучения и воспитания. Теоретическая база для комплексного исследования проблемы дифференциации находится в трудах И.С. Якиманской, Н.М. Магомедова, С.А. Славиной, A.M. Гельмонт, A.A. Бударного, И.М. Осмоловской, рассматривающих дифференциацию как средство развития личности ученика.

Идеи работ Н.М.Магомедова, И.Э. Унт, И.М. Осмоловской, исследовавших проблему дифференциации процесса обучения в средней школе, и Ю.З. Гильбуха, изучавшего историю возникновения данного вопроса являются теоретическим основанием настоящего исследования.

В работах Н.Ф Белокур, В.В Фирсова, М.Г. Каспаровой, Н.И. Демковой, И.Ф. Обернихиной, Е.У. Микламова, Е.С. Полат, M.JI. Вайсбурга, H.H. Сергеевой, Е.В. Чесноковой прослеживается мысль о том, что дифференциация должна стать неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам. Психологическую основу исследования составили теоретические положения А.Г. Асмолова, Г.С. Абрамовой, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова,

О.Б. Дарвиш, Т.Г. Егоровой, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурия, A.A. Люблинской, P.C. Немова, Л.Ф. Обуховой, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейна, A.A. Смирнова, Ф.Р. Филатова, Д.Б. Элысонина, К.Г. Юнга о возрастных и индивидуальных особенностях учащихся среднего звена.

Структура и объем диссертации определяется ее целью и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1. Представленный нами комплекс упражнений содержит дифференцированные грамматические упражнения, направленные на обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы. Комплекс учитывает цели, предполагаемые результаты обучения грамматике, принципы построения упражнений, их содержание и опирается на выдвинутые дидактические условия процесса обучения грамматике.

2. Упражнения в комплексе призваны выполнять не только обучающую, но и воспитательную и развивающую цели. В процессе обучения грамматике английского языка у учащихся развиваются способности, механизмы говорения и письма на иностранном языке, совершенствуются умения употребления грамматических структур в речи и на письме.

3. В каждом разделе, в каждой грамматической теме представлены обязательные и необязательные задания, их можно выполнять в произвольном и заданном порядке, можно работать в группе и индивидуально, можно выполнять упражнения самостоятельно и под управлением и поддержкой учителя, родителей или других, более сильных учащихся. Многие упражнения в комплексе носят коммуникативный характер, и содержат игровые элементы.

4. Все предлагаемые упражнения носят комплексный характер, то есть изучение грамматики сочетается с другими формами и видами речевой и неречевой деятельности. Выполняя упражнения комплекса, учащийся будет читать, переводить, писать, говорить, работать с лексикой, рисовать, словом, осуществлять разнообразные действия, направленные на овладение грамматикой английского языка.

5. Каждое упражнение, входящее в комплекс имеет три аспекта: мотивационно-целевой, операционный и оценочный.

6. Результаты опытной работы подтверждают, что разработанный нами комплекс дифференцированных упражнений для обучения грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы

• формирует и поддерживает стойкий интерес к грамматике и, соответственно, к английскому языку в целом;

• развивает индивидуальные способности учащегося, формирует индивидуальный стиль работы;

• ориентирован на обучение грамматике английского языка групп учащихся с различными способностями;

• составлен с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, возможностей и потребностей различных групп младших подростков;

• увеличивает эффективность обучения грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы;

• вовлекает в процесс обучения грамматике английского языка родителей обучающихся;

• предоставляет возможность самообучения учащемуся пятого класса и оптимально сочетает самоуправление с внешним управлением: консультативной поддержкой со стороны учителя и родителей.

7. Инструкции по использованию комплекса дифференцированных упражнений, данные в рекомендациях, позволяют:

• понять специфику данного комплекса грамматических упражнений, особенности организации процесса дифференцированного обучения грамматике английского языка младших подростков;

• привлечь к осуществлению обучающего процесса родителей обучающихся;

• сочетать самоуправление и самообучение учащихся пятого класса с внешним управлением учителей и родителей;

8. Результаты опытного обучения сравнивались в экспериментальных (ЭП №1 - 6) и контрольных (КП №1 - 5) подгруппах, а также в динамике на констатирующем этапе опытного обучения (КЭ), на развивающем этапе опытного обучения (РЭ), на этапе отсроченного среза (ОС).

В ходе констатирующего этапа было выявлено, что уровень качественной и общей успеваемости (после проведения констатирующего среза по грамматике) в экспериментальных и контрольных подгруппах был примерно одинаков.

9. В ходе развивающего этапа была замерена динамика

• мотивации (осознанного стремления, интереса к изучению грамматики английского языка);

• сформированности грамматических умений, механизмов применения их в речи и на письме: а) знание правила, теории; б) общеучебные грамматические умения: узнавать, применять, выбирать, изменять форму и т. д. в) правильность выполнения упражнения; г) скорость выполнения.

• самоконтроля (самостоятельности и адекватности самооценки).

Таким образом, опытное обучение затрагивало мотивационно-целевой, операционный и оценочный уровни.

10. По всем показателям, которые мы замеряли в экспериментальных и контрольных подгруппах, очевиден рост в экспериментальных подгруппах на развивающем этапе опытного обучения. В контрольных подгруппах рост незначителен или отсутствует. Самые высокие показатели получены в тех подгруппах, где обучение велось с использованием представленного комплекса дифференцированных упражнений. Динамика видна на мотивационно-целевом (на развивающем этапе опытного обучения учащиеся экспериментальных подгрупп проявляют осознанный интерес, стремление к изучению грамматики). Самый высокий показатель в ЭП1 — 82,4%, средний показатель в ЭП — 78,6% .

Результаты в контрольных подгруппах ниже по всем показателям на всех этапах опытного обучения, это дает нам право полагать, что обучение грамматике английского языка в пятом классе средней школы наиболее эффективно в том случае, если ведется целенаправленно и с использованием комплекса дифференцированных грамматических упражнений.

11. Показатели изменения самоконтроля и самооценки свидетельствуют о том, что учащиеся в экспериментальных подгруппах, особенно на развивающем этапе опытного обучения и на этапе отсроченного среза умеют правильно оценивать свои результаты и самостоятельно организовывать процесс овладения грамматикой английского языка.

12. Уровень мотивации и самооценки в экспериментальных подгруппах на этапе отсроченного среза либо остается неизменным, либо растет, уровень самостоятельности в оценке и контролировании своих действий возрастает. Мы полагаем, что прекращение использования комплекса дифференцированных грамматических упражнений может привести к снижению динамики роста на мотивационно-целевом, операционном и оценочном уровнях.

13. Учащиеся в экспериментальных подгруппах используют различные пути овладения грамматикой английского языка, что, несомненно, является преимуществом перед традиционной системой обучения грамматике английского языка.

Анкетирование выявило следующие преимущества использования комплекса дифференцированных грамматических упражнений:

• удовлетворены потребности учащихся этой возрастной категории в вербальных зрительных опорах;

• материал систематизирован, приведен в определенную, понятную учащемуся пятого класса систему;

• упражнения основываются на интересной для младшего подростка лексике;

• существует возможность улучшения своего результата, самопроверки и самоконтроля.

14. Результаты опытной проверки можно считать надежными, так как они взаимодополняют друг друга и коррелируют в нескольких плоскостях: сравнительный анализ результатов экспериментальных и контрольных подгрупп в динамике, на констатирующем и развивающем этапах опытного обучения, на этапе отсроченного среза.

15. Теоретический анализ и опытная проверка эффективности комплекса дифференцированных упражнений для обучения грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы, полностью подтвердили гипотезу исследования о том, что использование данного комплекса с учетом выдвинутых дидактических условий увеличивает эффективность процесса обучения грамматике английского языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последние несколько лет, вопрос формирования грамматических умений занимает одну из лидирующих позиций в методике преподавания английского языка. Связано это, во-первых, с уже узаконенным экзаменом по иностранному языку в форме ЕГЭ и содержащимся в нем разделе «Лексика и грамматика», во-вторых, с быстро меняющимися возможностями коммуникации при помощи ресурсов удаленного доступа, программ по обмену и развивающимися потребностями туристического бизнеса.

Анкетирование, с целью выяснения мотивов изучения грамматики, показало, что самый популярный ответ - «Хочу знать грамматику, чтобы грамотно общаться на языке при любой возможности» (71 % из опрошенных).

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Учащиеся пятого класса средней школы были изучены нами как определенная возрастная группа — младший подростковый период, имеющая свои возрастные и психологические особенности. На основе психолого-педагогического анализа грамматики английского языка как предмета обучения раскрыта сущность процесса обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы.

Обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы следует рассматривать как деятельность (на мотивационном, операционном и оценочном уровнях) и как процесс формирования грамматических умений от узнавания грамматической структуры в тексте до стойкого навыка употребления в речи и на письме;

2. Установлено, что реализация данного процесса на трех уровнях -мотивационном, операционном и оценочном, ведет к повышению его эффективности.

3. Дифференцированное обучение грамматике английского языка рассмотрено как часть общей дидактической системы обучения иностранному языку, при которой учебная деятельность по овладению иноязычной грамматикой сочетается с индивидуальными особенностями учащихся, а именно, доминирующего у них типа мышления (образного, рационального, наглядно-образного) и познавательного стиля (активность подростка, темп деятельности, интенсивность, способность переключаться на новый вид работы, реакция), их принадлежности к определённому психотипу (художественному, логическому или смешанному).

4. Выделены и обоснованы методические принципы и дидактические условия организации процесса обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы, положенные в основу комплекса дифференцированных грамматических упражнений.

5. Комплекс дифференцированных упражнений, направленных на обучение учащихся пятого класса грамматике английского языка предполагает четко организованную структуру, в которой сочетаются различные пути обучения иноязычной грамматике «от частного к целому», «от целого к частному», осуществляется переход от «жёсткого управления» процессом обучения грамматике к «свободному выбору» методов и средств обучения, реализуются различные психотипы учащихся.

6. Разработаны критерии эффективности дифференцированного обучения грамматике в пятом классе средней школы: 1) удовлетворенность основных субъектов обучения (учащихся и родителей) качеством учебного процесса; 2) психологический комфорт на уроке; 3) осознанное стремление учащихся к изучению грамматики; 4) сформированность грамматических умений (складывается из нескольких показателей: знание правил, теории, сформированность общеучебных умений, правильность выполнения грамматического упражнения, скорость выполнения грамматического упражнения); 5) изменение самостоятельности и адекватности самоконтроля.

7. Теоретический анализ и опытная проверка эффективности данного комплекса дифференцированных грамматических упражнений полностью подтвердили гипотезу исследования о том, что его использование с учетом выдвинутых методических принципов и дидактических условий способствует полному развитию познавательных и творческих способностей учеников с различным уровнем подготовки, повышению уровня сформированности грамматических умений.

Результаты опытного обучения показали, что в экспериментальных группах, то есть там, где для обучения грамматике английского языка использовался разработанный нами комплекс дифференцированных упражнений, происходит рост по всем показателям. Это полностью доказывает предположения теоретической части исследования о том, что дифференциация процесса обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы ведет к увеличению его эффективности.

Во время нашего исследования мы ознакомились с множеством теоретических исследований, в которых говорится о необходимости учитывать индивидуальные способности учащихся, о дифференциации процесса обучения [6; 7; 17; 23; 29; 30; 45; 52; 57; 62; 71]. Но практически все они связаны с дифференциацией обучения на старшем этапе обучения. Мало исследована специфика обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы. Все методики обучения грамматике английского языка носят общий, а не дифференцированный характер. Мы не нашли обучающих пособий, содержащих различные пути обучения грамматике английского языка, поэтому наше исследование посвящено созданию и опытной проверке комплекса дифференцированных упражнений, в котором представлены мотивационно-целевой, операционный и оценочный уровни процесса обучения грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы.

По нашему мнению, дифференцированное обучение грамматике английского языка возможно при соблюдении дидактических условий, учитывающих специфику обучения грамматике в пятом классе средней школы и особенностей различных групп младших подростков. Мы сформулировали в своей работе методические принципы и дидактические условия процесса обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы.

Методические принципы:

1) комплексность и дифференцированность;

2) грамматическая активность;

3) опора на грамматику родного языка;

4) доступность;

5) минимизация сложности заданий;

6) системность - изучение грамматики в органической связи с лексикой;

7) дифференцированная организация учебного материала;

8) осуществление внешнего руководства и контроля;

9) предоставление учащимся самостоятельности. Дидактические условия:

1. Слияние принципа «от простого к сложному» с принципом развития самостоятельной творческой деятельности, в зависимости от способностей.

2. Сочетание общих и дифференцированных путей, форм и методов обучения грамматике английского языка различных групп учащихся пятых классов.

3. Согласованность действий всех субъектов образовательного процесса.

С учетом этих принципов и условий, был создан комплекс дифференцированных упражнений, направленный на обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы. Мы хотели бы сделать акцент на развитии младшего подростка, его мышления, восприятия, памяти, речемыслительных механизмов, самостоятельности, положительных черт характера, что является основой прочного усвоения знаний, формирования, развития и совершенствования грамматических умений. Благодаря нашему комплексу дифференцированных грамматических упражнений, учащийся может не только самостоятельно выбрать и выполнить упражнения, направленные на совершенствование грамматических умений, но и самостоятельно проверить правильность их выполнения, и оценить себя.

Последовательность выполнения упражнений может меняться в зависимости от способностей и возможностей некоторых учащихся. Отдельные учащиеся могут при желании вернуться к тем или иным упражнениям, чтобы выполнить их повторно, закрепить те или иные грамматические умения. То есть учащиеся могут управлять своей деятельностью, нацеленной на формирование, развитие и совершенствование грамматических умений. В комплексе содержатся три типа упражнений:

1) задания, выполнение которых является обязательным для всех.

В этом случае процессом обучения грамматике управляет учитель, он определяет последовательность и объем выполняемых упражнений.

2) задания, которые следует выполнять соревновательно, на время, работая в группе или индивидуально. В этом случае управлять процессом могут учитель или сильные учащиеся из группы.

3) задания, предусматривающие самостоятельный индивидуальный выбор учащегося. В этом случае учащийся выбирает упражнение, выполняет, проверяет и оценивает его сам.

Самоконтроль возможен при выполнении всех трех типов упражнений и дает возможность улучшить свой результат.

Разработанный нами комплекс дифференцированных упражнений, направленный на обучение грамматике английского языка, повышает эффективность обучения грамматике различных групп младших подростков на мотивационном, операционном и оценочном уровнях.

По всем показателям, которые мы замеряли в экспериментальных и контрольных подгруппах, очевиден рост в экспериментальных подгруппах на развивающем этапе опытного обучения. В контрольных подгруппах рост незначителен или отсутствует. Самые высокие показатели получены в тех подгруппах, где обучение велось с использованием представленного комплекса дифференцированных упражнений. Динамика видна на

- мотивационно-целевом (на развивающем этапе опытного обучения учащиеся экспериментальных подгрупп проявляют осознанный интерес, стремление к изучению грамматики).

- операционном (сформированность грамматических умений, общеучебных грамматических навыков, правильность выполнения упражнений; скорость выполнения упражнений);

- оценочном (самостоятельность и адекватность самооценки и самоконтроля) уровнях.

Теоретический анализ и опытная проверка эффективности комплекса дифференцированных упражнений, направленного на обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы, полностью подтвердили гипотезу исследования о том, что использование данного комплекса с учетом выдвинутых дидактических условий увеличивает эффективность процесса обучения грамматике английского языка.

В качестве перспектив исследования предполагается рассмотрение соотношения обучения грамматике английского языка в основной и старшей школе, их преемственность; решение вопросов, касающихся организации дифференцированного обучения грамматике английского языка в 6 — 11 классах средней школы; поиск и изучение форм и способов дифференциации, не учтенных в представленном комплексе дифференцированных упражнений, с целью его усовершенствования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Казнина, Татьяна Владимировна, Екатеринбург

1. Нормативные документы

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Текст. -М.: АПКиПРО, 2002

3. Модернизация российского образования: документы и материалы Текст. / под ред. Э. Д. Днепрова. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 332 с.

4. Пассов Е. И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования: 5-11 классы Текст. /Е.И. Пассов. — М.: Просвещение, 2000. - 172 с.

5. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование Текст. /Министерство образования Российской Федерации.-М.: Министерство образования и науки РФ, 2004. 266 с.1. Печатные издания

6. Алиев Г.П. Выбор особенностей учащихся при дифференцированном обучении иностранному языку Текст. /Т.П. Алиев //Иностранные языки в школе. 1992. - № 5 — 6. - С.28 - 29

7. Антропова М. В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка Текст. / М.В. Антропова, Г.Г. Манке и др.// Педагогика. 1992. - № 9 - 10. - С.23 - 28

8. Ариян М.А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых Текст. /М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. 2007. - №1. - С.З — 11

9. Архипов В. Усвоение грамматических понятий (на примере глагольного времени Present Perfect tense) Текст. / В. Архипов // Магариф 2007. -№11.- С.44 - 45

10. Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика? Текст. /М.М. Безруких, С.П. Ефимова. -М.: Просвещение, 1991. 188 с.

11. Бим И.Jl. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам Текст. /И.Л. Бим // Иностранные языки в школе2001.-№ 4.-С. 5-7

12. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы. Текст. — 2002. № 2. - С.11 - 15

13. Бим И.Л. Что мешает повышению результативности обучения иностранному языку? Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. — 2007. № 4. — С. 3 - 6

14. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству Текст. / Д.Б. Богоявленская. -М.: ЗнаниеД 981.-96 с.

15. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности Текст. / М.Е. Брейгина // Иностранные языки в школе. 1991. - № 2. - С. 22 — 24

16. Богомаз С.А. Типологические особенности мотивации, обусловленные специализацией полушарий мозга Текст. /С.А. Богомаз // Современная психология: состояние и перспективы исследований. — М.: МГУ, 2002.-С. 187-190

17. Брук Т.В. Индивидуально-ориентированный подход в обучении учащихся младших классов Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : Брянск, 2001.- 160 с.

18. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении Текст. / A.A. Бударный // Советская Педагогика. 1965. - № 7. - С. 70 — 83

19. Бухаркина М.Ю. Новые информационные и педагогические технологии в образовательном процессе Текст. / М.Ю Бухаркина, М.В. Моисеева / под. ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2008. - 272 с.

20. Вайсбурд М.Л. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению Текст. / М.Л. Вайсбурд, Е.В. Кузьмина // Иностранные языки в школе. 1999. — № 1. — С. 3 — 11

21. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам Текст. /Ж.Л. Витлин // Иностранные языки в школе. 1999. -№ 1.- С.21-25

22. Витлин Ж.Л. Общие проблемы установления уровней подготовки и способов итогового контроля при аттестации обучающихся Текст. / Ж.Л. Витлин // Иностранные языки в школе. 1997. — № 2. — С. 18 — 21

23. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранного языка Текст. / Ж.Л. Витлин // Иностранные языки в школе. 2000. — № 5. - С. 22-28

24. Войтенко Т. Разноуровневое обучение: положительные результаты и негативные последствия Текст. / Т. Войтенко, М. Соколова, В. Уланов // Директор школы. 2001. - № 2. - С. 15 - 24

25. Гаврилова Т.П. О кризисах в психологическом развитии личности ребенка Текст. /Т.П. Гаврилова. М.: Педагогика, 1982. - 49 с.

26. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. // В сб.: Исследование мышления в советской психологии. М.: Просвещение, 1966. - 446 с.

27. Гальскова Н.Д. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении Текст./ Н.Д. Гальскова, В.М. Шаповалова // Иностранные языки в школе. 1987. - № 4. — С.57

28. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике Текст./ Ю.З. Гильбух // Педагогика. — 1994. — № 5. С.80 - 83

29. Горлова H.A. Оценка качества и эффективности УМК по иностранным языкам Текст. / H.A. Горлова // Иностранные языки в школе. 2005. - № 8. - С. 19 - 27

30. Дахин А.Н. О разноуровневом обучении школьников Текст. / А.Н. Дахин // Педагогика. 1993. - № 2. - С.45

31. Ивицкая Н.Д. О наиболее типичных ошибках при изучении английского языка и некоторых путях их преодоления Текст. /Н.Д. Ивицкая // Иностранные языки в школе. 1995. — № 3. — с.46 — 50

32. Ионина A.A. Некоторые типичные трудности в грамматике современного английского языка Текст. /A.A. Ионина // Иностранные языки в школе. 2003. - №6. - С.85 - 88

33. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей Текст./ под ред. Т.Н. Ушаковой // Психологические и психофизиологические исследования речи. — М., 1985. С. 176 - 202.

34. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога Текст. / З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1982. - 96 с.

35. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения Текст. /З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1979. - 126 с.

36. Красильникова B.C. Учебные задания по английскому языку с ориентацией на самостоятельную работу учащихся Текст. / B.C. Красильникова // Иностранные языки в школе. 1990. - № 6. — С.31-34

37. Ларина Э. Тестовый контроль владения грамматическим аспектом английского языка Текст. /Э. Ларина // Учитель. — 2001. №6. - С. 65 — 68

38. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания. Психология памяти Текст. / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. — М: ЧеРо, 1998.-816 с.

39. Магомедов Н.М. Дифференцированный подход к обучению, воспитанию школьников: Проблемы. Перспективы. Текст. / Н.М. Магомедов. Самара: Самарский университет, 1993. - 251с.

40. Малякина H.A. Научить каждого Текст. /А.Н. Малякина // Русский язык в школе. 1999. - № 1 - С. 38 - 42

41. Маракуева Е. Развитие речевой активности на начальном этапе изучения английского языка Текст. /Е. Маракуева // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 6.-С. 27-31

42. Мезенин С.М. Грамматика в курсе интенсивного обучения иностранным языкам в старших классах средней школы Текст. / С.М. Мезенин, Л.Г. Денисова // Иностранные языки в школе. — 1992. — №5-6.-С. 5-12

43. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника Текст. /H.A. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 119 с.

44. Миньяр-Белоручев Р.К. Примитивная грамматика для изучающих иностранный язык Текст./ Р.К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. 2000. - №4. - С. 27 - 28

45. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения Текст.: диссертация кандидата педагогических наук: 13.00.02: защищена 28.11.97 /Милованова Наталья Геннадьевна. Тюмень, 1997. - 212 с.

46. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе как процесса смыслообразования Текст. /диссертация доктора педагогических наук. Калининград, 2000

47. Миролюбов A.A. Грамматико-переводной метод Текст. A.A. Миролюбов // Иностранные языки в школе. 2002. - № 4. - С.27 - 28,31

48. Миролюбов A.A. Сознательно-сопоставительный метод Текст. /A.A. Миролюбов // Иностранные языки в школе. 2003. - № 6. — С. 39

49. Монахов В.М. Дифференциация обучения в средней школе Текст. / В.М. Монахов, В.А Орлов, В.В Фирсов // Советская педагогика. 1990. -№6.-С. 42-47

50. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам Текст. /С.Ю. Николаева. Киев: Вища школа, 1987. — 138 с.

51. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против Текст. /И.М. Осмоловская // Школьные технологии. 2001. - №6. - С. 16 — 17

52. Полат Е.С. Разноуровневое обучение Текст. / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. — № 6. — С. 6 - 11, 2001. - № 1. — С.4-8

53. Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку Текст. / О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. 2006. - № 7. — С. 48 — 52

54. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения Текст. / М.М. Поташник. // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 3 — 11

55. Рафиенко A.B. Возможная роль рецептивных упражнений в процессе формирования репродуктивных грамматических навыков (на материале английского языка) Текст. /A.B. Рафиенко // Иностранные языки в школе. 1993. - № 3. - С. 56 - 59

56. Рахманов И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19 20 вв. Текст. / И.В. Рахманов. — М.: Педагогика, 1972. — 318 с.

57. Рогановский Н. Дифференцированное обучение: как его осуществить? Текст. / Н. Рогановский // Народное образование. — 1991. — С. 41-43

58. Руднева Т.И. Экспериментальная работа по обучению двум иностранным языкам: психолого-педагогические проблемы Текст. /Т.И. Руднева // Иностранные языки в школе. 1995. - №4. - С. 12—15

59. Сватовая И.А. Некоторые приемы работы на уроках английского языка в 5 классе Текст. / И.А. Сватовая // Иностранные языки в школе. — 1995. -№ 1.-С.31 -32

60. Сергеева H.H. Современные тенденции в теории и практике обучения иностранному языку Текст. / H.H. Сергеева. Екатеринбург, 2006. - 9 с.

61. Смирнова А.Ф. Особенности формирования иноязычных грамматических навыков в среднем звене общеобразовательной школы Текст. / А.Ф. Смирнова // Иностранные языки в школе. 2007. - № 2. -С. 31

62. Солонова А. Уровневая дифференциация: путь к успеху Текст. / А. Солонова // Народное образование. 1994. - №1. — С.70

63. Сухолуцкая М.Э. Методические рекомендации по начальному обучению английскому языку учащихся младших классов Текст. /М.Э. Сухолуцкая. Киев.: Вища школа, 1990. - 94 с.

64. Сысоев П.В. Интегративное обучение грамматике Текст. / П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2003. - № 6. - С.25

65. Сысоев П.В. Нужна ли нам грамматика, и, если нужна, то какая? Текст. / П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2007. — №2 — С.31 -35

66. Черноголовая H.H. Дидактическая игра как средство развития у учащихся 5 — 6 класса интереса к изучению английского языка Текст.

67. Н.Н. Черноголовая // Иностранные языки в школе 2006. - № 6. - С. 28 -34

68. Чеснокова Е.В. Дифференцированное обучение младших школьников иноязычному чтению Текст.: дисс. канд. пед. наук: 13.00.02 / Чеснокова Елена Викторовна. — Екатеринбург, 2004. — 212 с.

69. Чирков В.П. Тестовые задания на уроках английского языка в 5 — 6 классах Текст. / В.П. Чирков // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 1.-С. 47-49

70. Шабарин М.Ю. Дифференцированный подход в обучении английскому языку Текст. / М.Ю. Шабарин // Иностранные языки в школе. 1989. - №5. - С. 35 - 37

71. Штефаница Н. Некоторые особенности преподавания фонетики и грамматики английского языка Текст. /Н. Штефаница // Иностранные языки в школе. 2007. - № 4. - С.74 - 75

72. Цетлин B.C. Как обучать грамматически правильной речи Текст. / B.C. Цетлин. // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 1. — С. 18 — 21

73. Якиманская И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения Текст. /И.С. Якиманская, С.Г. Абрамова // Вопросы обучения и воспитания. 1991. - № 4. - С.44 - 48

74. Honey Р. & Mumford A. Manual of Learning Styles. London, 1982

75. MacDonough S. Psycology in Foreign Language Teaching / S. MacDonough. London, 1982

76. Учебники и учебные пособия

77. Абрамова Г.С. Возрастная психология Текст. / Г.С. Абрамова. — М.: Академический проект, 2005. 672 с.

78. Алмазова Л.А. Как научиться говорить по-английски Текст. /Л.А. Алмазова. М.: Высшая школа, 1989. - 223 с.

79. Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка в старших классах Текст. / В.Д. Аракин. — М.: Просвещение, 1958. — 372 с.

80. Арбекова Т.И. Английский без ошибок Текст. / Т.И. Арбекова. — М.: Высшая школа, 1990. — 222 с.

81. Асмолов А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. — М.: МГЛУ, 1990.-387 с.

82. Афанасьева О.В. Английский язык: учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений Текст. / О.В. Афанасьева, И.В. Михеева. М.: Дрофа, 2008. - 254 с.

83. Барановская Т.В. Грамматика английского языка. Сборник упражнений Текст.: учебное пособие /Т.В. Барановская. — М.: Славянский Дом Книги, 2007. — 384 с.

84. Барашкова Е. А. Грамматика английского языка. Сборник упражнений Текст.: Часть 1: 5класс / Е.А. Барашкова. — М.: Экзамен, 2006. 96 с.

85. Барашкова Е.А. Сборник упражнений: к учебнику Богородицкой В.Н. Английский язык 5 Текст. - М.: Экзамен, 2006. — 176 с.

86. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы Текст. / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1988.-225 с.

87. Богородицкая В.Н. Английский язык: учебник для 5 класса школ с угл. изуч. англ. языка Текст. /В.Н. Богородицкая, Л.В. Хрусталева— М.: Версия, 2004.- 192 с.

88. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы психологов периода 1946-1980 г.г. Текст. / под ред. И.И.Ильясова, В.Л. Ляудис.-М.: МГУ, 1981. 304 с.

89. Боярская Ю.А. Дополнительные упражнения по английскому языку к учебнику В. П. Кузовлева, Н. М. Лапа и др. Текст. / Ю.А. Боярская. — М.: Экзамен, 2003. 62 с.

90. Брюсова Б.Г. Английский язык: сборник упражнений по грамматике английского языка к учебнику Кузовлева В. П. и др. Текст. — М.: Экзамен, 2004. 240 с.

91. Бузаров В.В. Практическая грамматика разговорного английского языка Текст. / В.В. Бузаров. М.: Академия, 2003. — 416 с.

92. Верба Г. Грамматика современного английского языка Текст. /Г. Верба, Л. Верба. М.: СДК, 2007. - 368 с.

93. Верещагина И.Н. Английский язык: учебник для 5 класса школ с угл. изуч. англ. языка Текст. /И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина. — М.: Просвещение, 2008. — 336 с.

94. Выготский Л.С. Исследование образования понятий: методика двойной стимуляции Текст. / Л.С. Выготский, Л.С. Сахаров // Хрестоматия по общей психологии: психология мышления/ под. ред. В.В. Петухова. М.: МГУ, 1998. - 288 с.

95. Выготский Л. С. Мышление и речь Текст./ Л.С. Выготский. М.: Лабиринт, 1999.-352 с.

96. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика Текст./ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Академия, 2008. - 336 с.

97. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М.: Академия, 2004. - 288 с.

98. Дарвиш О.Б. Возрастная психология Текст. /под ред. В.Е. Клочко.- М.: Владос, 2004. 264 с.

99. Деревянко H.H. Английский язык нового тысячелетия: учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений Текст. / H.H. Деревянко, C.B. Жаворонкова, JI.B. Козятинская и др. — М.: Титул, 2009.- 160 с.

100. Добрынина Н.В. Наслаждайся английским: учебник для 5 — 6 классов общеобразовательных учреждений Текст. / Н.В. Добрынина, М.З. Биболетова, H.H. Трубанева. М.: Титул, 2008. - 208 с.

101. Драгункин А.Н. Золотые таблицы и формулы английского языка. Активизатор английского языка Текст. / А.Н. Драгункин. — М.: Юниарт, 2006.- 192с.

102. Дубровин М.И. Иллюстрированный путеводитель по английской грамматике: экспресс курс Текст. — М.: Начала — Пресс,1992.-208 с.

103. Дуванова О.В. Английский язык: учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений Текст. / О.В. Дуванова, В.П. Кузовлев. — М.: Просвещение, 2007. 223с.

104. Голицынский Ю. Б. Грамматика: сборник упражнений Текст.- Спб.: КАРО, 2006. 544 с.

105. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе Текст. / И.А. Грузинская. — М.: Учпедгиз, 1947. — 223 с.

106. Дидактика средней школы Текст. / под ред. М.А.Данилова, М.Н. Скаткина М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

107. Егоров Т.Г. Психология Текст./ Т.Г. Егоров. М.: Учпедгиз, 1958. - 231с.

108. Занков JI.B. Избранные педагогические труды Текст. / JI.B. Занков. М.: Новая школа, 1996. - 426 с.

109. Запорожец A.B. Развитие восприятия и деятельность Текст. //Хрестоматия по ощущению и восприятию. М.: МГУ, 1975. - 231с.

110. Зимняя И. А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2003. - 384 с.

111. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку Текст. /М.С. Ильин. -М.: Педагогика, 1975. 151с.

112. Кауфман К.И. Счастливый английский, ру: учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений Текст. / К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман. М.: Титул, 2003. - 288 с.

113. Клаттербак П. Грамматика — это просто. Начальный уровень: учебное пособие Текст. М.: ACT, 2007. - 144 с.

114. Клементьева Т.Б. Счастливый английский — 1: учебник для 5 — 6 классов общеобразовательных учреждений Текст. / Т.Б. Клементьева, Б. Монк. М.: Просвещение, 1993. - 416 с.

115. Клементьева Т.Б. Счастливый английский: сборник упражнений: 5-6 класс Текст. / Т.Б. Клементьева. М.: Дрофа, 2002. -304 с.

116. Клементьева Т.Б. Повторяем времена английского глагола Текст. /Т.Б. Клементьева. М.: Дрофа, 1996. - 208 с.

117. Комков И.Ф. Задачи, упражнения по методике преподавания иностранных языков Текст. / И.Ф. Комков. Минск: Высшая школа, 1986

118. Костина И.П. Английский язык: учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений Текст. / И.П. Костина, Е.В. Кузнецова, В.П. Кузовлев и др. М.: Просвещение, 2009. — 257 с.

119. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников: книга для учителей и классных руководителей Текст. / В.А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1976. 303 с.

120. Кузовлев В.П. Английский язык: рабочая тетрадь для 5 класса общеобразовательных учреждений Текст. / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова. М.: Просвещение, 2003. - 112 с.

121. Кузовлев В.П. Английский язык: учебник для пятого класса общеобразовательных учреждений Текст. / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др. М. : Просвещение, 2003. - 368 с.

122. Лоудмэн Э. Английский язык для детей 11-12 лет Текст. /Э. Лоудмэн. М.: ACT, 2008. - 32 с.

123. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии Текст. / А.Р. Лурия.- Спб.: Питер, 2007. 320 с.

124. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника: пособие для учителя Текст. М.: Просвещение, 1977. -224 с.

125. Методика обучения иностранному языку в начальной и общеобразовательной школе Текст. / под ред. В.М. Филатова. — Ростов на Дону: Феникс, 2004. 325 с.

126. Мухина B.C. Возрастная психология Текст. / B.C. Мухина. — М.: Академия, 1999. 456 с.

127. Немов P.C. Психология: учебник для студентов учебных заведений в Зх книгах. Книга вторая. Психология образования Текст. /P.C. Немов. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 608 с.

128. Общая методика обучения иностранным языкам Текст. / под ред. A.A. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1988.-385 с.

129. Обухова Л.Ф. Возрастная психология Текст. / Л.Ф. Обухова.- М.: Педагогическое общество России, 2004. 442 с.

130. Практикум по английской грамматике для начинающих Текст. / Русская версия Т.К. Сигал: упражнения Gabrielle Hudson- Hurst. М.: Айрис - Пресс, 2005. - 96 с.

131. Психология современного подростка Текст. / под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Педагогика, 1987. 240 с.

132. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам Текст. / Е.И. Пассов. М.: Педагогика, 1977. — 252 с.

133. Педагогика Текст. / под. ред. Груздева П.Н. — М.: Учпедгиз, 1940.-624 с.

134. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе Текст. / Г.В. Рогова, H.H. Верещагина.- М.: Просвещение, 1988. 224 с.

135. Реан A.A. Психология личности: социализация, поведение, общение Текст. /A.A. Реан. М.: ACT, 2007. - 416 с.

136. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии Текст. / СЛ. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2000. - 712 с.

137. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие Текст. -М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

138. Селевко Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами Текст. / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005.- 144 с.

139. Сергеева H.H. Немецкий язык для начинающих: учебное пособие Текст. / H.H. Сергеева. Екатеринбург, 2002. - 29 с.

140. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке Текст. / В.Л. Скалкин. М.: Просвещение, 1993. - 288 с.

141. Смирнов A.A. Избранные психологические труды в двух томах Текст. / под ред. Б.Ф. Ломова, Том 2, М.: Педагогика, 1987. — 334 с.

142. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам Текст. / E.H. Соловова. М.: Просвещение, 2005. - 239 с.

143. Старков А.П. Английский язык: учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений Текст. / А.П. Старков и др. — М.: ACT, 1999.-240 с.

144. Сушкевич A.C. Английский язык. Устные темы с упражнениями Текст. / A.C. Сушкевич, М.А. Маглыш. Минск: Аверсэв, 2000. - 255 с.

145. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе Текст. /под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбова. — М.: Педагогика, 1981.

146. Унт И.Э.Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И.Э. Унт М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

147. Филатов Ф.Р. Общая психология Текст. /Ф.Р. Филатов. — М.: Феникс, 2003.-448 с.

148. Худяков A.A. Теоретическая грамматика английского языка Текст. /A.A. Худяков. М.:Академия, 2005. - 255 с.

149. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи Текст. // Хрестоматия по общей методике обучения иностранным языкам. — М.: Русский язык, 1991.- 295 с.

150. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе Текст. /С.Ф. Шатилов. — М.: Просвещение, 1986. — 232 с.

151. Шубин Э.П. Грамматика английского языка Текст. /Э.П. Шубин, В.В. Сытель. М.: Просвещение, 1975. - 320 с.

152. Щерба JI.B. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики Текст. /JI.B. Щерба. М.: Академия, 2002. - 148 с.

153. Чесова H.H. Правило за правилом: сборник упражнений для 5 класса: практикум по грамматике Текст. / H.H. Чесова. М.: Менеджер. - 176 с.

154. Эккерсли С.Е. Живая грамматика Текст. / С.Е. Эккерсли, М. Макколей. М.: Международные отношения, 1992. — 400 с.

155. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

156. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника Текст. /Д.Б. Эльконин. -М.: Знание, 1974. 315 с.

157. Юнг К.Г. Психологические типы Текст. / К.Г. Юнг. — М.: Прогресс Университет, 1995. — 718 с.

158. Littlejohn A. Cambridge English for schools in Russia. Starter Student's Book Текст. /А. Littlejohn, D. Hicks. M.: Дрофа, 2003. - 168 с.

159. Vince M. Language Practice New Elementary with Key: учебное пособие по грамматике английского языка для начинающих с ключами Текст. -Macmillan, 2008

160. Словари и справочные пособия

161. Английский язык: Большой справочник для школьников и поступающих в вузы Текст. / И.Ю. Баканова, Н.В. Береговая, Н.Г. Брюсова и др. М.: Дрофа, 1999. - 624 с.

162. Большая советская энциклопедия Текст. / автор и составитель Б.А.Введенский М.: Советская энциклопедия, 1952. — том 17.-632с.

163. Грамматика русского языка в 2хтомах Текст. / под ред. В.В. Виноградова. М.: АН СССР, 1954. - 704 с.

164. Гузеева К. А. Английский язык: справочные материалы Текст. / К.А. Гузеева, Т.Г. Трошко. М.: Просвещение, 1993. - 288 с.

165. Лингвистический энциклопедический словарь Текст. / под. ред. В.Н. Ярцевой -М.: Советская энциклопедия, 1990. 685 с.

166. Мизинина И.Н. Англо-русский и русско-английский словарь с грамматическими правилами Текст. / И.Н. Мизинина. М.: Олма -Пресс Образование, 2006. - 512 с.

167. Ожегов С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов. — М.: Русский язык, 1975. 846 с.

168. Педагогический словарь в 2х томах Текст. М.: АПН, 1960. - 776 с.

169. Психология. Словарь Текст. / под общей редакцией A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского, М.: Политиздат, 1990. 494 с.

170. Розенталь Д.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов Текст. / Д.Э Розенталь, М.Э.Теленкова. М.: Просвещение, 1976.-375 с.

171. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах Текст. / под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

172. Die Cambridge Enzyklopädie der Sprache Текст. Frankfurt, New York, 1993.