Методика формирования приемов продуктивного мышления при обучении общей физике

Рупасова, Галина Бахтияровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования приемов продуктивного мышления при обучении общей физике

Автореферат

Автор научной работы: Рупасова, Галина Бахтияровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования приемов продуктивного мышления при обучении общей физике"

На правах рукописи

Рупасова Галина Бахтияровна

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРИЕМОВ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОБЩЕЙ ФИЗИКЕ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск

2005

Работа выполнена в Горно-Алтайском государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Петров Анатолий Викторович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Шаповалов Анатолий Андреевич, кандидат педагогических наук, доцент Михайличенко Юрий Павлович

Ведущая организация:

Тюменский государственный университет

Защита состоится 23 декабря 2005 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.266.01 в Томском государственном педагогическом университете по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного педагогического университета по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75.

Автореферат разослан 21 ноября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.А. Румбешта

Актуальность исследования. Положение о том, что развитие учащихся зависит от характера обучения, сегодня уже стало аксиомагичным. В современном обучении существенно возрастает роль методологии. Учащиеся должны не только запоминать информацию, но и уметь ее анализировать, сравнивать, делать правильные выводы, получать новые знания посредством использования методов и приемов познавательной деятельности. Это хорошо согласуется с образовательными ориентирами, которые к началу 90-х гг. получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО,' где среди глобальных образовательных тенденций выделена «ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности». Эти же тенденции отражаются в государственной «Концепции структуры и содержания общего и среднего 12-летнего образования».2 В ней особо выделяется принцип «усиления методалогической составляющей содержания образования, обеспечивающей универсальность получаемых знаний, изучение основных теорий, законов, принципов, понятий, основополагающих проблем..., возможность применения полученных знаний в новых ситуациях». При этом подчеркивается необходимость формирования «нового качества обучения: от репродуктивного - к продуктивному, ориентированному не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на конструирование будущего»; выделяются «личностное содержание образования», «умение и желание выполнять любую задачу творчески», отмечается необходимость формирования «критического и прогностического мышления, самоконтроля, самооценки, умения выстраивать доказательства». Все это, очевидно, возможно при обучении учащихся физике только в случае использования развивающих технологий, которые позволяют, наряду с предметными, формировать методологические знания, умения и навыки. Именно «в условиях развивающего обучения, формирование приемов познавательной деятельности является не побочной, а одной из центральных задач... подлинная организация познавательной активности возможна лишь в том случае, если учащихся, в ходе овладения знаниями, умениями и навыками специально и систематически обучают приемам познавательной деятельности».3

В дидактике и методике обучения физике к настоящему времени можно выделить два подхода к использованию методологических знаний. В первом случае методологические знания рассматриваются как средства обучения физике. Они используются для формирования системных физических знаний. Во втором случае они рассматриваются как элементы содержания образования, которые усваиваются учащимися в процессе обучения физике. Однако, как показывают исследования (Н.В. Кочергиной, E.H. Поляковой и других) оба эти подхода слабо внедряются в практику обучения общей физике студентов педвузов.

Это связано с тем. что исследования в области подготовки студентов к профессиональной деятельности по преподаванию физики (В.А. Алейникова, Я.С. Бадретидова, Г.Ф. Бушок, A.M. Зайцевой, А.Ж. Мотовилова, И.А. Юшкевича и др.) сводятся лишь к отдельным, хотя и очень важным аспектам. Так, например, работы Г.Г. Селезневой, В.И. Тесленко, A.B. Усовой и других посвящены вопро-

1 Naisbitt J, Aburdene Р Mega-trends 2000 \ Y . ! 990 Towards developing new teacher competencies in response to mega-trends in curriculum reforms - Bangkok, 1992

2 «Федеральная программа развития образования в России на 2000-200JVА ЩИИДI tUUumjmuiumu дин вина образования Российской федерации» // Учительская газета, 1999 J РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ Г

3 Якиманская И С Развивающее обучение - М,- Педагогика, 1979-С 11-18 БИБЛИОТЕКА

5 L

сам организации самостоятельной работы учащихся в школе и использованию ее в вузе в цикле методических дисциплин. Работы H.A. Михеевой, Г.Н. Солоновой, H.H. Тулькибаевой, Н.И. Чернавского посвящены проблеме подготовки студентов к использованию учебных задач при обучении школьников физике. Продуктивное мышление и познавательную деятельность учащихся в различных аспектах исследовали психологи H.A. Головникова З.И. Калмыкова, E.H. Кабанова-Меллер, Я.А. Пономарев. Вопросам более общего плана, охватывающим комплекс профессионально-методической подготовки учителя физики, посвящены исследования В.И. Земцовой, С.И. Иванова, М.А. Кудайкулова, хотя в них особо не выделяется задача методологической подготовки учителя физики в педвузе.

Вопросам вооружения учащихся и студентов педвуза методологией научного познания посвящены фундаментальные работы А.И. Бугаева, С.Е. Каменец-кого, Н.В. Кочергина, И.Я. Лернера, В.В. Мултановского, В.Г. Разумовского, И.К. Турышева, A.B. Усовой и других. Целая плеяда ученых занималась методикой формирования у школьников знаний методологии физики (В.Ф. Ефименко, И.С. Карасова, В.В. Мултановский, Н.С. Пурышева и др.). Однако все эти исследования проводились достаточно давно. Рекомендации предлагаемые авторами методик в рамках традиционного обучения требуют учета современных условий и соответствующих дополнений. В появившемся за последнее время инновационном обучении, каковым является развивающее обучение, методологические знания оказались востребованными по определению, но методика их реализации в вузе, находится в стадии разработки и апробации.

Анализ современной системы подготовки учителя физики в педвузе выявляет ряд противоречий:

- между широким использованием научных методов и приемов познания в физике как науке и практическим отсутствием целенаправленного формирования этих приемов у студентов при обучении их общей физике в педвузе;

- между необходимостью активизации процесса обучения физике в вузе и недостатком методических разработок по формированию продуктивного мышления у студентов;

- между необходимостью формирования методологических знаний у школьников и практическим отсутствием профессиональной-подготовки студентов педвуза в этой области.

Отмеченные противоречия обусловливают актуальность исследования. Кроме того, актуальность в настоящее время становится более очевидной, в связи с тем, что в программу единого государственного экзамена по физике в структуре «тематических подборок» включен раздел «Методы научного познания», в котором учащимся предлагается использовать методы научного познания при решении задач.'

В связи с этим, была сформулирована тема нашего исследования «Методика формирования приемов продуктивного мышления при обучении общей физике».

Цель исследования состоит в разработке методики формирования приемов продуктивного мышления (ППМ) студентов в условиях развивающего обучения общей физике в педвузе.

1 Единый государственный экзамен 2002 Контрольные измерительные материалы Физика / Авт с ост В А Орлов. H К Ханнанов, М-во образования РФ -М • Просвещение, 2001 - С 103

Объект исследования - процесс обучения общей физике в педвузе. Предмет исследования - методика формирования приемов продуктивного мышления в процессе обучения студентов общей физике в педвузе.

Для достижения цели исследования мы исходим из следующей гипотезы: если в процессе обучения студентов общей физике, организовать разноуровневую познавательную деятельность по формированию комплекса приемов продуктивного мышления, характерных для научного познания, то повысится уровень предметной, методологической и профессиональной подготовки будущих учителей.

Под приемами продуктивного мышления (ППМ) мы понимаем приемы, с помощью которых студент субъективно добывает новые знания в результате самостоятельной или с помощью преподавателя деятельности (С. Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева).

Исходя из гипотезы и цели исследования, в работе ставились следующие задачи:

1. Выявить проблемы формирования у студентов методологических знаний в практике обучения общей физике.

2. Разработать модель организации учебного процесса, ориентированную на формирование методологических знаний у студентов.

3. Разработать методику разноуровневого обучения ППМ студентов в курсе общей физики.

4. Разработать комплекс дидактических средств для формирования конкретных ППМ в процессе обучения студентов общей физике в педвузе.

5. Разработать комплекс средств для осуществления контроля предметных, методологических и профессиональных знаний, умений и навыков.

6. Подготовить и провести педагогический эксперимент с целью проверки гипотезы исследования и эффективности предлагаемой в работе методики.

Решение поставленных задач осуществлялось в четыре этапа: Первый этап (1998-2000 гг.) включал в себя анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, учебной литературы и изучение опыта работы преподавателей вузов с целью выяснения состояния исследуемой проблемы в теории и практике обучения студентов общей физике в педвузе. Определение основ планируемого исследования. Были определены цели, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, разработан план проведения исследования и проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе исследования (2000-2001 гг.) проводилось моделирование учебного процесса, определился комплекс методов и приемов познавательной деятельности студентов на базе функциональной структуры модели учебного процесса. Была разработана методика развивающего обучения студентов через формирование приемов продуктивного мышления в курсе общей физики и соответствующие средства ее реализации. Осуществлен пробный эксперимент, который проводился в целях проверки гипотезы исследования и эффективности предлагаемой в работе методики.

Третий этап (2001-2002 гг.) включал в себя обучающий эксперимент, который проводился на базе Горно-Алтайского государственного университета (ГАГУ), Бийского педагогического государственного университета и РИПКРО Республики Алтай. Проводился анализ результатов эксперимента, уточнялись некоторые по-

ложения предлагаемой методики. На данном этапе осуществлялась проверка эффективности разработанной методики.

На четвертом этапе (2003-2005 гт.) был завершен обучающий эксперимент, осущесч влено внедрение разработанной методики обучения общей физике в ГАГУ и частично в РИПКРО, произведена оценка достоверности результатов исследования, сформулированы основные выводы и завершена работа по оформлению диссертации.

В процессе исследования применялись следующие методы: анализ философской, психологической, дидактической и методической литературы по исследуемой проблеме; анкетирование, тестирование студентов, учителей, школьников; моделирование учебного процесса по формированию приемов продуктивного мышления.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

• Обоснована необходимость целенаправленного введения дидактических аналогов общенаучных методов познания в процесс преподавания курса общей физики.

• Получили развитие общедидактические и частнодидактические идеи формирования у студентов системных физических и методологических знаний, через организацию разноуровневой познавательной деятельности при изучении курса общей физики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

• Разработана функциональная структура модели учебного процесса по подготовке учителя физики в педвузе при изучении курса общей физики, основанная на совместном использовании методологических знаний в процессах обучения и учения на основе присвоения приемов познания через рефлексию.

• Разработана методика разноуровневого обучения студентов общей физике.

• Определен комплекс дидактических средств для формирования приемов продуктивного мышления студентов:

- диалогическое изложение учебного материала различной степени эвристично-сти;

- использование диалоговых и полилоговых задач;

- применение структурно-логических схем при изучении основных физических понятий.

Практическую значимость исследования составляют:

1. Методика разноуровневого обучения ППМ в условиях развивающего обучения общей физике студентов педвуза, опирающаяся на функциональную структуру модели учебного процесса и включающая этапы деятельности преподавателя и студентов по формированию этих знаний, обобщенные планы деятельности студентов и дидактические материалы.

2. Программа спецкурса для профессиональной подготовки учителей физики в области формирования приемов и методов продуктивного мышления.

3. Учебно-методическое пособие и дидактические материалы для преподавателей, студентов и учителей, содержащие основные положения и рекомендации по реализации методики формирования у студентов и учащихся школ системы методологических знаний в условиях использования развивающего обучения

4. Разработанные критерии и способы оценки методологической и профессиональной подготовки студентов.

На защиту выносятся:

1. Положение о целесообразности и необходимости формирования ППМ с учетом двух подходов к использованию методологических знаний: в качестве элементов содержания образования и средств обучения студентов педвуза в курсе общей физики.

2. Функциональная структура модели учебного процесса по подготовке учителя физики в педвузе в условиях развивающего обучения.

3. Методика организации разноуровневой познавательной деятельности студентов, способствующей формированию приемов продуктивного мышления последних.

4. Теоретически разработанные, и практически реализованные дидактические средства, соответствующие методике формирования методологических знаний у студентов при обучении их общей физике, и способы проверки эффективности предлагаемой в работе методики.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Процесс обучения студентов и переподготовки учителей осуществлялся в вузах г. Бийска, г. Челябинска, г. Горно-Алтайска, в Республиканском институте повышения квалификации работников образования г. Горно-Алтайска. Результаты исследования докладывались и обсуждались на различных конференциях: на зональном семинаре-совещании преподавателей физики, методики обучения физике, астрономии и технологических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока "Подготовка студентов к исследовательской работе" (Новосибирск, 2000 г.); четвертой Всероссийской межвузовской научно-практической конференции "Психодидактика высшего и среднего образования" (Барнаул, 2002 г.); международной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся "Наука и образование: проблемы и перспективы" (Бийск, 2002 г.); X Всероссийской научно-практической конференции "Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов (Челябинск, 2003 г.); XXXVI зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и технологических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока "Подготовка учителя к реализации профильного обучения в средней школе" (Новосибирск, 2003 г.); 5-й Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2004 г.); Всероссийской конференции «Современный учитель: подготовка, опыт, компетенции» (Томск, 2004 г.).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (189 наименований) и приложения, общим объемом (без приложения) 168 страниц. Диссертация содержит 17 таблиц, 9 рисунков 9 схем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении: обоснована актуальность темы исследования, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования; рассмотрены этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; выделены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современные образовательные технологии и проблема развития продуктивного мышления студентов» рассматриваются современные дидактические концепции развивающего обучения СВ.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина: П.Я. Гальперина и Н.Ф Талызиной; J1.B. Занкова; З.И. Калмыковой; A.M. Ма-тюшкина; М И. Махмутова; В. Оконя; A.B. Петрова; JT.M. Фридмана и др.), их характеристики; содержание и структура системы дидактических методов и приемов развивающего обучения; рефлексия как необходимый атрибут развивающего обучения и центральное новообразование учащихся в учебном процессе; проводится анализ современных программ, учебников и задачников по общей физике с позиции соответствия их методике развивающего обучения, использования в процессе обучения методологических знаний, позволяющих включать студентов в познавательную деятельность по самостоятельному получению новых знаний; выявляются различные подходы к классификации методов обучения и обосновывается необходимость использования бинарных методов М.И. Махмутова, предполагающих взаимодействие методов преподавания и учения, в развивающем обучении; дается определение приемам продуктивного мышления. Сделан вывод о необходимости дополнительных разработок для перевода учебного процесса по курсу общей физики в русло педагогической системы развивающего обучения (РО), которое мы определяем как обучение, формирующее способности к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию, сознательной регуляции личностной активности (A.B. Петров).

Ведущим принципом в такой педагогической системе выступает принцип развивающего обучения с его сущностными, нормативными и процессуальными функциями, что находится в полном согласии с концепцией личностно-ориентированного образования В.И. Загвязинского.

Когда мы говорим о методологических знаниях, то имеем в виду знания средств, методов и приемов познавательной деятельности таких как• анализ, синтез, моделирование и др, а также область знания о средствах и принципах организации познавательной и практически-преобразующей деятельности, в ходе которой вырабатываются предметные знания (определение дано согласно философскому словарю1).

В докторской диссертации Н.В. Кочергиной дано следующее определение методологическим знаниям: « - это понятия и категории, законы и принципы, методы и подходы, теории и картины мира, реализующие процесс познания (и мышления) на философском, общенаучном и частнонаучном уровнях».2

В своей работе мы основное внимание уделили исследованию лишь подсистемы методологических знаний, которая, согласно Н.В. Кочергиной, является подсистемой знаний «методологии гносеологии». В нее входят методы познавательной деятельности на эмпирическом и теоретическом уровнях научного познания.

Эмпирические ППМ\ наблюдение, эксперимент, выдвижение гипотез, абстрагирование от несущественных сторон явления, анализ и сравнение полученных данных, индукция, обобщение и систематизация опытных фактов.

Теоретические ПГШ: идеализация, моделирование, проведение мысленного эксперимента, теоретический анализ, выдвижение гипотез, аналогия, дедукция.

1 Философский словарь / Под ред. И T Фролова -5-е изд. М Политиздат, 1987 - С 278

2 Кочергина Н В Формирование системы методологических знаний при обучении физике в средней школе Автореф. докт дисс пед. наук. - М 2003 - С 8

В работе выделен комплекс приемов познавательной деятельности, которыми должен овладеть студент в стенах вуза: умозаключение по аналогии; моделирование объектов и явлений; гипотеза; индукция, дедукция; системный анализ; восхождение от абстрактного к конкретному.

Делается вывод, что включение этих приемов как средств развивающего обучения общей физике и как элементов содержания образования, которые усваиваются студентами в процессе обучения, ликвидирует сложившийся в практике обучения физике дисбаланс в сторону усиленного функционирования репродуктивного мышления в ущерб продуктивному и творческому. При этом появляется необходимость организации работы по формированию предметной и профессиональной рефлексии, которая органично включается в образовательный процесс.

Во второй главе «Методика формирования приемов продуктивного мышления студентов при обучении их общей физике» рассматривается:

- методический аспект взаимосвязи развивающего обучения и научного исследования;

- предлагается поэтапная методика формирования приемов продуктивного мышления у студентов в процессе обучения общей физике;

- выявляются условия и средства ее реализации.

Мы полагаем, что в методике развивающего обучения методы и приемы познавательной деятельности играют роль дидактического инструментария для развертывания соответствующей познавательной деятельности. В связи с этим в главе разработаны сущностные, нормативные и процессуальные функции методов научного познания (методов системного познания, моделирования, формализации) для использования их в организации учебно-познавательной деятельности студенток

Поскольку в педагогической системе РО, приоритет отдается способам, методам и приемам получения знаний, роль методологических знаний в этой системе становится основополагающей. Последнее, в свою очередь, требует дидактического осознания всех аспектов образования, разработки функциональной структуры модели учебного процесса в новых условиях и соответствующей методики обучения общей физике в системе подготовки учителя физики в педвузе.

Разработанная функциональная структура модели учебного процесса представляет собой взаимосвязь следующих основных системных блоков: система управления, в которую входит главная педагогическая цепочка «теория - методика - технология - практика»; методы преподавания и учения, соединенные блоком познавательной и профессиональной рефлексии; деятельность преподавания и учения, соответствующие выбранной системе образования. Данная функциональная структура носит цикличный характер. Она включает в себя «анализ и корректировку» результатов каждого цикла обучения.

На базе функциональной структуры модели учебного процесса была разработана методика обучения студентов общей физике в педвузе с целью формирования приемов продуктивного мышления как средств обучения физике и как элементов содержания образования. Эта методика базируется на использовании бинарных методов преподавания и учения М.И. Махмутова1 и представляет собой поэтапное формирование у студентов физических и методологических знаний.

Она использовалась систематически и последовательно: в курсе «физика атома, ядра и элементарных частиц» (III курс), который является завершающим

1 Махмутов М И Проблемное обучение - М 1975 - 368 с

разделом общей физики; на спецкурсе «Формирование системы методологических знаний при обучении физике в средней школе» (IV курс, 7семестр и V курс, 9 семестр); в курсе учебной практики по ТиМОФ, читаемом перед выходом студентов на педагогическую практику. Кроме того, элементы этой методики под общим руководством преподавателя использовались студентами 1У-У-х курсов при обучении школьников физике.

Суть предлагаемой методики по формированию ППМ на основе разноуровневой познавательной деятельности студентов можно раскрыть на примере развития понятия «атом» (Таблица 1).

Таблица 1 <

Методика формирования приемов продуктивного мышления

Этапы / методы преподавания Деятельность преподавателя / ведущие формы учебных занятий Методы учения Деятельность студента/ уровни сформирован ностн понятия

1 2 3 4 5

А . 5 « § й 3 2 Сообщение преподавателем фактов н выводов о модели атома без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации (словесная «подача информации») 1 2 >х 5 * Заучивание фактического материала и выводов без критического их анализа и осмысления, воспроизведение содержания текста, выполнение узкого круга задач и упражнений при максимальной помощи преподавателя

3.1 ■И X о Лекции монологового характера X Ч О С Понимание модели атома на этом уровне в основном связано с соответствующей наглядной моделью Студент пользуется термином «мо-Оечь», но лишь на уровне житейского ее понимания

'X 13 X Л Сообщение преподавателем не только фактов о модели атома, но и их объяснение и обоснование Преподаватель дает образец действий по использованию знаний об атоме при решении физических задач и упражнений >х I 3 II >» а Осознанное усвоение знаний, приводящее к пониманию и правильному их применению в различных задачах и упражнениях, отработка навыков решения несложных, классических задач Самостоятельная работа осуществляется по образцу

о к € О Лекции - беседы, практикум по решению задач § 1 о. С Понимание модели атома связано не только с наглядной моделью, ной с сопоставлением ее с исторически предшествующей моделью Студент не акцентирует внимание на приемах познавательной деятельности

>Х г а Управление практической учебной деятельностью студента на различных видах учебных занятий Система указаний преподавателя выступает в виде жестких алгоритмов «с £ и и £ - 1 1 Отработка соответствующих умений и навыков Самостоятельная работа осуществляется по усвоенному алгоритму Решение широкого круга задач алгоритмического характера

с А >ч £ X 5 Практикум по решению задач, семинарские занятия о. П >ч 0 в 1 £ X ^ | 3 I С Понимание модели атома связано с ее обоснованием, доказательством несостоятельности предшествующей модели в данной ситуации. При этом студент сообщает об используемых методах познавательной деятельности в процессе разработки в науке соответствующей модели атома

1 2 3 4 5

X 3 i £ О С Учебный материал частично объясняется преподавателем, а частично дается студентам в виде проблемных познавательных задач, вопросов и заданий ляя самостоятельного получения и усвоения новых знании Даются исследовательские задания к отдельным этапам, а не к познавательному процессу в целом Организуется эвристический диалог Частично-поисковый метод учения | Выполнение поисковой деятельности при самостоятельном планировании отдельных этапов познавательного процесса Производятся продуктивные, эвристические, логические действия по найденному студентами алгоритму, за счет использования ими сформированных методологических знаний

Л X X о S ъ Практикум по решению задач семинарские и лабораторные занятия Понимание модели атома находится на теоретическом уровне Студенты способны не только обосновать структуру той или той модели атома, но могут дать математическое ее описание, получить самостоятельно соответствующие следствия и на примере развития этих знаний продемонстрировать использование приемов познавательной деятельности

« Постановка преподавателем проблемных вопросов я задач, организация самостоятельной познавательной деятельности студентов поискового характера 1 Т Студент без существенной помощи преподавателя, самостоятельно планирует свою деятельность, выполняет ее, анализирует, рефлексирует и видит проблему в целом

> а i С Лекции диалогового характера, лабораторные работы исследовательского характера, НИРС (рефераты, курсовые, дипломные работы) $ я « 2 Л % X г Понимание модели атома находится не только на фактологическом и теоретическом уровне, но и на философском, методологическом Студенты, используя исторический и логический методы исследования, показывают границы применимости модели атома, делают методологические выводы и представляют пути совершенствования рассматриваемой модели

Все рассмотренные этапы обучения предполагают использование модулей, охватывающих предметные, методологические и профессиональные знания на том или ином уровне их развития и включают в себя все формы учебных занятий и завершаются для студентов заполнением структурно-логической схемы по соответствующей теме в процессе индивидуальной исследовательской работы студентов (Схема 1).

Знания при этом оцениваются по специальным критериям сформированно-сти предметных и методологических знаний с учетом уровня их системности (Табл. 2).

Критерии сформированное™ методологических и профессиональных знаний при использовании поэтапной методики:

1. Студенты способны лишь репродуцировать знания, полученные в процессе обучения.

2. Студенты производят самостоятельно продуктивные логические действия при использовании жестких алгоритмов, предоставленных преподавателем.

3. Студенты осуществляют продуктивные логические и эвристические действия по найденному ими с помощью преподавателя алгоритму, за счет сформиро-ванности у них методологических знаний.

4. Студенты без помощи преподавателя осуществляют продуктивные логические и эвристические действия, используют известные им ППМ профессионально в решении новых задач, т.е. переносят известные приемы в новую ситуацию.

Схема 1

Общая структурно-логическая схема развития понятия «атом» в рамках атомной физики

Физическая теория строения атома ч

Осиование Ядро Следствия

Рабочая модель

I 11 III IV V VI VII VIII IX X

Факты, подтверждаю- щие сложную структуру атомов Исходные модель и принцип Основные положения Понятийный аппарат Метод Законы, уравнения, формулы Объяснение фактов Границы применимости Методологические выводы Пути совершенствования

Таблица 2

Оценка уровней системности знаний согласно структурно-логической схеме

Уровни системности знаний Соответствующие уровням блоки структурно-логической схемы Этапы формирования физических понятий

I Научных фактов (эмпирический) Основание Факты, исходные принципы, модели 1-й этап

II Теории (теоретический) Ядро Основные положения и понятия, методы научного познания, основные законы, уравнения И-й и частично Ш-й этапы

III Практических знаний (практический) Следствия физической теории Факты, явления, законы, объясняемые теорией, границы применимости теории Ш-й этап

IV Философский (мировоззренческий, философский, методологический) Методологические выводы, пути совершенствования теории 1У-й этап

Покажем как оцениваются уровни системности знаний студентов на примере формирования модели атома Резерфорда.

1-й уровень. Уровень научных фактов.

Студент дает историческую справку о существовании модели атома Томсо-на и о ее несостоятельности. Затем он переходит к представлениям о модели атома Резерфорда, рисует схему ядерной (планетарной) модели атома с указанием размеров самого атома и ядра, обосновывает нейтральность атома. Понятие «модель» используется формально, без соответствующей трактовки.

Данный уровень знаний студентов позволяет выполнять достаточно узкий круг задач и упражнений по теме. На этом уровне лишь отдельные студенты могут сознательно осуществлять сопоставление моделей атомов Томсона и Резерфорда и проводить обобщения и систематизацию знаний.

Н-й уровень. Уровень теоретических знаний.

Студент, используя метод сравнения, дает классические представления о модели атома Томсона и говорит о ее несостоятельности. Затем, опираясь на эксперимент, как метод научного исследования, опровергает гипотезу Томсона и обосновывает, путем анализа экспериментальных данных Резерфорда, планетарную модель атома. При этом данные о структурных характеристиках атома оказываются доказательными. Метод индукции приводит к новым обобщенным знаниям. Студент, используя метод математической обработки модели, формирует содержательное обобщение - теоретическую модель атома Резерфорда, позволяющую получать новые знания методом дедукции. Для этих целей он дает не просто схему атома, но и зарисовывает силы, действующие в этой модели, дает анализ поведения электрона в атоме и записывает уравнение движения электрона. Данный уровень знаний студентов позволяет выполнять достаточно широкий круг задач и упражнений по теме.

Приемы индукции, анализа и синтеза, математической обработки и доказательства оказываются на этом уровне основополагающими.

1П-Й уровень. Уровень практических знаний.

Студент, как и на втором уровне, дает осмысленную информацию не только о модели атома, но и о самом моделировании, как о научном приеме, позволяющем получать новые знания. Он осознанно показывает, что именно метод индукции позволил получить качественно новые обобщенные знания. Затем, посредством использования приема восхождения от абстрактного к конкретному, студент самостоятельно приходит к заключению, что гипотеза Резерфорда о модели атома - несостоятельна. На данном уровне студенты не просто выполняют задачи и упражнения, опираясь на предметные знания, но и, используя методы и приемы познавательной деятельности, получают самостоятельно новые знания. Приемы дедукции, восхождения от абстрактного к конкретному, анализа и синтеза, сравнения теоретических и практических знаний оказываются на этом уровне основополагающими.

ГУ-й уровень. Мировоззренческий, философский, методологический.

Студент при ответе ставит своей задачей не просто дать фактический и теоретический аспекты о модели атома Резерфорда, а вскрыть философские и методологические аспекты, которые раскрывают ход развития научных знаний, опираясь на исторический и логический методы исследования. С этой целью он изучает

дополнительно литературу о модели атома Томсопа и показывает, что ее нельзя огульно считать несостоятельной.

Приведем фрагмент ответа студента из экспериментальной фуппы. При этом заметим, что студенты из контрольной группы отвечают стандартно, пользуясь учебником для высшей школы, например, курсом физики Т.Н. Трофимовой, где дословно и без сокращения сказано следующее:

«Первая попытка создания на основе накопленных экспериментальных данных модели атома принадлежит Дж Дж. Томсону (1903) Согласно этой модели атом представляет собой равномерно положительно заряженный шар радиусом порядка 10 м, внутри которого около своих положений равновесия колеблются электроны, суммарный отрицательный заряд электронов равен положительному заряду шара Модель Томсона оказалась несо-сто «тельной»

Задача. Раскрыть содержание модели атома Дж Томсона и выявить научные методы, которые позволили построить эту модель Существует ли преемственность между предыдущей и последующими моделями атома?

Ответ. Используя исторический метод исследования, я обнаружил, что познавательный процесс, в плане построения структурной модели атома, шея иначе Дж Томсон хорошо понимал, что никакая совокупность точечных положительных и отрицательных зарядов, связанных взаимодействием только по закону Кулона, не может ни при каком расположении зарядов оказаться устойчивой системой (теорема Ирншоу) Значит, модель атома должна была учитывать эти обстоятельства Первое решение этой проблемы было предложено Кельвином, который в 1902 году выдвинул гипотезу о том, что положительный заряд атома должен распределяться с равномерной плотностью по объему атома. Его расчеты показали, что внутриатомные электроны вследствие взаимного отталкивания и притяжения к центру атома должны были бы образовать несколько групп в виде концентрических слоев Теоретический метод исследований структуры атома, по существу, опирался на эксперимент из области магнетизма (опыт Майера) и при использовании метода аналогии позволял считать его дополнительным доказательством справедливости гипотезы Кельвина.

Дж Томсон проанализировал модель атома Кельвина, сохранил его гипотезу, но при этом видоизменил представления о распределении электронов в модели. Он предположил, что электроны движутся по орбитам. При этом он показал, что по законам классической электродинамики количество излучаемой электронами энергии должно было бы зависеть от степени урегулированности вращения электронов больше, нежели от их скорости Шесть электронов, движущихся по одной орбите на равных расстояниях один от другого со скоростью в 1/10 скорости света, должны были бы излучать в б млн раз меньше энергии, чем один электрон, движущийся с той же скоростью по той же орбите. Надо заметить, что излучение световых воли атомами оказалось происходящим иначе, чем предполагал Томсон, но его выводы сохранили значение для движения электронов в ускорительных приборах Излучение не было бы совершено, если бы электроны на орбите были бы расположены так тесно, что образовали бы непрерывное кольцо отрицательного электричества

На базе этой модели атома было разработано учение о внутриатомных вибраторах, разъяснявшее сложный характер явлений дисперсии и поглощения света, возникло учение о поляризации атомов, был понят физический смысл диэлектрической постоянной, предсказано существование изотопов, разработаны условия равновесия электронов в атоме. Эти представления позволили подойти к объяснению периодичности в свойствах элементов и были сохранены в новой теории атома, что является проявлением преемственности в развитии научных знаний

Таким образом, модель Томсона могла объяснить многие явления, но, для объяснения, например, спектральных закономерностей оказалась непригодной

Студент, опровергая гипотезу Томсона о строении атома, находит в ней элементы, которые согласно принципу преемственности переносятся в новые структуры знания. Он демонстрирует философские представления о "первой сущности" природы, из которой устроен мир, об ажурности строения всех материальных объектов, об электронной оболочке, ответственной за химические и

многие физические свойства вещества, об атомном ядре, обуславливающем индивидуальность любого химического элемента.

Как итог изучения теории модели атома Резерфорда, студент, анализируя противоречия между теоретическими и практическими знаниями об атоме, предлагает пути совершенствования этой теории (выход на теорию атома Бора).

На данном уровне студенты демонстрируют умения использовать не только предметные, но и методологические знания. При этом последние используются и как элементы содержания учебного предмета, и как приемы познавательной деятельности. Такой характер учебной деятельности студентов приводит к формированию и развитию у них научно-обоснованного мировоззрения.

Приемы дедукции, восхождения от абстрактного к конкретному, анализа и синтеза, сравнения теоретических и практических знаний, моделирования, гипотез оказываются на этом уровне основополагающими. Кроме того, все используемые приемы познавательной деятельности на этом этапе носят рефлексивный характер.

Рассмотренные этапы обеспечиваются соответствующими средствами обучения, способствующими целенаправленной и систематической реализации методологических знаний при обучении физике. Это диалоговые задачи, структурно-логические схемы, рефераты, курсовые, дипломные. В том числе и специально разработанный и реализуемый на IV, V - курсах спецкурс, обобщенные планы деятельности студентов на различных формах учебных занятий и т.д.

Диалоговые задачи, основаны на диалоговом мышлении и дают возможность в процессе решения использовать ППМ в явном виде. Они базируются на различных формах сотрудничества, которые развиваются в логике перестройки уровней саморегуляции деятельности студентов от максимальной помощи преподавателя к последовательному нарастанию их собственной активности вплоть до полностью самовыстраиваемых предметных действий. Эти действия основаны на использовании способов, методов и приемов познавательной деятельности.

Структурно-логические схемы (СЛС) так же способствуют эффективному использованию ППМ, так как:

- требуют активной мыслительной деятельности по систематизации и структурированию учебного материала;

- выступают в качестве определенного обобщенного плана познавательной деятельности;

- позволяют включать студентов в деятельность по самостоятельному формированию физических понятий, моделей, теорий и ППМ, когда используются в качестве средств познавательной деятельности.

Опыт показал, что одним из главных факторов развития мышления студентов и основным способом их продуктивной и творческой деятельности является самостоятельное конструирование структурно-логических схем. Таким образом, СЛС могут выступать в качестве средства контроля достигнутых уровней системности как предметных, так и методологических знаний студентов.

При использовании стандартных вузовских задач по курсу физики (Фирганг Е.В.; Трофимова Т.И., Павлова З.Г. и других авторов) главное внимание уделялось не способам интуитивного подбора необходимых формул, а через анализ содержа-

ния задачи выходу на эти формулы обоснованно, используя ППД. Приведем пример решения вузовской задачи «средним» студентом, по предложенной методике. Задача. Вычислить для атома водорода радиус первой воровской орбиты и скорость электрона на ней. Решение:

1 Начнем решение с анализа содержания задачи. Решение любой физической задачи осуществляется в рамках определенной модели В данной задаче такая модель определена самим содержанием - это модель атома Бора.

2 Проанализируем, как было осуществлено моделирование атома Бором, чтобы осознать саму физическую модель. Для этих целей он по существу использовал метод научной индукции и системный подход Он поставил перед собой задачу связать в единое целое эмпирические закономерности линейчатых спектров, ядерную модель атома Резерфорда и квантовый характер излучения и поглощения света Выявлялись необходимые и причинные связи Найденные связи, в конечном счете, и определили структуру модели атома Научная «аддукция привела к содержательному обобщению (физической модели атома)

3 Раскроем содержание модели атома Бора. В основе ее лежит модель атома Резерфорда. Поэтому при ее осознании приходится использовать сравнение и аналогию с моделью атома Резерфорда. Аналогия в данном случае неполная Структура ядерной модели Резерфорда сохранена и в модели Бора, но поведение электронов в атоме ограничено двумя постулатами

4 Попробуем от анализа, сравнения, аналогии перейти к синтезу составных элементов, которые Бор попытался объединить в целостную модель.

По аналогии с моделью атома Резерфорда электрон в модели атома Бора тоже движется по круговой орбите вокруг ядра под действием кулоновской силы, и характер этого движения определяется вторым законом Ньютона

4 Я£0Г г

В этом выражении г и V могут принимать бесчисленное множество значений и меняться непрерывно при переходе с одной орбиты на другую Но это противоречит опытным данным, поэтому Бор ввел ограничения Он исключил большинство орбит и сохранил только те, которые удовлетворяют условию: тугп = пН (п=1,2,3 ) (2).

Таким образом, в стационарном состоянии атома электрон, двигаясь по круговой орбите, должен иметь дискретные квантовые значения момента импульса (2) В этом и заключается содержание физической модели атома Бора.

5 Теперь вернемся к нашей задаче и, не теряя из вида синтетическое представление об атоме Бора, продолжим анализ При этом, если у нас в распоряжении имеется целостный содержательный образ задачи в виде аналитического представления поведения электрона, то, используя метод дедукции, можно получить все необходимые частности. В нашем случае это г и».

6 Видно, что в нашем распоряжении имеется два уравнения, которые содержат необходимые нам неизвестные. Следовательно, решая совместно эти уравнения и используя метод дедукции, можно получить.

£ 2

гя = -2—— , у, =-. Положив здесь п=1 и произведя вычисления, найдем:

яте~ 2е0Нп

/=0,53М0"'°м, у=2Д»106м/с.

Особенностью такого подхода к решению физических задач, является: переход к более обобщенному мышлению; возможность в ходе решения задач формировать и развивать методологические знания как средства обучения физике и как элементы содержания образования, которые усваиваются студентами в процессе обучения общей физике; исключение приема проб и ошибок при решении задач; выработка рефлексии (каждая решенная задача становится осознанной, студент не

просто подбирает интуитивно нужные формулы, а обоснованно их использует). Кроме всего прочего такой подход к решению задач в педагогическом вузе позволяет студентам и будущим учителям глубоко осваивать саму методику формирования научных методов и приемов познавательной деятельности и использовать ее в школе в условиях развивающих технологий, где ведущая роль на всех этапах учения принадлежит способам самостоятельного получения новых знаний.

При подготовке студентов к педагогической практике, на спецкурсе применяются задачи по всем разделам физики, систематизированные по приемам, которые в той или иной задаче являются основными. Из предложенных задач в дидактических материалах1 студенты выбирают задачи для формирования того или иного приема познавательной деятельности, выявляют, какие ППМ пришлось использовать для решения каждой из поставленных задач. Затем, им предлагается расписать по схеме деятельность учителя и деятельность ученика.

Третья глава «Методика проведения и результаты педагогического эксперимента» посвящена вопросу организации и проведения педагогического эксперимента по проблеме исследования. Представлены данные пробного и контрольного экспериментов, их качественная и количественная оценки.

Уэ

Коэффициент эффективности методики определяется по формуле: т? = ~,

У к

где уэ и уу - коэффициенты успешности формирования знаний у студентов экспериментальной и контрольной групп соответственно.

Педагогический эксперимент достаточно убедительно показал, преимущество предлагаемой методики обучения студентов физико-математического факультета педвуза по сравнению с традиционным обучением. Преимущества проявляются в каждой характеристике формируемых физических понятий и на каждом этапе формирования (Кэ >Кк; у3 > у*; т] > 1), где Кэ, Кк - соответственно коэффициенты полноты усвоения знаний экспериментальной и контрольной групп, т] -коэффициент эффективности методики. Так, например, динамику развития фундаментального понятия «атом» (модель Бора) у студентов экспериментальной и контрольной групп (обучающий эксперимент), можно наглядно представить по результатам Теста 5. Первый срез проводился до чтения лекций по предлагаемой методике. Второй после нескольких лекций. Третий - во время эксперимента. Четвертый - через три месяца после эксперимента. Для удобства сравнения результатов тестирования гистограммы помещены сразу после вопроса по проверяемой характеристике понятия.

Тест приведен в сокращенном виде. Студентам представляется тест, в котором на каждый вопрос дается план ответа.

Из рисунков 1,2,3,4 видно, что действительно преимущество обучения студентов по предлагаемой методике проявляется при формировании всех элементов знаний об атоме: содержание, объем, связи, методологический аспект.

1 Рупасова Г Б Дидактический материал по использованию методологических знаний при обучении студентов

общей фи',икс Уч мет пособ для преподавателей физики I Под реи А В Петрова Г-Алтайск, ПАНИ, 2004 -

220с

Содержание понятия (рис. 1)

1 .Что такое атом?

1) Как переводится слово «атом» с греческого на русский язык''

2) К какому виду материи относится «том7

3) Атом - это микро- или макрообъект7

4) Является ли этом элементарной частицей7

5) К какому роду вещества относится атом*7

6) Является ли атом носителем свойств химических элементов?

7) Одинаковы ли атомы различных химических элементов7

8) Атомы существуют в свободном или в связанном состоянии? ' 9) Каким образом атомы связываются друг с другом7

10) Чем определяются все физические свойства атомов7

11) Чем определяются все химические свойства атомов7

12) Дать определение атому

Рисунок 1 Динамика развитии содержания понятия

12 3 4

м»м«р ерем

| Вэкспвриментальная группа ■контрольная группа

Объем понятия (рис. 2)

2.Дать общую характеристику строения модели атома.

Рисунок 2 Дин

Связи понятия (Рис. 3)

З.Перечислить основные положения соответствующей теории (модели) атома. 4.3а счет каких взаимодействий образуются и существуют атомы? 5. Перечислить понятия, характеризующие модель атома.

Рисунок 3 Динамика развития связей понятия

Пся е р и и ант» я ь н ш я_ группа Икон _г_ Р я ьная группа '

Методологическое содержание (Рис. 4)

6. Раскрыть различия взглядов на атомы в следующих физических картинах мира: МКМ, ЭДКМ, КПКМ.

7. Методологические выводы, вытекающие из теории атома.

Рисунок 4 Динамике развития и в т о д о л о г и ч в е к о го аспект понятия

; »« Г

I 1 »81 f a I 0 3

: Krrrzrz^ste^r

0 20 1

\ ...»

2 иомар среза 3

а кс п а р и м а и та л ь х * я групп» Шкоитрвпьная группа

Таблица 2

Состояние методологических знаний у студентов физико-математического факультета (до и после обучающего эксперимента)

Коэффициент полноты усвоения студентами методологических знаний

ГАГУ- III курс

Нулевой срез Срез после обучения

Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа

N0J = 20 No" = 22 N,J = 20 N,* = 22

0,15 0,15 0,72 0,38

Результаты, приведенные в таблице 2, показывают, что действительно у студентов экспериментальной группы сформированность методологических знаний оказывается существенно выше. Для этого студентам предлагалась анкета 2:

1. Формируют ли у вас при обучении (кроме предметных знаний) приемы продуктивного мышления (ППМ)? Если да, то какие?

2. Что Вы понимаете под ППМ?

3. Какие ППМ вы используете в учебно-познавательной деятельности? Приведите пример.

Для выявления сформированное™ у студентов уровня системности знаний об атоме (таблица 2), а, следовательно, и уровня их достижений в плане развития продуктивного мышления, в ходе контрольного эксперимента использовалась структурно-логическая схема развития понятия «атом» (схема 1). Распределение студентов по уровням системности знаний об атоме представлены в таблице 3.

Таблица 3

Группы Объем выборок Распределение студентов по уровням системности знаний об атоме Значение критерия статистики Тнабд

I II III IV

Контрольные 92 50 30 10 2 17,49

Экспериментальные 95 35 24 20 16

Как видно из таблицы, уровень системности знаний студентов экспериментальных групп значительно выше, чем у контрольных. При этом были выделены следующие четыре уровня достижений студентов при обучении их общей физике: 1-й уровень {репродуктивный); П-й уровень (продуктивный); Ш-Й уровень (эвристически н); 1У-Й уровень (креативный).

Достоверность результатов эксперимента для величин, характеризующих коэффициенты и уровни достижений студентов, определялась на основании критерия согласия X2 (при уровне значимости а=0,05). Критическое значение статистики критерия, принятого в педагогических исследованиях в соответствии с числом выбранных уровней (равных 4) и степенью свободы у=с-1(у=4-1=3), выбиралось из таблицы М.И. Грабаря и К.Л. Краснянской (Ткр^7,85)'. Оказалось, что Т„абл >Ткр, что в соответствии с правилом принятия решения служит достаточным основанием для отклонения нулевой гипотезы и прииятия альтернативной. Это означает, что в экспериментальных группах обучение идет успешнее, чем в контрольных группах.

Таким образом, полученный результат дает основание утверждать, что в группах, где проводился педагогический эксперимент по внедрению предложенной нами методики, обучение является более успешным, чем в контрольных, что проявляется на всех этапах эксперимента.

Это подтверждается и в отношении профессиональных умений студентов. Проводилась проверка, как перед педагогической практикой, так и по ее окончанию (допуск к педпрактике и отчет по педпрактике) по сформированное™ следующих умений: разрабатывать или подбирать дидактический материал по реализации разноуровневого обучения физике; обосновывать методическую целесообразность использования ППМ; использовать дидактические функции ППМ; использовать дидактические средства для реализации ППМ в учебном процессе.

Основные результаты исследования:

- проанализировано современное состояние практики обучения студентов педвуза общей физике, определены приоритетные направления ее совершенствования в контексте формирования методологических знаний студентов в условиях использования системы развивающего образования;

1 Грабарь М И, Красняискал К А Применение математической статистики в педагогических исследованиях непараметрические методы -м Педагогика, 1977.-с 130

- выявлена проблема формирования у студентов методологических знаний в теории и практике развивающего обучения общей физике в педвузе;

- определена система основополагающих ППМ (аналогия, анализ, синтез, дедукция, индукция, моделирование, системный подход), составляющих базу методики и технологии профессиональной подготовки студентов физико-математического факультета педвуза;

- предложена методика разноуровневого обучения студентов общей физике, ориентированная на систематическое и целенаправленное использование ППМ на лекциях, практических, лабораторных занятиях и разработан соответствующий комплекс дидактических средств;

- создан методический комплекс для внедрения предложенной методики, позволяющий использовать приемы познавательной деятельности и включать студентов в самостоятельную работу по формированию и развитию предметных, методологических знаний и профессиональных умений в процессе обучения их общей физике;

- в ходе педагогического эксперимента проверена и оценена эффективность использования разработанной методики в рамках развивающего обучения студентов общей физике. Тем самым подтверждена гипотеза исследования.

В целом результаты теоретического и экспериментального исследований позволяют сделать следующие выводы:

1. Для повышения качества предметной, методологической и профессиональной подготовки студентов в педвузе обучение должно быть ориентировано на организацию познавательной самостоятельной деятельности и выработку у студентов ППМ.

2. Разработанная нами методика способствует более эффективному формированию предметных знаний за счет одновременного использования ППМ как средств обучения и как элементов содержания образования.

3. Исследования надежно показали целесообразность и необходимость внесения в курс общей физики физического материала, иллюстрирующего применение приемов познавательной деятельности. Он позволяет: 1) учесть специфику обучения физике в условиях РО; 2) отобразить методологическую направленность курса общей физики; 3) реализовать на практике методику формирования ППМ.

4. Предложенный в работе комплекс дидактических средств позволяет сформировать у студентов способность моделировать предметную область (объекты окружающего мира, явления, процессы), основание и ядро физической теории; делать мировоззренческие выводы.

5. Используемая в методике последовательность методов учения (исполнительский, репродуктивный, продуктивно-практический метод учения, частично-поисковый, поисковый), позволяет поэтапно усиливать самостоятельность познавательной деятельности. Тем самым реализуется принцип многообразия методов обучения не ради самого многообразия, а с целью охвата всех сторон педагогического процесса. Это приводит, в конечном счете, к готовности студентов к серьезной научно-исследовательской работе (рефераты, курсовые, дипломные работы).

6 Математическая обработка и анализ данных педагогического эксперимента показали эффективность предлагаемой в работе методики и подтвердили сформулированную в работе гипотезу.

Выдвинутые в работе теоретические положения и полученные в Ходе исследования результаты, имеют практическое значение. Предложенная методика может быть использована преподавателями общей физики, учителями физики и методистами на курсах повышения квалификации учителей.

Научные результаты, выводы и рекомендации, сформулированные в диссертации, нашли свое отражение в 28 публикациях автора, основные из которых, общим объемом 32,33 пл., следующие:

Монография, учебные пособия

1. Сортыяков Е.Д., Рупасова Г.Б. Рабочая программа и методические указания к выполнению лабораторных работ по физике. - Горно-Алтайск: «Универ-Принт», 2002. - 46с. (2,88 пл.)

2. Рупасова Г.Б., Петров A.B. Принцип предметности в науке и образовании // Методы научного познания в обучении физике: Монография / Под ред. A.B. Петрова. - Париж, Горно-Алтайск: ПАНИ, 2002. - С. 216-220 (0,31 п.л.)

3. Рупасова Г.Б., Петров A.B. Методический аспект взаимосвязи развивающего обучения и научного исследования // Методы научного познания в обучении физике: Монография / Под ред. A.B. Петрова. - Париж, Горно-Алтайск: ПАНИ, 2002.-С.7-19 (0,75 п.л.).

4. Рупасова Г.Б., Петров A.B. Методика формирования приемов и методов продуктивного и творческого мышления при обучении студентов общей физике: Учебно-методическое пособие для преподавателей физики / Под ред. A.B. Петрова. - Горно-Алтайск: ПАНИ, 2003. -155 с. (9,7 пл.).

5. Рупасова Г.Б. Дидактический материал по использованию методологических знаний при обучении студентов общей физике: Учебно-методическое пособие для преподавателей физики / Под ред. A.B. Петрова - Горно-Алтайск: ПАНИ, 2004,-220 с. (13,75 пл.).

Статьи в научных сборниках и журналах

6. Рупасова Г.Б. Методы и приемы в системе развивающего обучения // Наука, культура, образование. - Горно-Алтайск: ЧГГТУ «Факел»; Горно-Алтайский центр фундаментальной физики, 1999.-№3. - С.157-163. (1,87 п.л.)

7. Рупасова Г.Б. Средства формирования приемов познавательной деятельности при подготовке учителя физики к реализации в школе развивающего обучения // Наука, культура, образование. - Горно-Алтайск: ПАНИ, 2002,- №10-11,- С. 96-101. (1,56 пл.)

8. Рупасова Г.Б. Рефлексия как необходимый атрибут развивающего обучения // Тезисы четвертой Всероссийской межвузовской научно-практической конференции //Барнаул, 2002. - С. 81-83. (0,19 пл.)

9. Рупасова Г.Б. Сущностные, нормативные и процессуальные функции моделирования как метода познавательной деятельности в учебном процессе // Наука, культура, образование. - Горно-Алтайск: ПАНИ, 2002. - №12. - С.118-120. (0,63 пл.)

10. Рупасова Г.Б. Роль моделирования в системе развивающего обучения // Материалы ХХХШ-го зонального семинара-совещания преподавателей физики, методики обучения физике, астрономии и технологических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока // Новосибирск, 2000. - С. 101-102. (0,063)

11. Рупасова Г.Б. Формирование приемов продуктивного мышления в процессе обучения общей физике в педвузе: Материалы XXXVIII научно-практической конференции преподавателей естественнонаучных дисциплин педвузов зоны Урала и Сибири. - Барнаул: издательство БГПУ, 2005. - С. 23-28. (0,313 пл.)

12. Рупасова Г.Б. Средства формирования приемов познавательной деятельности студентов при обучении физике по системе развивающего обучения // Наука и образование: проблемы и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся. - Бийск, 2002. -С. 136-138. (0,13 п.л.)

13.Рупасова Г.Б. Методика формирования методологических знаний при обучении студентов общей физике в педвузе. Современный учитель: подготовка, опыт, компетенции: Материалы Всероссийской конференции. Томск: изд-во Том. гос. педагог, ун-та, 2004. - С. 229-232 (0,19 п.л.)

№ 23 2 1 fr

РНБ Русский фонд

2006-4 24998

Подписано в печать 18 11.2005. Формат 60*84/16 Бумага офсетная Гарнитура «Тайме». Усл. п. л. - 1,4. Тираж 100 Заказ 196.

Отпечатано полиграфическим участком Горно-Алтайского государственного университета, 649000, г. Горно-Алтайск, ул. Ленкина, д. 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рупасова, Галина Бахтияровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I. Современные образовательные технологии и проблема развития теоретического мышления студентов

§ 1. Современные дидактические концепции развивающего обучения и их характеристики

§2. Содержание и структура системы дидактических методов и приемов развивающего бучения.

§3. Рефлексия как необходимый атрибут развивающего обучения и центральное новообразование учащихся в учебном процессе.

§4. Анализ современных программ, учебников и задачников по общей физике с позиции соответствия их технологиям развивающего обучения.

Выводы по главе I.

Глава II. Методика формирования приемов продуктивного мышления при обучении общей физике

§1. Методический аспект взаимосвязи развивающего обучения и научного исследования.

§2. Методика обучения общей физике, направленная на оптимальное формирование приемов продуктивного мышления студентов.

§3. Условия и средства формирования методов и приемов познавательной деятельности у студентов в процессе обучения общей физике.

Выводы по главе II.

Глава III. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента

§ 1. Организация и методика проведения педагогического эксперимента.

§2. Констатирующий эксперимент.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования приемов продуктивного мышления при обучении общей физике"

Положение о том, что развитие учащихся зависит от характера обучения, сегодня уже стало аксиоматичным. В современном обучении существенно возрастает роль методологии. Учащиеся должны не только запоминать информацию, но и уметь ее анализировать, сравнивать, делать правильные выводы, получать новые знания посредством использования методов и приемов познавательной деятельности. Это хорошо согласуется с образовательными ориентирами, которые к началу 90-х гг. получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО (189), где среди глобальных образовательных тенденций выделена «ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности». Эти же тенденции отражаются в государственной «Концепции структуры и содержания общего и среднего 12-летнего образования» (168) особо выделяется принцип «усиления методологической составляющей содержания образования, обеспечивающей универсальность получаемых знаний, изучение основных теорий, законов, принципов, понятий, основополагающих проблем., возможность применения полученных знаний в новых ситуациях». При этом подчеркивается необходимость формирования «нового качества обучения: от репродуктивного - к продуктивному, ориентированному не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на конструирование будущего»; выделяются «личностное содержание образования», «умение и желание выполнять любую задачу творчески», отмечается необходимость формирования «критического и прогностического мышления, самоконтроля, самооценки, умения выстраивать доказательства». Все это, очевидно, возможно при обучении учащихся физике только в случае использования развивающих технологий, которые позволяют у них наряду с предметными, формировать методологические знания, умения и навыки.

О практике реализации всех этих положений Концепции говорят материалы конференции преподавателей физики, МПФ и др. педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Подготовка учителя к реализации профильного обучения в средней школе» (98). Например, А.В. Усова (98, С.4) отмечает, что «Прежде всего, следует усилить методологическую направленность курса физики, ознакомления учащихся с методами научного познания.». Н.Н. Тулькибаева, З.М. Большакова (98, С. 10-11) отмечают, что результатом развития студентов в педвузе «выступают интегративные качества личности, которые позволяют ей овладеть методологическими знаниями различного уровня.». А.Я. Кузнецова (98,С.12) при определении методологических целей профильного обучения в школе выделяет «формирование способности к саморазвитию на основе рефлексивности, овладение методологической культурой, . и способности к исследованиям.». В.И. Земцова (98, С. 38) среди важнейших методических умений учителя выделяет умения «применять методологические знания для организации творческой поисковой деятельности учащихся». А.А. Шаповалов, JI.E. Андреева (98, С. 31) отмечают, что модель логической структуры учебного материала должна «способствовать эффективности формирования предметных и методологических знаний». И.Л. Беленок, А.Н. Величко (98, С. 34) среди профессиональных знаний и умений выпускников педвузов специально выделяют «владение методами и приемами исследовательской деятельности, как основы и базы творчества». Е. А. Шимко (98, С. 126) отмечает, что «Если человек научился анализировать, доказывать, систематизировать и обобщать, это значит, что он сможет выполнять задания высшего уровня сложности - объяснять незнакомые явления или создавать новые алгоритмы для решения задач».

Именно «в условиях развивающего обучения, формирование приемов познавательной деятельности является не побочной, а одной из центральных задач. подлинная организация познавательной активности возможна лишь в том случае, если учащихся, в ходе овладения знаниями, умениями и навыками специально и систематически обучают приемам познавательной деятельности» (188).

В дидактике и методике обучения физике к настоящему времени можно выделить два подхода к использованию методологических знаний. В первом случае методологические знания рассматриваются как средства обучения физике. Они используются для формирования системных физических знаний. Во втором случае они рассматриваются как элементы содержания образования, которые усваиваются учащимися в процессе обучения физике. Однако, как показывают исследования (Н.В. Кочерги-ной, Е.Н. Поляковой и других) оба эти подхода слабо внедряются в практику обучения общей физике студентов педвузов.

Это связано с тем, что исследования в области подготовки студентов к профессиональной деятельности по преподаванию физики (В.А. Алейникова, Я.С. Бадретидова, Г.Ф. Бушок, A.M. Зайцевой, А.Ж. Мотовилова, И.А. Юшкевича и др.) сводятся лишь к отдельным, хотя и очень важным аспектам. Так, например, работы Г.Г. Селезневой, В.И. Тесленко, А.В. Усовой и других посвящены вопросам организации самостоятельной работы учащихся в школе и использованию ее в вузе в цикле методических дисциплин. Работы Н.А. Михеевой, Г.Н. Солоновой, Н.Н. Тулькибаевой, Н.И. Чернавского посвящены проблеме подготовки студентов к использованию учебных задач при обучении школьников физике. Продуктивное мышление и познавательную деятельность учащихся в различных аспектах исследовали психологи Н.А. Головникова З.И. Калмыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Я.А. Пономарев. Вопросам более общего плана, охватывающим комплекс профессионально-методической подготовки учителя физики, посвящены исследования В.И. Земцовой, С.И. Иванова, М.А. Кудайкулова, хотя в них особо не выделяется задача методологической подготовки учителя физики в педвузе.

Вопросам вооружения учащихся и студентов педвуза методологией научного познания посвящены фундаментальные работы А.И. Бугаева, С.Е. Каменецкого, Н.В. Кочергина, И.Я. Лернера, В.В. Мултановского, В.Г. Разумовского, И.К. Турышева, А.В. Усовой и других. Целая плеяда ученых занималась методикой формирования у школьников знаний методологии физики (В.Ф. Ефименко, И.С. Карасова, В.В. Мултановский, Н.С. Пурышева и др.). Однако все эти исследования проводились достаточно давно. Рекомендации, предлагаемые авторами методик в рамках традиционного обучения, требуют учета современных условий и соответствующих дополнений. В появившемся за последнее время инновационном обучении, каковым является развивающее обучение, методологические знания оказались востребованными по определению, но методика их реализации, находится в стадии разработки и внедрения.

Анализ современной системы подготовки учителя физики в педвузе выявляет целый ряд противоречий:

- между необходимостью формирования методологических знаний у школьников и практическим отсутствием профессиональной подготовки студентов педвуза в этой области;

В связи с этим, была сформулирована тема исследования «Методика формирования приемов продуктивного мышления при обучении общей физике». г Цель исследования состоит в разработке методики формирования приемов продуктивного мышления (1111М) студентов в условиях развивающего обучения общей физике в педвузе.

Объект исследования - процесс обучения общей физике в педвузе.

Предмет исследования - методика формирования приемов продуктивного мышления в процессе обучения студентов общей физике в педвузе.

Для достижения цели исследования мы исходим из следующей гипо-(# тезы: если в процессе обучения студентов общей физике, организовать разноуровневую познавательную деятельность по формированию комплекса приемов продуктивного мышления, характерных для научного познания, то повысится уровень предметной, методологической и профессиональной подготовки будущих учителей.

1. Выявить проблемы формирования у студентов методологических знаний в практике обучения общей физике.

3. Разработать методику разноуровневого обучения ППМ студентов в курсе общей физики.

Решение поставленных задач осуществлялось в четыре этапа:

Первый этап (1998-2000 г.г.) включал в себя анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, учебной литературы и изучение опыта работы преподавателей вузов с целью выяснения состояния исследуемой проблемы в теории и практике обучения студентов общей физике в педвузе. Определение основ планируемого исследования. Были определены цели, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, разработан план проведения исследования и проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе исследования (2000-2001 г.г.) проводилось моделирование учебного процесса, определился комплекс методов и приемов познавательной деятельности студентов на базе функциональной структуры модели учебного процесса. Была разработана методика развивающего обучения студентов через формирование приемов продуктивного мышления в курсе общей физики и соответствующие средства ее реализации. Осуществлен пробный эксперимент, который проводился в целях проверки гипотезы исследования и эффективности предлагаемой в работе методики.

Третий этап (2001-2002 г.г.) включал в себя обучающий эксперимент, который проводился на базе Горно-Алтайского государственного университета (ГАГУ), Бийского педагогического государственного университета и РИГПСРО Республики Алтай. Проводился анализ результатов эксперимента, уточнялись некоторые положения предлагаемой методики. На данном этапе осуществлялась проверка эффективности разработанной методики.

На четвертом этапе (2003-2005 г.г.) был завершен обучающий эксперимент, осуществлено внедрение разработанной методики обучения общей физике в ГАГУ и частично в РИПКРО, произведена оценка достоверности результатов исследования, сформулированы основные выводы и завершена работа по оформлению диссертации.

Научная новизна исследования состоит, в том, что в нем:

Обоснована необходимость целенаправленного введения дидактических аналогов общенаучных методов познания в процесс преподавания курса общей физики.

Получили развитие общедидактические и частнодидактические идеи формирования у студентов системных физических и методологических знаний, через организацию разноуровневой познавательной деятельности при изучении курса общей физики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

Разработана функциональная структура модели учебного процесса по подготовке учителя физики в педвузе при изучении курса общей физики, основанная на совместном использовании методологических знаний в процессах обучения и учения на основе присвоения приемов познания через рефлексию.

Разработана методика разноуровневого обучения студентов общей физике.

Определен комплекс дидактических средств для формирования приемов продуктивного мышления студентов:

- диалогическое изложение учебного материала различной степени эври-стичности;

- использование диалоговых и полилоговых задач;

- применение структурно-логических схем при изучении основных физических понятий.

Практическую значимость исследования составляют:

4. Разработанные критерии и способы оценки методологической и профессиональной подготовки студентов.

На защиту выносятся:

Апробация и внедрение результатов исследования.

Процесс обучения студентов и переподготовки учителей осуществлялся в вузах г. Бийска, г. Челябинска, г. Горно-Алтайска, в Республиканском институте повышения квалификации работников образования г. Горно-Алтайска. Результаты исследования докладывались и обсуждались на различных конференциях: на зональном семинаре-совещании преподавателей физики, методики обучения физике, астрономии и технологических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока "Подготовка студентов к исследовательской работе" (Новосибирск, 2000 г.); четвертой Всероссийской межвузовской научно-практической конференции "Психодидактика высшего и среднего образования" (Барнаул, 2002 г.); республиканской научно-практической конференции "Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов" (Челябинск, 2002 г.); международной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся "Наука и образование: проблемы и перспективы" (Бийск, 2002 г.); X Всероссийской научно-практической конференции "Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов (Челябинск, 2003 г.); XXXVI зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и технологических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока "Подготовка учителя к реализации профильного обучения в средней школе" (Новосибирск, 2003 г.); V Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2004 г.); Всероссийской конференции «Современный учитель: подготовка, опыт, компетенции» (Томск, 2004 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Результаты обучающего и контрольного дидактических экспериментов подтвердили правильность исходной гипотезы исследования, убедительно доказали, что процесс формирования фундаментальных физических понятий в рамках системного подхода к обучению, с использованием наряду с общепринятыми дидактическими приемами приемов продуктивного, мышления, является необходимым условием формирования физических понятий и повышения качества их усвоения.

2. Для более успешного осуществления развития физических понятий в учебном процессе необходимо использовать предлагаемую методику при изучении всего курса общей физики. Обучение студентов приемам и методам познавательной деятельности следует осуществлять на всех видах учебных занятий, но, прежде всего на практикумах по решению задач, семинарах и спецкурсах.

3. Из предлагаемых средств для формирования приемов продуктивного мышления в развитии фундаментальных физических понятий, наиболее эффективными являются: диалоговые задачи, показывающие где и как работают ППМ, позволяющие формировать как знаниевую, так и профессиональную рефлексию; структурно-логические схемы, являющиеся обобщенными планами деятельности, которые согласуются с процессуально-сущностными и нормативными функциями дидактического принципа преемственности и учитывают основные критерии и уровни сформированности фундаментальных физических понятий.

156

Заключение

В ходе исследования были получены следующие основные результаты:

- проанализировано современное состояние практики обучения студентов педвуза общей физике, выявлен ряд существенных противоречий и

Щ) недостатков традиционной системы подготовки учителей физики в вузе и определены приоритетные направления ее совершенствования в контексте формирования методологических знаний студентов в условиях использования системы развивающего образования;

- определена система основополагающих ППМ, составляющих базу ф методики и технологии профессиональной подготовки студентов физикоматематического факультета педвуза;

- предложена методика поэтапного обучения студентов общей физике, ориентированная на систематическое и целенаправленное использование ППМ на лекциях, практических, лабораторных занятиях и разработан соответствующий комплекс дидактических средств;

- Создано методическое обеспечение для внедрения предложенной методики, позволяющее использовать приемы познавательной деятельности ф и включать студентов в самостоятельную работу по формированию и развитию предметных, методологических знаний и профессиональных умений в процессе обучения их общей физике;

В целом результаты теоретического и экспериментального исследований позволяют сделать следующие выводы:

6. Математическая обработка и анализ данных педагогического эксперимента показали эффективность предлагаемой в работе методики и подтвердили сформулированную в работе гипотезу.

Выдвинутые в работе теоретические положения и полученные в ходе исследования результаты, имеют практическое значение. Предложенная методика может быть использована преподавателями общей физики, учителями физики и методистами на курсах повышения квалификации учителей.

Научные результаты, выводы и рекомендации, сформулированные в диссертации, нашли свое отражение в 28 публикациях автора, основные из которых, объемом порядка 32,33 п.л., следующие:

Монография, учебные пособия

1. Сортыяков Е.Д., Рупасова Г.Б. Рабочая программа и методические указания к выполнению лабораторных работ по физике. - Горно-Алтайск: «Универ-Принт», 2002. - 46 с.

2. Рупасова Г.Б., Петров А.В. Принцип предметности в науке и образовании // Методы научного познания в обучении физике: Монография / Под ред. А.В. Петрова. - Париж, Горно-Алтайск: ПАНИ, 2002. - С. 216-220.

3. Рупасова Г.Б., Петров А.В. Методический аспект взаимосвязи развивающего обучения и научного исследования // Методы научного познания в обучении физике: Монография / Под ред. А.В. Петрова. - Париж, Горно-Алтайск: ПАНИ, 2002. - С.7-19.

4. Рупасова Г.Б., Петров А.В. Методика формирования приемов и методов продуктивного и творческого мышления при обучении студентов общей физике: Учебно-методическое пособие для преподавателей физики / Под ред. А.В. Петрова. - Горно-Алтайск: ПАНИ, 2003. - 155 с.

5. Рупасова Г.Б. Дидактический материал по использованию методологических знаний при обучении студентов общей физике: Учебно-методическое пособие для преподавателей физики / Под ред. А.В. Петрова — Горно-Алтайск: ПАНИ, 2004.- 220 с.

Статьи в научных сборниках и журналах

6. Рупасова Г.Б. Методы и приемы в системе развивающего обучения // Наука, культура, образование. - Горно-Алтайск: ЧГПУ «Факел»; ГорноАлтайский центр фундаментальной физики, 1999.-№3. С. 157-163.

9. Рупасова Г.Б. Сущностные, нормативные и процессуальные функции моделирования как метода познавательной деятельности в учебном процессе. // Наука, культура, образование. - Горно-Алтайск: ПАНИ, 2002.- №12. -С.118-120.

11.Рупасова Г.Б. Средства формирования приемов познавательной деятельности студентов при обучении физике по системе развивающего обучения // Наука и образование: проблемы и перспективы - Материалы международной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся - Бийск, 2002.С. 136-138.

12.Рупасова Г.Б. Методика формирования методологических знаний при обучении студентов общей физике в педвузе. Современный учитель: подготовка, опыт, компетенции: Материалы Всероссийской конференции. Томск: изд-во Том. гос. педагог, ун-та, 2004. С. 229-232.

13.Рупасова Г.Б. Формирование приемов продуктивного мышления в процессе обучения общей физике в педвузе. /Материалы XXXVIII научно-практической конференции преподавателей естественнонаучных дисциплин педвузов зоны Урала и Сибири. - Барнаул: издательство БГТГУ, 2005. С. 2328.

162

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рупасова, Галина Бахтияровна, Томск

1. Амоношвилли Ш.А. Как живете дети? - М., 1996.

2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 2. Казань: Издательство Казанского университета, 1998. - 317с.

3. Аршавская Т.Н. О социально-психологических предпосылках развития интеллектуальной деятельности //Теория и практика развивающего обучения: Тез. докл. всерос. науч.-практич. конф. Горно-Алтайск: КНО Респ. Алтай, 1996. - СЛ55-157.

4. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. -256 с.

6. Бабанский Ю.К. Педагогика, М.: Просвещение, 1983.- С. 181.

7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

8. Балаш В.А. Задачи по физике и методы их решения. Изд. 3-е, переработанное и исправленное. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1974. -430 с.

9. Балаш В.А. Сборник задач по курсу общей физики: Учеб. пособ. для студентов физ. мат. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1978. -208 с.

10. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопросы психологии. № 6. 1990. С. 25-37.

11. П.Беликов Б.С. Решение задач по физике. Общие методы: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Высшая школа ,1986. - 256 с.

12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. — 204 с.

13. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. -М.: Высш. шк., 1970. 300 с.

14. М.Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. -М.: Высш. шк., 1989. 144 с.

15. Биофизика /Под ред. П.Г. Костюка. Киев: Выща школа, 1988. - 504 с.

16. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого-социальный институт: Флианта, 1998.-48 с.

17. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 348 с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1908.

19. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб.: Питер, 2001.-304 с.

20. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теоретические основы: Учебное пособие для студентов пед. институтов по физ.мат. специальностям. М.: Просвещение, 1981. — 288 с.

21. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 96 с.

22. Введение в научное исследование по педагогике: учебное пособие /под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 329 с.

23. Вершинин Б.И., Попов Л.Е., Постников С.Н., Слободской М.И. Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга. — Томск: Изд-во Томского гос. архит.-строит. ун-та, 2003.-337 с.

24. Виргинский B.C., Хтеенков В.Ф. Очерки истории науки и техники, 1870 — 1917гг.: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 304 с.

25. Володарский В.Е. Развитие мышления учащихся в работе с физическими задачами. Научно-методическое издание для учителей, студентов и учащихся. Барнаул-Новокузнецк: Изд-во Алт. ун-та, 1996. - 268 с.

26. Володарский В.Е., Янцен В.Н. Задачи и вопросы по физике с межпредметным содержанием // Физика в шк.- 1984. № 2. - С.80-82.

27. Волькенштейн B.C. Сборник задач по общему курсу физики. М., 1967.464 с.

28. Выготский JI.С. Избранные психологические исследования: мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка // Под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с.

29. Выготский Л.С. Мышление и речь// Собр. соч. М., 1982.-Т.1.

30. Выготский Л.С. Педагогическая психология: Сборник науч. трудов. М., 1991. С. 387.

31. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1935.-С. 327.

32. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии М.: Наука, 1966.- 277 с.

33. Гельфер Я.М. История и методология термодинамики и статистической физики. Том I.: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1969.- 475 е., Том И. Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1973. 280 с.

34. Гершунский Б.С. философия образования для XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

35. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

36. Грабовский Р.И. Курс физики. М.: Изд-во «Высшая школа», 1970.-616 с.

37. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего обучения): Дис. . д-ра пед. наук. Магнитогорск: МГПИ, 1999.-76 с.

38. Гранатов Г.Г. Понятие дополнительности в «психологии и педагогике» мышления (пути реализации отечественной идеи о «низведении ума в сердце» в образовании человека): Метод, пособие / Магнитогорск, пед. ин-т,1994.-34 с.

39. Гурьев А.И., Петров А.В. Диагностика эффективности обучения. Горно-Алтайск: Издательство «Универ-Принт», ГАГУ, 2002. - 19 с.

40. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. М.,1995.-№ 1.-С. 29-39.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических, психологических и экспериментальных исследований / Акад. пед. наук М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

42. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

43. Давыдов В.В., Слободчиков В.Н., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - № 4.

44. Данилов М.А. Взаимодействие деятельности учителя и самостоятельной работы учащихся в процессе изучения нового материала: Сб. науч. трудов: «Об условиях развития познавательной самостоятельности и активности учащихся на уроках». Казань, 1963.- С. 9.

45. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1958.

46. Данилов С.В., Егорова В.А., Кропотин О.В. Использование компьютерного моделирования для формирования понятий кинематики в курсе общей физики: Тезисы докладов науч.-практич. конференции. — Челябинск, 1999.

47. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Гуманист, изд. центр Владос, 1999.- 200 с.

48. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. - С.118-119.

49. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

50. Донов Б.И. О системе «личность» // Вопросы психологии. — М., 1985. -№ 5. С. 37-44.

51. Драпкина С.Е. Преемственность знаний и развитие мыслительной деятельности у учащихся // Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 5-7 классах- М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. С.50-105.

52. Дуранов М.Е., Михайлов П.А. Педагогический подход к преемственному обучению в системе. // Пути повышения эффективности обучения в школе/ Ред.кол. М.Е.Дуранов (отв.ред.), В.А.Черкасов: Челяб. гос. пед. инс-т, 1977. -Вып. 11.-С. 3-11.

53. Единый государственный экзамен 2002: Контрольные измерительные материалы: Физика / Авт.-сост. В.А. Орлов, Н.К. Ханнанов.- М.: Просвещение, 2003.- С. 103.

54. Ефименко В.Ф. Роль межпредметных связей в методологической подготовке учителей физики // Межвуз. сб. науч. тр. «Межпредметные связи как необходимое условие повышения качества подготовки учителя физики в педагогическом вузе».- Челябинск, 1981. С.З.

55. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. М.: Русский язык, 2000. -Т.1: А-0.-1209 с.

56. Журнал физика в школе. №13, 1988.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-384 с.

58. Ильина И.Ю. Дидактика физики и технология работы учителя физики: учебное пособие для студентов физического факультета. Новосибирск: изд-воНГПУ, 1998.- 112 с.

59. Иродов И.Е. Сборник задач по атомной и ядерной физике: Учеб. пособие для вузов.-7-е издание, переработанное и дополненное М.: Энергоатом из-дат, 1984.-216 с.

60. История и методология естественных наук / Под ред. А.С. Предводителе-ва. М.: Издательство Московского у ниверситета. Выпуск X. Физика. 1971. -262 с.

61. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование. М.: Просвещение, 1981.

62. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.

63. Каган В.М., Сыченников И.А. Основы оптиматизации процесса обучения в высшей школе: Науч. Метод. Пособие М.: Высш. шк., 1987.-143 с.

64. Калинина Н.И., А.В.Петров Теоретическая модель, методика технология и практика РО // Наука и образование, 1998. № 2. - С. 90

65. Калинина Н.И., Петрова О.П., Гайдабрус А.А., Петров А.В. Специфика развивающего обучения при организации лабораторных работ по методике и технике школьного эксперимента // Наука, культура, образование. № 6/7, 2000.

66. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.- 200 с.

67. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

68. Карнап Р. Философские основания физики. Введение в философию науки. М., 1971.-С. 242.

69. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Анализ зарубежного опыта. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. - 180 с.

70. Кларин М.В. Технология обучения: Идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999.- 180 с.

71. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. В 3-х томах Т.1 -М.: 1939.-480 с.

72. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-225 с.

73. Кочергина Н.В. Формирование системы методологических знаний при обучении физике в средней школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 2003.

74. Краевский В.В. Дидактический принцип как структурный элемент научного обоснования обучения // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвуз. сб. науч. трудов. Челябинск: ЧГПИ, 1985. С.3-12.

75. Крамаренко В.Б., Никитин В.Е., Андреев Г.Г. Интеллект человека. Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1990. - 184 с.

76. Краснопевцев Е.А. Избранные вопросы истории физики: Учеб. пособие.-Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1997. 88 с.

77. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М., 2001.

78. Кудрявцев П.С. История физики. От открытия квант до квантовой механики. М.: Просвещение. Т. III. - 1971. 424 с.

79. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К. Маркса. -М.: 1986. 111 с.

80. Курс общей физики: молекулярная физика. Учебное пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. ин-тов / Е.М. Гершензон, Н.Н. Малов, А.Н. Мансуров, B.C. Эткин, М.: Просвещение, 1982.- 207 с.

81. Кутыловская Н.И. Сборник задач по физике: Учеб. пособие для техникумов. М.: Высш. школа, 1977. 168 с.

82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1983.-Т.1. - 390 е.; Т.2.-320 с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

84. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

85. Материалы XXXVI-ой зональной конференции преподавателей физики, МПФ и др. педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Подготовка учителя к реализации профильного обучения в средней школе». Новосибирск: НИПК и ПРО, 2003.-134 с.

86. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. М., 1989. - № 6. - С. 29-33.

87. Махмутов М.И. Монография Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 368 с.

88. Межпредметные связи в преподавании основ наук в средней школе. // Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. А.В. Усовой, Н.Н. Туль-кибаевой, А.И. Исаченко. Челябинск: ЧГПИ, 1982. - 155 с.

89. Менделеев Д.И. Сочинения: В 25 томах. Л.- М., 1949.- Т. VII - С. 343

90. Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов н.п. конференции 11-13 мая 1999. -261 с.

91. Методы научного познания и физика. / Отв. ред. Ю.В. Сачков. М.: Наука, 1985. - 352 с.

92. Морион Д.Б. Общая физика с биологическими примерами. Пер. с английского В.Г. Буданова и др. / Под ред. А.Д. Суханова М.: Высшая школа, 1986. - 623 с.

93. Мякишев Г .Я. Буховцев Б.Б. Физика: Учебник для 11 класса средней школы. -М.: Просвещение, 1991. -254 с.

94. Наука, культура образование. Горно-Алтайский научный центр фундаментальной физики: издательство ЧГПУ «Факел» , 1999. № 3 204 с.

95. Новодворская Е.М. Дмитриев Э.М. Методика проведения упражнений по физике во втузе: Учеб. пособие для студентов втузов. 3-е издание пере-раб. и доп. - М.: Высш. школа, 1981. -318 с.

96. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

97. Одаренные дети /перевод с английского. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

98. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.

99. Основы дидактики / Под. ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967.

100. Основы методики преподавания физики в средней школе / В.Г. Разумовский, А.И.Бугаев, Ю.И.Дик и др. / Под ред. А.В.Перышкина и др.-М.: Просвещение, 1984. 398 с.

101. Оспенникова Е.В. Моделирование учебного процесса по физике в средней общеобразовательной школе. Часть 1.- Пермь, 2001.- 103 с.

102. Павлов И.П. Лекции по физиологии. М., 1952. - С. 21.

103. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987.— 206 с.

104. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

105. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

106. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. — 608 с.

107. Педагогический словарь / Под ред. М.И. Кондакова. М., 1960. - С. 141.

108. Петров А.В. и др. Сущностные и нормативные функции основополагающего дидактического принципа межпредметных связей в системе развивающего обучения // Наука и образование. Горно-Алтайск: ПАНИ, 1998. -№2.-С. 41-43.

109. Петров А.В. Организация научно-педагогических исследований в процессе деятельности учителя: Учеб. Пособие для учителей. Горно-Алтайск: Комитет образования республики Алтай, 1992.-151с.

110. Петров А.В. Преемственность и развивающее обучение / Под ред. чл. кор. РАО А.В.Усовой. Челябинск: Издательство ЧГПИ «Факел», 1994.172 с.

111. Петров А.В. Развивающее обучение. Челябинск: Изд. ЧГПУ «Факел», 1997.-256 с.

112. Петров А.В. Современные педагогические технологии и образование в III тысячелетии // Наука, культура, образование. — Горно-Алтайск: ПАНИ, 2000. № 4/5.

113. Петров А.В., Петрова О.П., Методы и критерии определения готовности молодых специалистов к работе на селе // Пути совершенствования подготовки учителей физики и математики: Методические рекомендации. Горно-Алтайск: ГАГУ, 1985. - С. 3-9.

114. Петрова О.П., Петров А.В. Методические рекомендации по реализации преемственности в развитии фундаментальных понятий при обучении общей физике. Горно-Алтайск: ГАОУНО, ГАОИУУ, 1991. - 77 с.

115. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА. -М, 1998. - 528 с.

116. Петровский В.А. Личность в психологии. Парадигма субъектности.-Ростов-на/Д., 1996.

117. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

118. Пискунова А.И., Воробьева Г.В. Методология педагогических исследований М.: Педагогика, 1980.

119. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. 2003. - 576 с.

120. Подольский А.И. Модель педагогической системы развивающего обучения: Дис. . д-ра пед наук. Магнитогорск, 1997.

121. Полякова Е.Н. Развитие логического мышления учащихся в процессе обучения физике. — Курган: Издательство Курганского государственного университета, 2001.

122. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.-263 с.

123. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 304 с.

124. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., 1989.

125. Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. А.В. Усовой и А.Н. Звягина. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - 112 с.

126. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

127. Программа для педагогических институтов. М.: Просвещение, 1981.

128. Программа для пединститутов. М.: Просвещение, 1979.

129. Программа педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1980.

130. Программа Тюменского государственного университета, 1998.

131. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

132. Рабочая программа курса «Общая физика». Казань: Офсетная лаборатория КГУ, 1977.

133. Разумовский В.Г., БугаевА.И., Дик Ю.И. и др. Основы методики преподавания физики в средней школе / Под ред. А.В. Перышкина, В.Г. Разумовского, В.А. Фабриканта и др. М.: Просвещение, 1984. - 398с.

134. Решанова В.И. Развитие логического мышления учащихся при обучении физике: книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. — 92 с.

135. Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения: Материалы Международной научно-практической конференции. Горно-Алтайск, 2001.

136. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. С. 45.

137. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии, т.1. -М.,1940. — Т. 1. — С. 19, 23, 62, 64-66.

138. Рубинштейн C.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. -М., I960.- №3. С. 3-15.

139. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. 2-е изд. / Отв. ред. Е.В. Шорохова. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

140. Рупасова Г.Б. Дидактический материал по использованию методологических знаний при обучении студентов общей физике: Учебно-методическое пособие для преподавателей физики / Под ред. А.В. Петрова. — Горно-Алтайск: ПАНИ, 2003. 216 с.

141. Савельев И.В. Сборник вопросов и задач по общей физике: Учеб. пособие. М.: Наука, 1982. - 272 с.

142. Сб. «Проблемы логической организации рефлексивных процессов»: Тезисы докладов и сообщений к научно-методической конференции. АН СССР. Сибирское отделение. Новосибирск: НГУ, 1986. - 240 с.

143. Сборник задач по физике: Для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений / Сост. Г.Н. Степанова. 5-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1999. - 284 с.

144. Сивухин Д.В. Общий курс физики. М.: Наука, 1975.-Т.2.-551 с.

145. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2002. 350 с.

146. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

147. Соколов И.И. Методика физики. М.: Учпедгиз, 1934.

148. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособ. для студ. сред. пед. учеб. завед. М.: Издательский центр «Академия». 1998. - 288 с.

149. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста // Политехнический музей. М.: Знание, 1986. - С. 4-34.

150. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы.-2-е изд. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. — 344 с.

151. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы / Под ред. С.Е. Каменского, Н.С. Пурышевой. М.: AKADEMIA, 2000. - С. 8-15.

152. Теория и практика развивающего обучения: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции, 10-11 июня. Горно-Алтайск, 1996.-235 с.

153. Трофимова Т.И., Павлова З.Г. Сборник задач по курсу физики с решениями: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1999. - 591 с.

154. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. — 174 с.

155. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987.-80 с.

156. Федеральная программа развития образования в России на 2000-2005 гг.: Проект «Национальная доктрина образования Российской федерации» // Учительская газета, 1999.

157. Философия: Учебник для высших учебных заведений в двух частях. М.: Изд-во политической литературы, 1989. С. 639.

158. Философские проблемы естествознания: Учеб. пособие для аспирантов и студентов филос. и естеств. фак. ин-тов / Под ред. С.Т. Мелюхина.- М.: Высш. шк., 1985.-400 с.

159. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова.-5-е изд. М.: Политиздат, 1987. - С. 278.

160. Фирганг Е.В. Руководство к решению задач по курсу общей физики: Учеб. пособ. для вузов М.: Высшая школа, 1977. - 351 с.

161. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

162. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М.: Институт практической психологии, 1997. - 288 с.

163. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991.- 288 с.

164. Фролов И.Т. Философский словарь. М., 1987.

165. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. М.: Гуманитарное издательство центр Владивосток, 2000. - С. 120.

166. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.: Корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

167. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963.

168. Шардаков М.Н. Очерки психологии школьника. М.: Учпедгиз, 1953. -263 с.

169. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. Пособие. ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: Владос, 1995.-544 с.

170. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения / Под ред. Гинзбурга М.Р. М.: Изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1998. - 128 с.

171. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа, 1989.- 143 с.

172. Щедровский П.Г. Очерки по философии образования: статьи и лекции.-М., 1993.-52 с.

173. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: 1989.

174. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. Вильнюс: Минвуз Лит. ССР, 1989.

175. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

176. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -С.17-18.

177. Naisbitt J, Aburdene P. Mega-trends 2000. N.Y., 1990; Towards developing new teacher competencies in response to mega-trends in curriculum reforms. - Bangkok, 1992; Botkin J. W., Elmadra M., Malitza M. No limits to learning. -1979.