автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения аудированию текстов на русском языке иностранных слушателей подготовительных факультетов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лезина, Валерия Владимировна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ДИНАМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СЛУХОВОЙ РЕЦЕПЦИИ ТЕКСТА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

1.1. мотив, установка на понимание.

1.2. первичная рецепция, встречная артикуляция.

1.3. узнавание. вероятностное прогнозирование.

1.4. осмысливание, формирование содержательного образа.

1.5. внутренняя речь. 1.6. Память (кратковременная, оперативная, долговременная).

1.7. Понимание.

Выводы.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ КАК ИНОСТРАННОМ В УСЛОВИЯХ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ СТУДЕНТОВ ИЗ МАРОККО ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА НЕГУМАНИТАРНОГО ВУЗА (ФАРМАЦЕВТИЧЕСКОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ) С ЦЕЛЬЮ ПОДГОТОВКИ ИХ К СЛУШАНИЮ ЛЕКЦИЙ.

2.1. Содержание обучения.

2.2. Учебный аудиотекст.

2.3. Упражнения.

2.4. Формы контроля аудирования.

2.5. Этапы формирования навыков и умений.

Выводы.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛАГАЕМОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ ИНОСТРАННЫХ СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ (НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ)

3.1. Экспериментальный материал. Организация эксперимента.

3.2. Проверка автоматизации ориентировочной основы действий посредством установки.

3.3. Проверка навыка создания первичной смысловой гипотезы по заголовку начальной фразе).

3.4. Проверка навыка распознавания звукосочетаний.

3.5. Выделение ритмико-интонационных групп (синтагм) и постановка логического ударения с целью определения «ключевого слова».

3.6. Узнавание и различение основных интонационных конструкций ик-1, ик-2, ик-3, ик-4.

3.7. Проверка навыка определения грамматического значения слова по звучащей словоформе.

3.8. Проверка навыка создания правильной а) вербальной, б) смысловой гипотезы.

• 3.9. проверка навыка удержания в памяти и точного воспроизведения услышанного.

3.10. Проверка навыка овладения смысловым ассоциированием.

3.11. Проверка навыка реконструирования текста.

3.12. Проверка декодирования текста научной тематики.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения аудированию текстов на русском языке иностранных слушателей подготовительных факультетов"

Необходимость рассматривать обучение пониманию устной речи как самостоятельную задачу, отличную от задачи обучения говорению, хотя и тесно связанную с ней, впервые в советской методической литературе подчеркнула З.М. Цветкова в 1956 году Она же показала, что проблема эта должна рассматриваться в двух плоскостях: языковой и психологической. В том же году эта проблема была более подробно проанализирована И.Ф. Огородниковой 2. С этого времени и началась в отечественной методике и психологии разработка новой области исследования речевой деятельности, связанной с восприятием речи на слух. Термин «аудирование» стал употребляться для обозначения «процесса восприятия, распознавания и понимания слышимых речевых сигналов».3

Психологическая характеристика аудирования 4 сводится к следующему:

1) По характеру речевого общения — вид речедеятельности, реализующий устное общение;

2) По направленности речевого действия — рецептивный вид речедеятельности;

3) По роли в процессе общения — реактивный вид речедеятельности;

4) По способу формирования и формулирования мысли — вид речедеятельности, в котором реализуется внутренний способ;

1 С.М. Цветкова. О методах устной речи //Иност. яз. в шк. — 1956. — № 4. — С. — 4.

2 И.Ф. Огородникова. Некоторые вопросы обучения иностранной речи на слух //Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза, Т. 22., 1956. — С. 14-16.

З.А. Кочкина. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи // Иност. яз. в высшей шк. —Вып. 3. —М., 1964. —С. 161-163.

4 А.В. Рябоконь. Формирование коммуникативной компетенции в аудировании и чтении при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности на начальном этапе (на материале преподавания русского языка как иностранного в условиях языковой среды).

5) По характеру выраженности — внешне невыраженный процесс внутренней активности, вызванной необходимостью формирования и формулирования заданного извне смыслового содержания;

6) Характер обратной связи — обратная связь осуществляется по внутренним каналам смысловых решений; эффект обратной связи непосредственно не наблюдаем и не контролируем.

Слуховое восприятие — многоуровневая иерархическая структура мысле деятельности. Она располагает сложными аналитико-синтетическими механизмами обработки поступающего извне сигнала по разным уровням: акустическому, семантико-языковому и смысловому.

Сегодня нет однозначной трактовки данной структуры. Наибольшее распространение получили четыре теории восприятия речи:

1. Акустическая теория (Р. Якобсон, Г. Фант) — речь воспринимается отдельными синтагмами, которые сопоставляются с образцами памяти по сенсорным признакам; затем сегменты объединяются в единицы более высокого уровня; весь процесс протекает без участия моторного звена.

2. Моторная теория (американские психологи, возглавляемые А. Либерманом, и ленинградская группа физиологов под руководством JI.A. Чистович) — восприятие речи возможно лишь при условии, что сенсорные признаки вызывают некоторую встречную моторную активность, в результате которой топологические параметры воспринимаемого потока речи моделируются в речеслуховой функциональной системе слушающего, и лишь таким путём происходит их отождествление.

3. Теория «анализа через синтез», представленная двумя вариантами:

1) «снизу вверх» (К. Стивене, М. Халле)— переход к единицам высших уровней осуществляется после того, как закончено оперирование с единицами низших уровней;

2) «сверху вниз» (Н. Хомский) — слушающий воспринимает некое идеальное образование, соответствующее реально слышимому сигналу и порождаемое фонологической частью грамматики слушающего на основе синтаксической структурной характеристики, которую последний приписывает указанному сигналу.

4. Аналитико-синтетическая теория (А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.) — восприятие речи основано на поэтапном синтезе смыслового содержания на базе перцептивного анализа и параллельно осуществляемого с ним содержательного анализа речевой цепи; завершается процесс отождествлением отдельных семантически значимых компонентов речи, установлением смысловых связей между ними и их объединением в единое смысловое целое. В отличии от «анализа через синтез» аналитико-синтетическая концепция восприятия речи на слух строится в соответствии с основными положениями теории речевой деятельности. Поэтому для неё является характерным обращение к таким структурно-содержательным фактам речевой деятельности, как коммуникативная интенция, цель и мотив деятельности, вероятностное прогнозирование, условия совершения действия и т. п.

Из перечисленных выше теорий речевого восприятия в исследовании отдаётся предпочтение последней. Аналитико-синтетическая теория восприятия учитывает весь спектр социальных детерминантов речевой деятельности. Однако мы признаём верными многие положения из моторной теории, принимая их во внимание при рассмотрении вышеуказанных вопросов в нашей работе.

В соответствии с общепсихологической концепцией Жинкина, процесс смыслового восприятия можно представить совокупностью двух этапов, составляющих уровень сенсорной обработки речевого сигнала, и пяти этапов, составляющих уровень перцептивной обработки речевого сигнала. Сенсорный уровень включает аналитическое разложение синтетического акустического образа, переход с акустического кода на код нервных импульсов, выделение и удержание признаков на время, необходимое для принятия решения о фразе. Основными механизмами обработки речевого сигнала являются: механизм, отвечающий за разложение звука или звукового комплекса; механизм квантования, ступени которого определяются порогом различения; и слуховая память, обеспечивающая удержание, накопление и сопоставление поступающих во времени элементов. Перцептивный уровень речепонимания включает первичный синтез слова, основанный на операции различения (выделение речевых формант); полный синтез слова; приобретение категориальных и индивидуальных признаков; переход на код определённого словесного субстрата; фразовый синтез слов в систему сообщения; вторичная аналитико-синтетическая обработка всего сообщения (фразы) с целью определения полного и точного конкретного смысла; понимание мысли и удержание её через какой-либо заменитель; переход на натуральный, внутренний код. Основными механизмами перцептивной обработки речевого сигнала являются: механизм постоянных различителей, в основе которого лежит принцип условно-рефлекторной дифференцировки; механизм узнавания на основе сличения; механизм, отвечающий за правильное применение грамматических и логических правил; механизм глобального квантования; механизм замещения фазового словесного комплекса единицами смыслового порядка1.

Общепсихологическая модель Н.И. Жинкина подтверждается его психолингвистической моделью. Согласно ей при смысловом восприятии речевого отрезка, который представлен как многоуровневое, иерархически организованное целое, где центральное место занимает иерархия предикатов, ряд поступивших предложений, или фраз, преобразуется в так называемый предметный код, модель фрагмента действительности. Возникает

1 Жинкин Н И. Механизмы речи — М, 1958 — С. И 7-124. денотат сообщения, что соответствует акту понимания. По мере ознакомления с текстом и перехода от языковых выражений к денотатам появляются первичные опоры понимания. Выделение денотатов речевого сообщения ведёт за собой актуализацию более полных сведений об этих денотатах и отбор среди них тех, которые позволяют дополнить содержание исходного текста, т.е. объединить его во всестороннем представлении. Поиск взаимосвязи денотатов завершается формированием динамического концепта как всеобъемлющего отражения содержания речевого фрагмента субъектом рецепции. Понимание текста, по мнению Н.И. Жинкина, происходит в основном на уровне их денотатов как конкретизация структуры денотатов за счёт осмысления связей, которые представлены в данном тексте в форме связей слов, а также за счёт привлечения фоновых и энциклопедических знаний об этих денотатах

Выделение и уточнение денотатов происходит за счёт привлечения предметно-содержательного опыта реципиента. Денотаты в мыслительной деятельности представлены в предметно-схемном коде. Содержание текста, отображённое в языковых знаках сукцессивно, переводится в симультанную схему, обладающую предметной наглядностью 2.

По мнению А.А. Леонтьева \ сущность понимания речи состоит в создании у интерпретатора поступающей информации динамического образа содержания текста, что стоит за данным речевым фрагментом, т.е. реального, объективного мира со всеми его связями и отношениями. Содержание речевого фрагмента формируется на базе тех образов, которые возникают как своего рода психологические эквиваленты значений слов. При понимании принимаемого фрагмента речи происходит поэтапный синтез

1 Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1962. — С, 16-51. Жинкин Н.И. Механизмы речи.—М., 1953,—С. 117-124.

3 Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. — Киев, 1979. — С. 38-30. смыслового содержания на базе перцептивного анализа и параллельно осуществляемого с ним содержательного анализа речевой цепи. В результате перцептивного анализа происходит идентификация и удержание в кратковременной памяти образов отдельных языковых единиц. Далее осуществляется одновременный процесс выделения отдельных семантически значимых компонентов в единое осмысленное целое. В итоге на базе всех перечисленных этапов формируется всеохватывающий образ исходного речевого фрагмента.

Согласно точке зрения А.Н. Соколова 1 на процессуальный аспект понимания речи, запоминание воспринятого на слух текста происходит только в результате переработки воспринимаемого материала. В данном процессе формируется и выделяется система смысловых вех, служащая мнемическими опорами при воспроизведении. Вышеупомянутая система, формируемая во внутренней речи, выполняет свою задачу только в том случае, если она образует некий связный текст, в деталях отображающий текст услышанный. В тексте, сформированном во внутренней речи и удерживаемом оперативной памятью, телами знаков служат слуховые образы слов, их значениями становятся фрагменты обобщённого смысла текста. Слова внутренней речи, отличные от слов конкретного языка тем, что представлены редуцированными фрагментами, образуют знаковую систему. Значением знаков становятся фрагменты обобщённого смысла текста . Проделав серию экспериментов, А.Н. Соколов пишет: «Мы имеем факт необычайно большого расширения слов и представлений, которыми мы пользуемся во внутренней речи» 3.

1 Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков //Вопросы психологии. — 1960. — № 5., Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1967. — С. 43. Исследование речевого мышления в психолингвистике. — М., 1985. — С. 56.

3 Внутренняя речь и мышление. — М., 1967. — С. 94-95.

Успешность восприятия, таким образом, зависит от готовности субъекта рецепции оперативно создавать гибкие, динамичные знаковые системы, которые выступают в качестве базового материала для формирования мнемических опор. Необходимо умение оперативного манипулирования ими в процессе глобального смыслоформулирования.

И.А. Зимняя предлагает свою функциональную аналитико-синте-тическую модель речепонимания \ Начальным механизмом понимания является побуждение. Этот механизм индивидуален, непосредственно не управляем, но опосредованно регулируем. Побуждающий уровень понимания объединяет ситуативно-контекстуальную симультанную информацию и собственно мотивационную сферу.

Формирующий уровень функциональной модели речепонимания И.А. Зимней содержит четыре взаимосвязанные фазы: фазу смыслового прогнозирования, фазу вербального сличения, фазу установления смысловых связей между словами и между смысловыми звеньями и фазу смыслоформулирования.

Смысловое прогнозирование, вызываемое контекстуально-ситуативной или сигнальной информацией, актуализирует семантическое поле, соотносимое с общим смыслом гипотезы, и подготавливает тем самым процесс сличения выходного сигнала с вербальными конституэнтами семантического поля. В то же время смысловое прогнозирование оценивает и субъективную вероятность появления той или иной вербальной реализации смысловой гипотезы во входном сигнале. Вербальное сличение, осуществляясь на сенсорном уровне, производит перекодировку звуковой волны во временно-пространственное представление и первичный анализ входного словесного сигнала по критическим точкам.

1 Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореф. дисс. докт. — М., 1973. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. — М., 1976. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на ин. языке. — М., 1978.

Перцептивный уровень начинается с первичного анализа. На нём происходит подтверждение или отклонение вербальной гипотезы и принятие решения о слове. Одновременно с семантизацией вербального образа актуализируется ассоциативная цепь его связей с другими словами, включая в действие механизм установления смысловых связей, с учётом субъективной вероятности появления той или другой ассоциации. Наличие связей между двумя и более словами свидетельствует о выработке определённого смыслового звена. Его показателем является возможность перевода его на уровень нерасчлененного, целого представления— образа. Появление связей внутри и между смысловыми звеньями означает установление межпонятийных и межпредметных связей и отношений. При наличии подобной связи в прошлом понимание протекает мгновенно. Если же такая связь устанавливается впервые, то её построение опосредуется воспроизведением уже имевшихся в прошлом опыте связей, их группировкой и выявлением подобия, различия и т.д. Данный процесс занимает достаточно большой период времени.

Важная роль на перцептивном уровне восприятия отводится механизму семантических и грамматических правил. При наложении входного звукового сигнала на сетку семантических и грамматических правил мысль говорящего получает для слушателя конкретное, принятое нормами данного языка, категориальное оформление 1.

Заключительный этап речепонимания заключается в глобальном, итоговом обобщении проделанной перцептивно-мыслительной работы, в уяснении смысла речевого сообщения для реципиента и его оперативном переводе на внутренний код. Последний этап специфичен и индивидуален, является переходом к реализующему уровню. На нём осуществляется преобразование смыслового эвена речи в поступочное. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. —М., 1976. — С. 38. и

В исследовании подробно представлена точка зрения представителей аналитико-синтетической теории для построения на базе её положений сложного процесса восприятия аудиотекста применительно к иностранным языкам, так как освоение смысла иностранного текста не может быть в значительной мере отличено от смысловосприятия на родном языке.

Национальные языки имеют общую генетическую структуру и различаются между собой только способами интеграции того же предметного кода, который имеет одну схему для обработки не только вербальной информации, но и сведениях о действительности, поступающей через разные органы чувств.

Общее вытекает из сходных для всех языков условий, в которых должен производится на слух анализ и синтез речевого потока, представляющий собой непрерывный ряд звуков, а также из подобия для всех языков некоторых языковых явлений (их конкретные воплощения при этом различны).

Логическим доказательством применимости теории восприятия на слух на родном языке к слуховой рецепции иноязычных текстов является вопрос о соотношении мышления и речи на иностранном языке.

Среди зарубежных психологов большое внимание проблемам мышления и второго языка уделяли датчанин X. Флагстад и француз И. Эпштейн.

По Флагстаду формы родного языка являются «. механически действующим орудием нашего мышления» Цель обучения второму языку— сделать его внешние формы также механически совершающейся деятельностью. Эта цель достигается активными речевыми упражнениями

1 Chr. В. Flagstad, Psychologie Sprachpadagogik, Leipzig u Berlin, 1913, p. 1. на втором языке, которые необходимы не только для говорения, но и для понимания.

В реализации цели обучения языку проблему представляет постоянство форм родного языка. Флагстад утверждает, что в процессе обучения легко исключаются слова родного языка. По-другому дело обстоит с грамматической структурой родного языка. Её применяют как для родного, так и для иностранного языков. Путём сознательного сопоставления похожих друг на друга явлений избегается интерференция.

Естественным процессом в речевой деятельности на втором языке Флагстад считает мышление на нём, а не постоянный переход от мысли на родном языке к речи на втором. Он полагает, что ещё в стадии неполного владения вторым языком говорящий на нём с грамматическими ошибками под влиянием родного языка думает на втором языке, а не переводит мысли с родного языка: «. Употребляются иностранные слова вполне непосредственно, однако с собственным речевым выражением.» 1.

Мысли Флагстада, подчеркивающие значение родного языка и сознательности в обучении, сыграли положительную роль в развитии психологии обучения неродным языкам. Положения современной психологии подтверждают, что второй язык должен стать таким же орудием мышления, как и родной язык. Но эта мысль у Флагстада не получила дальнейшего развития.

Другим авторитетом в данном вопросе является А.Г. Зоргенфрей. Он писал, что одной из основных задач обучения чужому языку является «.установление необходимого соответствия между мышлением и новыми речевыми средствами»2.

1 Chr. В. Flagstad, Psychologie Sprachpadagogik, Leipzig u Berlin, 1913, p. 1.

2 А.Г. Зоргенфрей. Некоторые особенности процесса овладения вторым языком (К вопросу о многоязычии) //Учёные записки Ленинградского госпединститута им,

А.И. Герцена, т. XXXV. — Л., 1941. — С. 283.

Под полным усвоением языка следует понимать овладение им как формой мышления, однако и в тех случаях, когда индивид полностью владеет двумя языками, в его сознании существует большая разница между ними. «Каждый из языков при полном владении им является средством общения и мышления, но лишь один из них — практически действительным сознанием» \

Данное положение спорно, так как имеются противоречивые данные.

Представитель отечественной науки Г.В. Колшанский пишет: «Можно предполагать, что языковая база человека в процессе развития и овладения родным языком непосредственно взаимодействует с развитием мыслительного аппарата и что сам языковой аппарат есть материализация мыслительного аппарата. Код родного языка есть обнаружение «кода» мышления человека. Усвоение им другого языка, если оно происходит при сформировавшемся языковом коде родного, может рассматриваться как процесс взаимодействия двух кодов.»2.

Усвоение нового языкового кода не вызывает в сознании человека образования другой системы мышления. Расширение семантических полей происходит, в основном, за счёт роста синонимических рядов. Семан-тизация нового языкового кода должна осуществляться на единой с родным языком смысловой логической основе, на базе ассоциативных связей. Необходимо разработать «звено опосредования» в виде межъязыковых кодовых переходов.

1 А.Г. Зоргенфрей. Некоторые особенности процесса овладения вторым языком (К вопросу о многоязычии) //Учёные записки Ленинградского госпединститута им.

А.И, Герцена, т. XXXV. — Л., 1941. — С. 245.

2 Колшанский Г.В. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом плане. — М., Высшая школа. — 1975. — С. 12.

Соответственно, обучение второму языку есть обучение правилам перекодировки с родного на иностранный язык» 1.

Процесс, происходящий в сознании человека, изучающего иностранный язык, не выходит за границы действия принципа лингвистической дополнительности: семантизация нового языкового кода осуществляется на единой с родным языком смысловой логической основе прямых ассоциативных связей, обогащающей знания; усваиваются некоторые новые понятия и логические категории. Расширение семантических полей происходит за счёт роста синонимических рядов (межъязыковая синонимия сохраняет все характерные черты синонимии внутриязыковой).

Итак, операционные знания в области родного языка являются базовыми для усвоения иностранного. На их основе формируются узконаправленные способности, формирующие впоследствии единую способность к слуховой рецепции.

Выделим слуховую память на звучание слов, способность дифференцировать речевые звуки (фонемы и их варианты), артикуляционные способности: легкость ассоциации знака в звуковом коде с определённым значением (важно для усвоения иноязычной лексики), имитационные способности к мелодике, ударению, интонации, способность к обобщению значений, лёгкость семантического выбора слов в потоке речи, способность к лексическому прогнозированию. Наличие и степень связи данных способностей (в нашем случае у студентов-билингвов из Марокко, владеющих арабским и французским языками) влечёт за собой быстроту и лёгкость восприятия текста на слух уже на начальном этапе обучения иностранному языку.

Оговорим также тот факт, что обучение иностранному языку происходит в условиях естественной языковой среды. Погружение в неё рас

1 Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма //Лингвистика и методика в высшей школе, вып. IV. —М.: Изд-во 1-го МГПИИЯ, 1967. —С. 174-175. сматривается не как автоматический процесс приобретения внеаудиторных сведений об изучаемом языке, но как формирующий у студента мотивы и умения самостоятельного овладения информацией.

Вышеизложенное определяет проблему: Исследование слухового восприятия текста на иностранном языке на первом году овладения йм с целью составления методики обучения слуховой рецепции текста на русском языке как иностранном учащихся из Марокко в неязыковом вузе в условиях естественной языковой среды.

Актуальность исследования. Закон Российской Федерации об образовании от 13. 01. 1996 № 12-ФЗ предусматривает повышение качества обучения в высшей школе и, в том числе, улучшение подготовки специалистов высшей квалификации для зарубежных стран.

Вследствие этого задача научить студентов-иностранцев подготовительного отделения понимать тексты на русском языке со спецтерминологией при восприятии их на слух приобретает особо важное значение. Специфика языковой подготовки слушателей подготовительного отделения фармацевтического вуза диктует необходимость овладения гражданами зарубежных стран в течение одного учебного года навыками аудирования текстов по специальности. Понимание иноязычной звучащей речи осложняется малым запасом слов, терминологической сложностью, недостаточно сформированными грамматическими навыками, фонематическим слухом, механизмом долговременной памяти, функционирующем на иностранном языке.

Проблема обучения аудированию рассматривалась в диссертационных работах JI.A. Рудневой, Т.М. Ковбасюк, Л.И. Апатовой, J1.B. Туркиной, Г.А. Жустеевой, С.Д. Смирновой, Е.Т. Соколовой, Н.А. Журавлевой, А.И. Яцинкевичюса, И.М. Лущихиной, Л.В. Рябоконя. В них проанализированы разные аспекты обучения пониманию иноязычных текстов на слух: обучение лексике, вероятностному прогнозированию, дешифровке вербализованного образа, тестированию как одному из приёмов контроля навыков аудирования, исследованию процесса восприятия в условиях разной мотивации \ Однако проблема обучения аудированию иностранных учащихся на начальном этапе освоения русского языка в методике исследована недостаточно, в то время как овладение данным видом речевой деятельности представляет наибольшую трудность.

Таким образом, предлагаемое исследование направлено на решение актуальных, сложных и недостаточно разработанных в методике преподавания иностранных языков в вузе вопросов.

Объект исследования — система «специальных» задач (И.А. Зимняя) 2, способствующих переключению механизмов динамической модели слуховой рецепции речи на иностранный язык.

Предмет исследования — методика обучения аудированию текстов на русском языке иностранных слушателей подготовительных факульте

Апатова Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух (начальный этап языкового вуза): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. —М., 1971. КовбасюкТ.М. Исследование методических приёмов понимания производных слов: Дисс. . канд. пед. наук. — Одесса, 1975. Туркина Л.В. Тестирование как один из приёмов контроля навыков аудирования французской речи на начальном этапе обучения в вузе: Дисс. . канд. пед. наук. — М„ 1996. Жустеева Г. А. Использование графических опор в процессе обучения английской речи: Дисс. . канд. пед. наук. — ML, 1991. Смирнова С.Д. Технология образа: проблема активности психического отражения: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1985. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1976. Журавлева Н.А. Языковая среда как обучающий фактор и резерв повышения эффективности краткосрочного обучения русскому языку: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1981. Руднева Л. А. Лингвометодические основы формирования активных навыков понимания и порождения речи на русском языке как иностранном: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1979. Яцинкевичюс А.И. Особенности и динамика ассоциаций в усвоении второго языка: Дисс. . канд. пед. наук. —Шауляй, 1960. ЛущихинаИ.М. Кодирование речевых сообщений в условиях белого шума: Автореф. дисс. . канд. биол. наук. — Л., 1935. Рябоконь Л.В. Формирование коммуникативной компетенции в аудировании и чтении при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности на начальном этапе (по материалам преподавания русского языка как иностранного в условиях языковой среды: Дисс. . канд. пед. наук. —М., 1922. 2 Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. —М.: Наука, 1973. — С. 38. тов (специальность «Фармация»), в основу которой положено практическое решение специальных задач.

Целью исследования является разработка методики обучения арабских студентов-билингвов из Марокко аудированию учебных текстов по специальности на русском языке в условиях языковой среды на подготовительном отделении неязыкового вуза с целью подготовки учащихся к слушанию лекций.

В соответствии с целью исследования была сформулирована гипотеза: обучение восприятию иноязычной речи на слух в условиях языковой среды станет более эффективным, если в основу методики будет положена психолингвистическая модель слухового восприятия речи с учётом специальных задач, способствующих переключению механизмов данного процесса на иностранный язык, а также лингвистические характеристики текстов по фармации.

Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить психолингвистическую модель функционирования слухового восприятия с учётом специальных задач, дополняющих работу механизмов при рецепции иноязычной речи.

2. Разработать методику обучения иностранных студентов аудированию текстов на русском языке в условиях языковой среды с целью подготовки их к слушанию лекций по специальности.

3. Экспериментально проверить выдвинутую гипотезу и эффективность разработанной методики.

При решении указанных задач использовались следующие методы исследования.

1. Анализ научной литературы по методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного, а также психологической и психолингвистической литературы по проблеме исследования.

2. Анализ учебников и учебных пособий по русскому языку для студентов-нефилологов, наблюдение за ходом учебного процесса.

3. Обучающий эксперимент и качественно-количественный анализ при обработке его результатов.

Теоретическое значение данной работы заключается в описании и систематизации приёмов и средств развития речевых механизмов слухового восприятия на иностранном языке, в обосновании разработанной методики обучения пониманию на слух текстов на русском языке как иностранном со спецтерминологией.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые систематизированы специальные задачи механизмов слухового восприятия речи, с учётом которых разработана методика обучения аудированию. Уточнены особенности обучения слуховой рецепции русской речи студентами-билингвовами из Марокко на начальном этапе обучения в спецвузе в условиях языковой среды.

Практическое значение исследования заключается в том, что разработанная методика аудированию текстов на русском языке иностранных слушателей подготовительных факультетов (специальность «Фармация») позволяет интенсифицировать учебный процесс.

Апробация работы. Результаты работы докладывались и обсуждалось на методических семинарах Пятигорской государственной фармацевтической академии (1995-1996), Пятидесятой региональной конференции «Вопросы гуманизации и гуманитаризации образования в фармвузе» (Пятигорск, 1995), Международной научно-практической конференции психологов и лингвистов (Москва, сентябрь, 1995). Основные положения работы были изложены в сборниках научных исследований молодых ученых ПГЛУ (Пятигорск, 1994, 1996).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс восприятия иноязычного текста предполагает решение специальных задач, способствующих переключению механизмов динамической модели слуховой рецепции речи с родного языка на иностранный.

2. Эффективность понимания иноязычной речи на слух обеспечивается методикой, в основе которой — психолингвистическая модель функционирования механизмов слухового восприятия речи с учётом специальных задач и общедидактический принцип единства сознания и деятельности.

Структура и объём диссертации

Диссертация состоит из 188 страниц машинописного текста, включающего введение, три главы, заключение, библиографию, содержащую 224 наименования, в том числе 51 — на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. В результате экспериментальной проверки гипотезы данного исследования было доказано, что декодирование, осуществляемое при восприятии иноязычной речи на слух, станет более эффективным, если в основу методики будет положена психолингвистическая модель слухового восприятия с учётом специальных задач, способствующих переключению механизмов на иностранный язык.

2. Навыки, сформированные в результате практического решения специальных задач, превзошли по количественным показателям навыки, приобретённые в результате традиционного обучения аудированию.

3. Количественный подсчёт и качественный анализ, осуществлённые в ходе проверки предлагаемой методики, свидетельствуют о её эффективности.

4. Полученные в серии экспериментов результаты свидетельствуют о высоком для подготовительного отделения уровне владения русским языком и языком специальности.

5. Применение разработанной методики существенно облегчит процесс обучения иностранных учащихся на начальном этапе обучения в спецвузе и будет способствовать ранней профессионализации и более направленной подготовке студентов к последующему изучению дисциплин по специальности с преподавателями-предметниками.

6. Предполагается, что при систематическом и достаточно длительном применении предлагаемой методики могут быть достигнуты ещё более высокие и стабильные результаты, которые будут способствовать активизации учебного процесса.

Заключение

Большинство современных экспериментальных исследований процесса восприятия речи исходит из положения, что речь — это высокоэффективный специальный код, что позволяет рассматривать порождение речи как кодирование, а восприятие — как декодирование.

Восприятие речи является способом мышления аудитора, направляемым речевыми сигналами диктора, в результате которого обеспечивается семантической контакт между обоими лицами. В основе рецепции слышимой речи лежит психолингвистическая динамическая модель, отражающая природу слухового восприятия. Речемыслительные механизмы, лежащие в основе восприятия родной речи, являются базой для слуховой рецепции на иностранном языке.

В исследование доказано, что декодирование иностранной речи станет более эффективным, если в основу методики обучения аудированию будет положена психолингвистическая модель слухового восприятия с учётом специальных задач, способствующих переключению механизмов на иностранный язык.

Приоритетными направлениями (в нашей работе— специальными задачами, дополняющими работу речемыслительных механизмов) в овладении аудированием иноязычных текстов являются: смыслообразование, побуждение к пониманию иноязычной речи; переформулирование условия действия для себя в целях дальнейшего адекватного понимания высказывания; использование сведений о фонетическом, акустическом и просодическом содержании и морфолого-синтаксической грамматике изучаемого языка; совершенствование работы механизма встречной артикуляции по плану: проговаривание — беззвучное сокращённое проговаривание — внутренняя речь; выработка самого механизма вероятностного прогнозирования по плану: логическое познание — повторяемость и цикличность взаимосвязанных явлений — интуиция;

-активизация процессов обобщения и абстрагирования, конкретизации понятия и спецификации познавательного объекта как функций слова в структуре формирования содержательного образа; увеличение объёма одномоментно запоминаемого материала на иностранном языке до критической величины 7+2, характерной для рецепции речи на родном языке; развитие умений ассоциирования; увеличение независимости, реактивности, способности к редуцированию иноязычной внутренней речи до уровня владения родным языком; овладение ориентировочной основой действия в рамках ау-диотекста.

Оптимальным вариантом обучения аудированию иноязычной речи в специальном вузе в условиях языковой среды является развитие аудитив-ных умений по мере овладения иностранным языком. Оба процесса идут параллельно, взаимодополняя друг друга.

Приняв за основу данные теоретические положения, создана методика обучения студентов аудированию текстов на иностранном языке в условиях языковой среды с целью подготовки их к слушанию лекций (на примере обучения русскому языку на подготовительном отделении студентов-фармацевтов из Марокко).

В данном исследовании были определены трудности понимания устной русскоязычной речи студентами арабского происхождения из Марокко с целью поиска путей для преодоления данных трудностей.

Содержание данной методики свелось к разработке языкового и речевого материала, программы целевой деятельности, описанию содержания учебного материала и системы действий для его усвоения.

Особое внимание уделено упражнениям и учебным текстам для аудирования на подготовительном факультете иностранными учащимися негуманитарного вуза.

Указаны способы управления воздействием языковой среды на студента для более эффективного изучения иностранного языка.

Уточнены умения и навыки, необходимые для понимания звучащего текста иностранцами и этапы их формирования.

Экспериментальная часть явилась фактологическим доказательством верности гипотезы, положенной в основу исследования и методики, разработанной на её основе.

Следствием данного исследования явилось описание видов слушания применительно к студенческой аудитории, готовящейся к слушанию лекций по спецпредметам. Эта тема мало изучена и может стать началом дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лезина, Валерия Владимировна, Москва

1. Аванесов Р.Н. Фонетика современного русского литературного языка. — М., 1956. — С. 38-41.

2. Аветисян Э.С. Динамика формулирования и выражения мысли в процессе овладения вторым языком: Дисс. . канд. психол. наук. -Ереван, 1984. — С. 39.

3. Актуальные проблемы обучения речи и пути интенсификации учебного процесса по русскому языку как иностранному. — М., 1980. — 184 с.

4. Актуальные проблемы описания и преподавания русского языка как иностранного (Пушкинские чтения). — М: ИРЯ, 1985. — 185с.

5. Алексеева Н.Н. Комплексный подход к обучению видам речевой деятельности на русском языке нерусских студентов (на материале научного стиля речи): Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1983. — 16 с.

6. Андрющенко Т.Я. Смысловое восприятие речевого сообщения в различных условиях коммуникации: Дисс. . канд. филол. наук. — М., 1989, —С. 17.

7. Аннушкин В.И. Функционирование русского языка в России и в мире // Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного. —М., 1993, С.3-6.

8. АпатоваЛ.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух (начальный этап языкового вуза): Автореф. дисс. . канд. пед. наук.— М„ 1971.

9. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка.— Л.: Просвещение, 1973. — С. 78-79.

10. Артемов В.А. Восприятие речи в зависимости от её физических свойств, языковых особенностей и отношения воспринимающего лица //Ученые записки 1-го МГПИИЯ. — Т. 20, 1960. — С. 4.

11. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1969. — С. 95.

12. Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование //Ученые записки I МГПИИЯ. — 1968. — Т. 44. — С. 32.

13. Балыхина Т.М. Терминологические словосочетания в языке юридической литературы: Автореф. дисс. . канд. филол. наук.— М., 1983. —С. 5.

14. Басин Е. Семантическая философия искусства (критический анализ). — М., 1973. — С. 28.

15. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения ин. языкам. — М.: Просвещение, 1985. — С. 32-33, 145-150.

16. Бенедиктов Б.А. Характеристика естественной компрессии родной речи //Материалы XIX научно-технической конференции «Методика обучения иностранным языкам». — Минск, 1967. — С. 20.

17. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковом вузе. —М„ 1970, —С. 128.

18. Богданова И.И. О задачах методики и о её связях с другими науками //Психология и методика обучения иностр. языкам в вузе. — М., 1976, —С. 49-50.

19. Богин Г.И. Субстанциональная сторона понимания текста.— Тверь, 1993, —С. 16.

20. Болен А. Методика преподавания новых языков //Методика преподавания иностранных языков за рубежом. — М.: Прогресс, 1967. — С. 403-407.

21. Бондаренко И.П. Функции языковой среды и динамика её воздействия на учащихся //Русский язык для студентов-иностранцев. — Вып. 25. — М.: Русский язык, 1988. — С. 86-95.

22. Борисова Т.А. Влияние дистанции на смысловое восприятие //Материалы Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и коммуникации. — М., 1973. —С. 103.

23. Боровко З.И. Некоторые проблемы потенциального словаря при аудировании //В помощь преподавателям иностранных языков. — Вып. 4. — Новосибирск, 1974. — С. 18.

24. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения //Проблемы психологии и социологии чтения. — М.: Книга, 1975. — С. 166.

25. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. — М.: Мысль, 1979. —С. 16.

26. Брушлинский А.В. Управление познавательной деятельностью учащихся. — М., 1972. — С. 7.

27. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. — М., 1963. — С. 4.

28. Буева Л.П. Социальная среда и сознание.— М.: МГУ. 1981.— 150 с.

29. Василенко Е.И. Методика преподавания русского языка иностранным учащимся. — М., 1989. — 214 с.

30. Ведель Г.Е., Константинов В.Н. К проблеме проверки и оценки понимания иноязычной устной речи //Методика обучения иноязычной устной речи. — Воронеж, 1979. — С. 20.

31. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. — М.: Высшая школа, 1985. — С. 76-78.

32. Венделанд А.Э. К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста и её влиянии на понимание: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1973. — С. 14.

33. Виноградов В В. Некоторые задачи изучения синтаксиса простого предложения //Вопросы языкознания. — 1954. — № 1. — С. 76-78.

34. Вишняков С.А. Психолого-педагогические основы обучения русскому языку как иностранному. — М.: Прометей, 1995. — 195 с.

35. Вопросы методики обучения русскому языку иностранных учащих- , ся. — Харьков, 1988. — 163 с.

36. Вопросы теории и практики преподавания русского языка как иностранного. — М.: МГУ, 1989. — 168 с.

37. Выготский JI.C. Мышление и речь //Избранные психологические исследования. — М., 1956. — С. 128-145.

38. Высоцкая Н.А. Система упражнений, обучающая студентов-вьетнамцев аудированию русской речи (начальный этап): Дисс. канд. пед. наук. — М., 1978. — 292 с.

39. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах //Научные основы преподавания русского языка и литературы. — М., 1976. — С. 84-91.

40. Гаврилов JI.A. Роль антиципации в понимании диалогической речи //ВИИЯ. Труды института. Иностранные языки.— 1968.— №4.— С. 265-267.

41. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка: Пособие по курсу общего языкознания. — М.: Высш. шк., 1974. — С. 106.

42. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. — М., 1965. —С. 18.

43. Гапочка И.К. Методическая концепция обучения чтению на русском языке как иностранном: Дисс. . докт. пед. наук. — М., 1978. — 297 с.

44. Гиппенрейтер Ю.Б., Щедровицкий Л.П. Временные характеристики процесса обнаружения и идентификации объекта в зрительном поле //Проблемы инженерной психологии. Вып. 1. — Л., 1964. — С. 68.

45. Горелов И.Н., Елина Н.Г. Некоторые условия эффекта обманутого ожидания //Материалы Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и коммуникации, 1973. — С. 109.

46. Городилова Г.Г. Аудиовизуальные средства развития аудирования и говорения как видов речевой деятельности //Аудиовизуальные и технические средства в обучении. — МГУ, 1975.

47. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. — М., 1985. — С. 68-69.

48. Джордж Ф. Мозг как вычислительная машина. — М.: Иностранная литература, 1963. — С. 371.

49. Дридзе Т.М. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. — М., 1969. — С. 18.

50. Дридзе Т.М. Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики //Под ред. Леонтьева А.А. — М., 1972. — С. 39.

51. Дукельский Ч.И. Принципы сегментации речевого потока. — М.-Л.: Изд. АН СССР, 1962. — С. 100-101.

52. Дупленко Е.П. О некоторых факторах, влияющих на понимание художественного текста //Вопросы методики преподавания иностр. языков в спецвузах. — Горький, 1976. — С. 81-84.

53. Ейгер Г.В., Гохлернер М.М. О роли овладения приемами компрессии речи при обучении неродному языку //Психология грамматики,—МГУ, 1968.— С. 38.

54. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958. — С. 7-71, 117-124.

55. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1962. — С. 16-51.

56. Жирнова JI.H. Лингвострановедческий подход при работе над текстом художественного произведения в языковом вузе: Дисс. . канд. пед. наук — М., 1988. — С. 14.

57. Журавлев А.П. Фонетическое значение. — ЛГУ, 1974. — С. 17.

58. Журавлева Н.А. Языковая среда как обучающий фактор и резерв повышения эффективности краткосрочного обучения русскому языку: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1981.

59. Жустеева Г.А. Использование графических опор в процессе обучения английской речи: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1991.

60. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1961. — С. 8-9.

61. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М., 1978. — С. 46.

62. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. — М.: Русск. яз, 1989,—С. 14.

63. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дисс. . канд. д-ра. психол. наук. — М., 1973.

64. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. — М.: Наука, 1973. —С. 38.

65. Зиндер JI.Р. Влияние темпа речи на образование отдельных звуков • //Ученые записки ЛГУ. — № 235. — Вып. 39. — 1964. — С. 16.

66. Зинченко П.И., Репкина О.В. К постановке проблемы оперативной памяти //Вопросы психологии. — 1964. — № 6. — С. 9.

67. Зотова И.О., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности. — М.: Наука, 1979. — 168 с.

68. Иванова B.C. Понимание школьниками условных связей и отношений //Вопросы детской и общей психологии /Под ред. Б.Г. Ананьева — М., 1954. — С. 38.

69. Ильина В.И. Аудирование //Материалы восьмого и девятого методических семинаров преподавателей русского языка стран социализма. — М: Изд. МГУ, 1969. — С. 5.

70. Ингве В. Гипотеза глубины //Новое в лингвистике. — Вып. 4. — М.: Прогресс, 1965.—С. 12.

71. Интенсивный курс русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1983. — 245 с.

72. Интенсификация учебного процесса в практике преподавания русского языка и других учебных предметов иностранным учащимся. — М.: МГУ, 1987.— 171 с.

73. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. —М., 1982. — 216 с.

74. Клычникова З.И. Психологические основы понимания иноязычного текста. — МГУ, 1969. — С. 38-39.

75. Ковбасюк Т.М. Исследование методических приемов понимания производных слов: Дисс. . канд. пед. наук. — Одесса, 1975.

76. Колкова М.К. Обучение контекстуальной догадке о значении слова при чтении иноязычных текстов в неязыковом вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. —Л., 1973

77. Колосницина Г.В. Пути оптимального построения и оформления учебного аудиотекста. — МГУ, 1980. — С. 28.

78. Колшанский Г.В. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом плане. — М.: Высш. шк., 1975. — С. 122.

79. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма// Лингвистика и методика в высшей школе. Вып. IV. — М.: Изд. МГПИИЯ, 1967. —С. 178-175.

80. Кондратов А.Н. Звуки и знаки. — М., 1978. — С. 14.

81. Костомаров В.Г., Митрофанова О.М. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. — М.: Русский язык, 1988.

82. Костомаров В.Г. Русский язык на газетной полосе.— М.: МГУ, 1971, —267 с.

83. Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: формы и методы. — М., 1993. — 216 с.

84. Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. — М., 1983.

85. Кузьмичева Н.А. Развитие иноязычной речи в процессе коммуникативного обучения. — М., 1979. — С. 11.

86. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования: Общая методика обучения иностранным языкам. — М.: Русск. яз., 1991. — С. 5.

87. Куприянова Л.Н. Резервы улучшения памяти. — М., 1970.

88. Лезин Д.В. Понимание как проникновение в подтекст иноязычного текста //Молодая наука — 1. — Пятигорск, 1994.

89. Леонтьев А. А. Восприятие текста как психологический процесс// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. — Киев, 1979. — С. 18-30.

90. Леонтьев А. А. Обучающие функции языковой среды и проблема интенсификации включенного обучения //Русск. яз. за рубеж. — 1983,— №4, — С. 19-21.

91. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М.: Наука, 1969. — С. 64.

92. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности.— М.: Наука, 1965, —С. 35.

93. Леонтьев А.Н. Очерки развития психики //Проблемы развития психики. — М., 1958.—С. 28.

94. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии //Вопросы философии. — 1972. — № 9. — С. 98.

95. Лингвистические и методические основы преподавания русского языка иностранным гражданам. — М., 1989. — 179 с.

96. Ломов Б.Ф. Человек и техника (Очерки по инженерной психологии). — М.: Сов. радио, 1966.— С. 189-191,338.

97. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию //ПСС. — Т. XVII. —М.-Л., 1952, —С. 241.

98. Лопатин В.В., Улуханов И.С. О принципе словообразовательного анализа //Русский язык в нац. школе. — 1969. — № 5. — С. 12.

99. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М: Изд. МГУ, 1952. — С. 315

100. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М.: Изд. МГУ, 1975.—С. 19.

101. ЛущихинаИ.М. Аудирование речевых сообщений в условиях белого шума: Автореф. дисс. .канд. биол. наук.— Л., 1935.— С. 15-13.

102. Лущихина И.М. Использование гипотезы Ингве о структуре фразы при восприятии речи //Вопросы психологии.— 1965.— №2.— С. 29-38.

103. Магин Н.С. О некоторых видах способностей к усвоению иностранного языка // Проблемы способностей. — М.: МГУ, 1962 с.

104. МаслыкоЕ.А. К проблеме паралингвистических явлений как побочного продукта речевого высказывания //Проблемы активного метода обучения. — М., 1985. — С. 22.

105. Мацковский М.Н. Проблемы читабельности печатного материала. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). — М.: Наука, 1973. — С. 32.

106. Мельник И.М. Характер и закономерности переработки информации в кратковременной памяти человека (Психология памяти и обучения). — Харьков, 1977. — С. 11-16.

107. Методика / Под ред. А.А.Леонтьева, Т.А.Королевой— М., 1982, — 111 с.

108. Методика преподавания русского языка как иностранного (для зарубежных филологов-русистов) /Под ред. А.Н.Щукина— М.: Русский язык, 1990. — С. 102.

109. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М., 1990. — 153 с.

110. Методика русского языка как иностранного в педагогическом университете. — М., 1992. — 100 с.

111. Мете Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. — М.: Русский язык, 1981, —С. 37.

112. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. — М., 1964. — С. 78-89.

113. Михайлин А.С. Психологическая характеристика контекстуальной догадки //Обучение чтению в язык. пед. вузе. — Л., 1980. — С. 360-38. ,fJ/is/iefa?LUu~S> -С й/аал-^а. JUldLlOiuZJcuCti .

114. Михеева Т.А.т^исс. . канд. филол. наук. — М., 1983.

115. Моисеев А.И. Мотивированность слов //Ученые записки ЛГУ.— 1953,—№ 322, —С. 125.

116. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие.— М., 1966, —С. 56.

117. МотинаЕ.И. Об аспектном преподавании русского языка как иностранного // Актуальные проблемы преподавания русского языка как иностранного. — М.: УДН, 1970. — С. 16-19.

118. Новиков А.Н. Исследование процесса смыслового преобразования текста. — М., 1983.

119. Новые методы и средства обучения. — М.: МГУ, 1990. — 181 с.

120. Огородникова И.Ф. Некоторые вопросы обучения иностранной речи на слух //Ученые записки МГПИИЯ. — Т. 22, 1956. — С. 14-16.

121. Основы методики преподавания русского языка студентам-иностранцам. — М.: ИРЯ, 1982. — 214 с.

122. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М., 1977. —241 с.

123. Подлесная Л.И. К проблеме личности преподавателя, работающего с иностранцами //Методические рекомендации по интенсифи ка-ции учебного процесса при обучении русскому языку студентов-иностранцев. — М., 1978. — С. 36-41.

124. Поливанов Е.Д. Субъективный характер восприятия звуков языка // Статьи по общему языкознанию. — М.: Наука, 1968. — С. 236-253.

125. Положимрикова О.В. О некоторых психологических особенностях восприятия и понимания устной иноязычной речи //Психология в обучении иностранному языку. — М., 1967. — С. 112.

126. Потебня А.А. Эстетика и поэтика.— М., 1976.— С. 139-149, 306-308.

127. Прангишвили А.С. Психологические очерки. — Тбилиси, 1975. — С. 46.

128. Применение новых методов и технических средств при обучении русскому языку иностранных студентов. — М., 1987. — 116 с.

129. Проблемы психологии и психофизиологии активности и саморегуляции личности. — Свердловск, 1981. — 83 с.

130. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. — М.: Русский язык, 1971. — 175 с.

131. Пути повышения эффективности и качества обучения русскому языку как иностранному. — М.: УДН, 1990. — 127 с.

132. Рапопорт И.А., МаклахЕ.С. К проблеме изучения интеллектуальных компонентов обучаемости иностранному языку //Проблемы обучения иностранным языкам. Вопросы психологии и методики. — Таллин, 1978.

133. Ревицкая С.М. Моделирование управления процессом понимания учебно-научного дискурса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1991, —25 с.

134. Резников А.О. Гносеологические вопросы семиотики.— Л., 1964. — С. 100-101. — Кн. «Мышление и язык». — М., 1957. — С. 27.

135. РепкинаГ.В. Исследование оперативной памяти: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1967. — С. 7.

136. Розов О.А. Методика обучения беспереводному чтению на иностранном языке в 5-8 классах средней школы. — Владимир, 1974. — С. 110.

137. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М., 1940. — С. 198.

138. Руднева Л.А. Лингвометодические основы формирования активных навыков понимания и порождения речи на русском языке как иностранном: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1979. — С. 22.

139. Русский язык как иностранный. Отбор и организация учебного материала. — М., 1991. — 242 с.

140. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга //Избранные философские и психологические произведения. — М.: Госполитиздат, 1947. — С. 46.

141. Скорикова Т.Н. Функциональные возможности интонационного оформления словосочетаний в устном научном тексте и их методическая интерпретация //Русский язык в нефилологическом вузе. — М.: Русский язык, 1985. — С. 12.

142. Смирнов А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолигвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. — Киев, 1979. — С. 21.

143. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психологического отражения: Дисс. . канд. пед. наук. — МГУ, 1985.

144. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление.— М., 1967.— С. 38-41,94-95.

145. Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков // Вопросы психологии. — 1965. — № 5. — С. 43.

146. Соколов А.Н. Исследование речевого мышления в психолингвистике. — М., 1985, —С. 56.

147. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии: Дисс. . канд. пед. наук. —М., 1976.

148. Сперлинг Дж. Модель зрительной памяти //Инженерная психология за рубежом. — М., 1967. — С. 92.

149. ТкаченкоЛ.Г. Учебный аудиотекст: вопросы организации и презентации. Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. — М.: Наука, 1987.

150. Трубецкой Н.С. Основы фонологии.— М.: Иностр. лит., 1960. Ульманн С. Семантические универсалии //Новое в лингвистике. — Вып 5. — М„ 1975.—С. 254.

151. ТуркинаЛ.В. Тестирование как один из приемов контроля навыков аудирования французской речи на начальном этапе обучения в вузе: Дисс. . канд. пед. наук. —М., 1996.

152. Ушакова Т.Н., Ратанова Т.А. Предварительная настройка слухового анализатора человека //Психология и техника. — М., 1965. — С. 3-5.

153. Фельберг Д.Б. Методы исследования и восприятия слуха и ритма глухих и тугоухих детей. — М.: Госучпедиз, 1936. — С. 29-30.

154. ХазановаТ.А. Некоторые особенности аудирования лекций по специальности студентам и-иностранцами на основном факультете (Сборник метод, статей). — М.: Русский язык, 1984. — С. 38.

155. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. — М., 1963. — С. 99.

156. Цыгуро Т., Хугуа К.А. Современные исследования кратковременной памяти //Вестник • Харьковского ун-та.— 1970.— №58.— С. 22-32.

157. Чимэг Д. Учет коммуникативных потребностей студентов-нефилологов при изучении русского языка как средства овладения специальностью //Доклады и сообщения («Круглый стол»). — М.: Русский язык, 1990.

158. Чистович Л.А. Речь, артикуляция и восприятие.— М.-Л.: Наука, 1965, —С. 28.

159. Чистович Л.А. Текущее распознавание речи. //Машинный перевод и прикладная лингвистика. — 1961. — № 6. — С. 43.

160. Чистякова Г.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания. — М., 1979. — С. 89.

161. Шахнарович A.M. Семантика детской речи. Психолингвистический анализ: Автореф. дисс. . докт. филол. наук.— М., 1985.— С. 40.

162. Швырев B.C. Понимание в структуре научного сознания //Загадки человеческого понимания. — М., 1991. — С. 71.

163. ШрейдерЮ.О. О семантических аспектах теории информации // Информация и кибернетика. — М., 1967. — С. 38.

164. Штейнбух Т. Человек и автомат. — М.: Сов. радио. — М., 1967. — С. 61-65.

165. Щедровицкий Г.П., Якобсон С.Г. Методологические проблемы понимания //Мышление и общение (Материалы Всесоюзного симпозиума). — Алма-Ата, 1973. — С. 30.

166. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств при обучении русскому языку как иностранному в вузе. — М., 1981, —218 с.

167. Якобсон Р. Роль звуковых элементов в восприятии речи //Проблемы общей психологии (18-й международный психологический конгресс. Симпозиум 23. Тезисы сообщений). — М.: Наука, 1966.— С. 14-16.

168. ЯхноП.С. Слуховая память в механизме понимания текста //Ин. яз. в шк. — 1978. № 6. - С. 25-34.

169. Яцикевичус А.И. Особенности и динамика ассоциаций в усвоении второго языка: Дисс. . канд. пед. наук. — Шауляй, 1960. — С. 38.

170. Aaron S. Carton, Inferencing: a process in using and learning language. In "The psychology of second language learning" Cambridge, 1969, p. 98.

171. Allport F. H. Institutional behavior. Essays toward a reinterpreting of contemporary social organization. New York: freenwood Press, 1969. — 21 p.

172. Bousfield W. A. , Cohen В. H. The occurrence of clustering in the recall of randomly arranged words of different frequencies-of-usage. J. Gen. Psycho, 1955, 52. 83 95.

173. Brandstadter H. J. Vokaldauer und Positionseifub bein Sprachvergleich. Zeitschrift fur Phonetik, Sprachvissen Schaft und Kommunikationsforchung, Bd. 18, Heft 4/5, 1965. S. 417.

174. Broadbent D. E. Recent analyses of short-term memory //The Modern Language Journal. 1968. - №12. - P. 101 - 103.

175. Brown A. Teaching Aural English //English Journal. 1950. - March. -P. 128- 137.

176. Brown D. The Principals of Foreign Language Teaching. San Francisco Suite University. PRENTICE HALL REGENTS. 1987. - 295 p.

177. Byrne D. Materials for language leaching: interaction packages. -Oxford University Press, 1978. 211 p.

178. Chafe L. W. Discourse structure and human knowledge //Language Comprehension and the Acquisition of Knowledge. Washington, 1972. -P. 63-66.

179. Chastain K. The development of modern language skills.Theory to practice. Philadelphia. Center for Curriculum Development, 1971.— 241 p.

180. Cherry C. Some Experiments on the Recognition of Speech with One and with two Ears //The Journal of Acoust. Soc. Amer., v. 25, N. 5, 1953.

181. Chomsky N. Linguistic Theory In Mind. New York: Lippincolt, 1966, —471 p.

182. Coleman E. B. The learning of prose written in four grammatical transformations //English Journal, 1952, February, 110-113.

183. Corder S.P. Linguistic Theory and Applied Linguistics. Corder and Roulel, 1973. —216 p.

184. Eckman F. R. The Modern Linguistic Concepts, Washington-London: Hemisphere Publishing Corporation, 1982. - 277 p.

185. Ellis R. The Auditorial Process of Language Teaching. Prentice Hall International, 1988. - 233 p.

186. Flagstad Chr. B. Psyhologie Sprachpadagogik. Leipzig und Berlin, 1915.-S. 1.

187. Fonagy I. Communication in Poetry //Worlds. 1961. - №17.

188. Freedly R. Language-users as fallible information-processors: implications for measuring and modeling comprehension //Language Comprehension and the Acquisition of Knowledge. Washington, 1972. -P. 19

189. Goodman K. S. A psycholinguistic guessing game // Journal of the Reading Specialist, 1967, N 6. p. 126-135.

190. Guula Szanyi. Zur Problematik des verstehenden Horens //Deutsch als Fremdsprache. 1968. - №5. - S. 302.

191. Hall E. The silent language // Garden City, 1959, N 9, p. 18-34.

192. Halliday M., Mc Intosh A., Strevens P. The Linguistic Sciences and Language Teaching. London; Longman, 1979. -189 p.

193. Johnson N. P. Linguistic Models and Punctuation. Units of Language Behaviour, p. 47 51.

194. Labow W. The study of Language In Social Context. London: Oxford University Press. 1971 .-216 p.

195. Larry L. Barker. Listening behavior. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, Inc, 1971. - P. 3 - 39.

196. Lashley K. S. The Problem of Serial Order in Behavior, N. Y. , 1951, p. 61.

197. Lawler J., Selinker L. On paradoxea, rules and research in second language learning // Language Learning, 1981. N 21. p. 27-43.

198. Lorente de No. Analysis of the activity of the chains. Macromolecular specificity and biological memory //English Journal. — 1958. — April. — P. 91-98.

199. Lover J. The production of Speech In "New Horizons in Linguistics" Penguin Books. 1971, p. 40.

200. Malinovsky B. The problem of meaning in primitive language // IRAL, 1983. N6. p. 451-510.

201. Mc Kay V. The Analysis of Language Teaching. Longmans, Green and London. 1965. — 554 p.

202. Morey N. Attention in Dichotic Listening: Affective Cues and the Influence of Instructions, Quart. Journ. Exp. Psychol. N. 11,1959.

203. Moulton W.G. Linguistics and language teaching in the United States // TESOL Quarterly. 1981, N 3. p. 82-109.

204. Palmer H. B. The Principals of Language Study. London: Oxford University Press, 1964. — 316 p.

205. Perkenson H.G. Two Hundred years of American Education Thought. -New York Academic Press, 1976. — 367 p.

206. Perren G. Testing ability in English // English Language Teaching, 1967. N 1, p. 118-132.

207. Richards D., Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching. London: Cambridge University Press, 1986. — 321 p.

208. Richards F. The Backgrounds of Foreign Language Acquisition. -Newbury House Publishers, 1978. — 283 p.

209. Rivers W. Teaching Foreign Language Skills. Chicago: University of Chicago Press. 1981. - 512 p.

210. Saparta S. Relations between Psychological and Linguistic Units, p. 61

211. Smit N.; Wilson D. Modem Linguistics. The Harbester Press Daliled, 1979.-334 p.

212. Spolsky В. Linguistics and Language Pedagogy: Applications and Implications. Newbury House Publishers. 1970. - 193 p.

213. Stetson R. Motor Phonetics. Amst., 1951.

214. Stevick E. Memory, Meaning and. Method. Rowley Mass.: Newbury House, 1976. - 226 p.

215. Strevens P. The Study of the Present-Day English Language: A Triple Bond between Disciplines. Leeds University Press, 1963. - 161 p. 312.

216. Sweet H. The Practical Study of Languages: A Guide for Teachers and Learners. London: Oxford University Press. 1964. - 299 p.

217. Treisman A. M. Effect of Irrelevant Material on the Efficiency of Selective Listening. Amer. Journ. Psychol., v. 77, N. 4. 1964.

218. Weinreich U. Languages In Contact: Findings and Problems. The Hague. 1963. — 181 p.

219. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. London: Oxford University Press. 1978. — 261 p.

220. Wilga Rivers. Listening comprehension //The Modern Language Journal. 1966. - № 4. - P. 196-204.