Методика обучения иностранных студентов аудированию на материале языка специальности

Тимина, Светлана Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения иностранных студентов аудированию на материале языка специальности

Автореферат

Автор научной работы: Тимина, Светлана Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения иностранных студентов аудированию на материале языка специальности"

На правах рукописи

Тимина Светлана Викторовна

Методика обучения иностранных студентов аудированию на материале языка специальности (на этапе вводно-предметного курса)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2003

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель:

кандидат филологических наук, профессор Фролова Инна Алексеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Махмудов Шамиль Ахмедович

кандидат педагогических наук, доцент Агафонцева Людмила Владимировна

Ведущая организация:

Нижегородский государственный лингвистический университет

им. Н.И. Добролюбова

Защита состоится 25 декабря 2003 года в 13-00 час. в ауд. 107 на заседании диссертационного совета Д 212.164.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Нижний Новгород, ул.Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НГПУ.

Автореферат разослан 24 ноября 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Кильянова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Несмотря на объективные трудности, связанные со сложившейся политической и социально-экономической обстановкой, российское высшее образование не потеряло былого авторитета, остается привлекательным для иностранцев и продолжает сохранять стабильное положение в мировой образовательной системе. Первой серьезной задачей, стоящей перед иностранными гражданами, приезжающими в Россию для получения образования, является овладение русским языком в объеме, необходимом для обучения на основных курсах вузов в соответствии с избранной специальностью.

Глубокие преобразования в политической, экономической и социальной жизни общества обусловили современные реформы в области высшего образования, правовой базой осуществления которых является закон Российской Федерации «Об образовании» (1992). Необходимость повышения качества образования отмечается в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», «Федеральном законе о русском языке», а также в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В соответствии с Постановлением Правительства Российской Федерации №483 от 27.07.2001 «О Федеральной целевой программе «Русский язык» и со ст. 6, 7 Закона «Об образовании» утвержден единый Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Разработаны профессиональные модули по различным направлениям, учитывающие профессиональную специфику при овладении иностранцами русским языком.

Обучение русскому языку как иностранному (РКИ) начинается на подготовительных отделениях вузов. Анализ научно-методической литературы и практики преподавания РКИ в системе предвузовской подготовки показал, что в качестве мотива при изучении студентами-иностранцами русского языка выступает не столько общение с русскими людьми на бытовом уровне, сколько возможность получения специальности, следовательно, важнейшей целью для учащихся подготовительного отделения является овладение языком специальности, позволяющее решать различные задачи в учебно-профессиональной сфере.

В сложившихся на сегодняшний день условиях, когда на подготовительные отделения вузов учащиеся нередко поступают в течение всего учебного года, назрела острая необходимость в оптимальном обучении тем видам речевой деятельности, которые обеспечивают последующую учебную работу иностранных студентов, в частности, аудиро-

ванию. В соответствии с государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки граждан зарубежных стран, необходимых для поступления на первый курс высших профессиональных учебных заведений Российской Федерации, слушатели подготовительных отделений должны уметь воспринять на слух информацию, необходимую для решения коммуникативных задач в учебно-профессиональной сфере, при этом тематика прослушиваемого сообщения должна соответствовать профилю обучения.

В настоящее время обучение языку специальности и, в качестве приоритетного направления, обучение аудированию на материале языка специальности, стало одной из актуальнейших проблем методики преподавания русского языка иностранным студентам.

Анализ работ ученых-методистов (Е.И. Мотина, Н.И. Соболева и др.) и собственного девятилетнего опыта практической работы с иностранными студентами показал, что учащиеся подготовительных отделений недостаточно хорошо владеют умениями и навыками восприятия информации на слух, особенно на начальном этапе овладения языком специальности. В работах ученых-психологов (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.) отмечается, что большие трудности, с которыми встречаются иностранные студенты на начальном этапе обучения аудированию, в первую очередь, обусловлены психологическими характеристиками указанного вида речевой деятельности.

В разделе «Вводно-предметный курс» существующих учебных пособий по дисциплине «Язык специальности» приоритет отдается формированию грамматических навыков, необходимых для работы с текстами по специальности. Упражнений по обучению аудированию не достаточно. Число заданий, связанных с восприятием на слух оформленных речевых сообщений на профессиональную тему, минимально.

Проблеме обучения иностранных студентов аудированию русской речи уделялось и продолжает уделяться большое внимание исследователей. В ряде научно-методических и диссертационных работ, посвященных различным аспектам данной проблемы, ставятся и решаются следующие вопросы: обучение аудированию русской речи на начальном этапе (Н. А. Высотская, В .В. Лезина, Р. П. Неманова, Е.В. Сорокина); контроль сформированности умений и навыков в области аудирования (Н .В. Лаврова, С.С. Пашковская, Л.П. Смирнова); обучение профессиональному общению и аудированию лекций по различным направлениям на среднем этапе овладения русским языком (А.Ю. Иванова, И.М. Иванова, О.С. Кузина, Н.А. Павлова, Е.С. Суздалева); анализ

лекторской речи с целью обучения иностранных студентов ее понимания и требований, предъявляемых к учебному аудиотексту (Г .В. Ко-лосницына, Ю .В. Овчинникова, Н.И. Соболева).

Несмотря на многообразие существующих исследований и широкий спектр затрагиваемых в них проблем, все более явственно обнаруживается необходимость пристального внимания к целенаправленному обучению иностранных студентов аудированию звучащих сообщений на профессиональную тему, начиная с первых занятий по овладению языком специальности (на этапе вводно-предметного курса), поскольку именно в этот период у них закладывается база для дальнейшего развития знаний, умений и навыков, необходимых для восприятия и понимания лекционного материала. Чрезвычайные трудности, с которыми сталкиваются иностранные слушатели с первых шагов изучения языка специальности, связанные с несформированностью слуховой рецепции, слишком малым объемом оперативной памяти, слабой «помехоустойчивостью» при восприятии устной речи, приводящие, в конечном итоге, к непониманию прослушанного сообщения, требуют особого внимания. Работа по преодолению этих трудностей и по формированию основных знаний, умений и навыков в аудировании речевых сообщений на профессиональную тему нуждается в специальной методике.

Анализ процесса обучения иностранных студентов аудированию сообщений профессионального содержания на начальном этапе изучения языка специальности показал наличие объективного противоречия между стремлением иностранных учащихся освоить избранную ими профессию в российском вузе и недостаточно сформированными умениями и навыками в восприятии и понимании учебного материала, преподносимого в лекционной форме и не адаптированного применительно к возможностям студентов.

Возникла проблема: какой должна быть методика обучения иностранных студентов аудированию текстов по специальности на начальном этапе?

Цель исследования - раскрыть теоретико-методологические основы методики обучения иностранных студентов аудированию на начальном этапе изучения языка специальности, разработать и апробировать экспериментальную программу обучения аудированию речевых сообщений на профессиональные темы.

Объект исследования - процесс формирования у иностранных студентов, обучающихся на подготовительном отделении российского

вуза, знаний, умений и навыков в области аудирования на материале языка специальности.

Предмет исследования - методика формирования и развития у иностранных учащихся подготовительного отделения знаний, умений и навыков аудирования речевых сообщений на темы, связанные с избранной профессией, на начальном этапе обучения русскому языку.

Гипотеза исследования - методика будет обеспечивать формирование и развитие знаний, умений и навыков в области аудирования, достаточных для восприятия сообщений на профессиональные темы, в том случае, если:

- на этапе вводно-предметного курса будут формироваться и развиваться речевой слух и психологические механизмы аудирования (осмысление, оперативная память и вероятностное прогнозирование), расширяться словарь мгновенно узнаваемых лексических единиц и грамматических конструкций, а также увеличиваться объем воспринятой и понятой информации, извлекаемой из речевого сообщения;

- учебные материалы будут отобраны и организованы с учетом последовательного нарастания трудностей в усложняющихся условиях аудирования;

- будут создаваться условия, приближенные к реальной коммуникации: вестись работа по обучению восприятию и пониманию речи, произносимой в разном темпе, а также по развитию умений восприятия и понимания информации, поступающей из различных источников при однократном предъявлении.

В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования.

1. Исходя из анализа научной литературы по педагогике, психологии, лингвистике и методике преподавания иностранных языков, разработать научно-теоретические основы диссертационного исследования.

2. Определить фактический уровень сформированности у иностранных учащихся речевого слуха, объема оперативной памяти и умения ориентироваться в предложенном речевом сообщении перед началом занятий по дисциплине "Язык специальности".

3. Выявить и определить трудности, возникающие при восприятии на слух научной информации.

4. Смоделировать рассчитанную на обозначенный выше контингент обучающихся экспериментальную программу и систему упражнений по формированию знаний, умений и навыков аудирования звучащей речи.

5. Разработать учебные материалы для обучения слушанию и пониманию речевых сообщений на профессиональную тему и проверить в процессе опытного обучения эффективность предлагаемой методики.

Методологическую основу исследования составили: диалектическая концепция о всеобщей связи и развитии явлений действительности; философское понимание единства «язык - мышление - речь»; концепции личности и деятельности в современной философской, психологической и педагогической науке; понятие о поэтапном формировании умственных действий; учение о методах научного познания.

Теоретические основы работы составили исследования отечественных ученых по теории личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев); исследования по проблемам развивающего обучения (Л.В. Занков, Н.М. Зверева, И.С. Якиманская) и высшей школы (В. А. Глуздов, Л. В. Загрекова, А. А. Касьян, В .В. Николина, Ф.В. Повшедная); фундаментальные исследования по теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев); исследования о психофизиологических механизмах формирования речевой деятельности на иностранном языке (В.А. Артемов, Б .В. Беляев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н. И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов); работы по вопросам формирования и развития знаний, умений и навыков видов речевой деятельности, в частности аудирования, при обучении иностранным языкам (Н.И. Гез, Н.В. Елухина, И.А. Зимняя, З.И. Клыч-никова, З.А. Кочкина, А.Р. Лурия, Е.И. Пассов и др.); исследования по когнитивной лингвистике (З.Д. Попова, И.А. Стернин); исследования по вопросам методики преподавания русского языка как иностранного (А.Р. Арутюнов, М.Л. Вайсбурд, Е.И. Василенко, В.Д. Виноградов, И.К. Гапочка, Л .П. Клобукова, В.Г. Костомаров, Н.А. Метс, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Т.Г. Мухина, Н.И. Соболева, И.А. Фролова, Л.В. Щерба, А. Н. Щукин и др.).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики цели, объекта, предмета, гипотезы и задач работы: общенаучные методы исследования: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез; методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, беседы, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); количественный и качественный анализ результатов; методы тестового контроля.

Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями настоящего исследования являются понятия: «аудирование», «речевой слух», «осмысление», «оперативная память», «вероятностное прогнозирование», «язык специальности», «вводно-предмет-ный курс».

Аудирование - рецептивный вид речевой деятельности, состоящий из одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания (Термины методики преподавания русского языка как иностранного (РКИ), 1993).

Речевой слух - способность человеческого слуха к анализу и синтезу речевых звуков на основе различения фонологически значимых единиц данного языка (Термины методики преподавания РКИ, 1993).

Осмысление - психологический механизм аудирования, процесс установления смысловых связей и смысловых отношений между элементами и единицами воспринимаемого речевого сообщения (И.А. Зимняя).

Оперативная память - подсистема памяти, обеспечивающая оперативное удержание и преобразование данных, поступающих из органов чувств и из долговременной памяти (Термины методики преподавания РКИ, 1993).

Вероятностное прогнозирование (антиципация) - процесс упреждения целого, предвидения элементов, последующих за данным элементом, на основе априорной вероятности их появления в апперципируемом целом (И.А. Зимняя).

Язык специальности - подсистема языка, обслуживающая сферу профессионального общения и характеризующаяся широким использованием терминологии, преимущественным употреблением слов в их прямых, конкретных значениях, тенденцией к специфическим синтаксическим построениям (Термины методики преподавания РКИ, 1993).

Вводно-предметный курс - этап изучения языка специальности, предшествующий началу систематических занятий иностранных студентов по общеобразовательным и специальным дисциплинам (рабочее определение).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработаны методические основы обучения иностранных студентов аудированию сообщений, построенных на материале языка специальности, на этапе вводно-предметного курса, учитывающие психо-

физиологические механизмы речевой деятельности на иностранном языке;

- выявлены основные трудности, влияющие на восприятие иностранными слушателями звучащего речевого сообщения профессионального содержания, и намечены пути их преодоления при формировании умений и навыков в области аудирования на этапе вводно-предметного курса;

- разработана методика взаимосвязанного формирования и развития предметной, языковой и коммуникативной компетентности при обучении иностранных студентов аудированию речевых сообщений на начальном этапе изучения языка специальности.

Теоретическая значимость исследования:

- доказана целесообразность обучения иностранных студентов аудированию текстов профессионального содержания на основе системы взаимосвязанного развития предметной компетентности учащихся, формирования и развития аудитивных умений и навыков;

- подчеркнута важность развития психологических механизмов аудирования, расширения словаря мгновенно узнаваемых и понимаемых лексических единиц и грамматических конструкций при обучении аудированию на этапе вводно-предметного курса.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана программа обучения иностранных студентов аудированию речевых сообщений на профессиональную тему (этап вводно-предметного курса);

- учебная программа обеспечена достаточным количеством дидактических материалов, апробирована, экспериментально проверена;

- материалы исследования могут найти применение в работе с иностранными учащимися любой национальной принадлежности на начальном этапе обучения, а также при чтении вузовского курса «Методика преподавания русского языка как иностранного».

Опытно-экспериментальная база исследования - Центр пред-вузовской подготовки и обучения иностранных граждан Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ЦППОИГ ННГАСУ), факультет обучения иностранных студентов Нижегородской государственной медицинской академии (ФОИС НГМА), иностранное отделение Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение трех лет и предусматривало три этапа.

На первом этапе (1999-2000) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, обобщался опыт работы системы предвузовского обучения русскому языку как иностранному, отражающий состояние исследуемой проблемы. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза, разработана экспериментальная программа обучения иностранных студентов аудированию сообщений на профессиональные темы на этапе вводно-предметного курса.

На втором этапе (2000-2001) с целью проверки гипотезы была разработана и апробирована методика исследования, организована опытно-экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение рабочей гипотезы. Уточнялись и корректировались отдельные части экспериментальной программы обучения, учебная программа оснащалась дидактическими материалами, готовилось к изданию учебное пособие по обучению иностранных студентов аудированию на материале языка специальности на этапе вводно-предметного курса.

На третьем этапе (2001-2003) продолжалась работа по экспериментальной программе; дальнейшее углубление и проверка гипотезы; анализ, систематизация и обобщение полученных в ходе исследования результатов. Были сформулированы выводы проведенного исследования и написан текст диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические позиции проверялись в процессе выступлений на Международных и региональных научно-методических конференциях в гг. Москве (2000), Н.Новгороде (2000-2003); на заседаниях кафедры РКИ ЦППО-ИГ ННГАСУ, кафедры русского языка ФОИС НГМА, кафедры культуры русской речи НГПУ, а также при обсуждении публикаций. Методика обучения апробирована на занятиях с иностранными слушателями подготовительного отделения ЦППОИГ ННГАСУ; использование предлагаемой методики дало положительные результаты, которые описаны в данной работе. На основе разработанной программы экспериментального обучения подготовлено и издано учебное пособие по обучению аудированию на материале языка специальности для иностранных учащихся подготовительного отделения на этапе вводно-предметного курса (Н. Новгород).

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечиваются опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплекс-

ным применением методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в проведении экспериментов, корректной обработкой полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение иностранных граждан аудированию на материале языка специальности целесообразно проводить на основе системы взаимодополняемого развития предметной компетентности учащихся, формирования и развития знаний, умений и навыков в области аудирования, так как эффективная система обучения предполагает учет специфики изучаемых дисциплин, что, в свою очередь, повышает мотива-ционные установки при изучении иностранными студентами русского языка.

2. На начальном этапе обучения студентов-иностранцев аудированию текстов на профессиональные темы должны формироваться и совершенствоваться речевой слух учащихся, психологические механизмы аудирования (осмысление, память и вероятностного прогнозирование), увеличиваться словарь мгновенно узнаваемых лексических единиц и грамматических конструкций, характерных для изучаемой дисциплины, а также объем понимаемой информации, так как именно они ответственны за качество восприятия информации на слух.

3. При обучении аудированию должны учитываться факторы, влияющие на процесс слухового восприятия речи. Учебные материалы должны быть организованы с учетом последовательного нарастания трудностей в усложняющихся условиях аудирования, так как постепенное преодоление трудностей приводит к повышению качества восприятия информации на слух.

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Содержание диссертации изложено на 204 страницах, из них 10 таблиц, 5 рисунков, список литературы включает 205 наименований.

Основное содержание работы

Во введении обосновываются актуальность, научный аппарат и логика исследования; выделяются положения, выносимые на защиту; научная новизна; теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе диссертации «Психолого-педагогические и лингвистические основы исследования процесса обучения аудированию» анализируются

характерные особенности аудирования как вида речевой деятельности; основные психологические механизмы аудирования (осмысление, слуховая память и вероятностное прогнозирование); формирование и развитие речевого слуха учащихся, а также факторы, влияющие на процесс аудирования иноязычного речевого сообщения на начальном этапе обучения языку специальности.

Концепция нашего исследования строится на определении аудирования как сложного мыслительного процесса восприятия, распознавания и понимания речи, сопровождающегося активной переработкой полученной информации в ее связи с имеющимися у аудитора лингвистическим и практическим опытом и оценкой воспринимаемой информации во внутренней речи (З.А. Кочкина). Для нашего исследования существенным является характеристика аудирования не как пассивного отражения действительности, а как активной деятельности человека.

Настоящее диссертационное исследование опирается на психологическую теорию восприятия речи «анализа через синтез», предполагающую понимание высказывания лишь в случае представления слушающим внутренней структуры высказывания в целом и структуры его компонентов, иными словами, наличия навыков порождения и при восприятии звучащей речи (А.А. Леонтьев, Дж. Миллер, К. Стивенс, М. Халле и др.).

Восприятие звучащей речи рассматривается в психологии как многоуровневый процесс. В диссертации на основе анализа работ по психологии отмечено выделение трех уровней восприятия речи: сенсорного, перцептивного и смыслового, которые в реальном психологическом процессе действуют в тесном единстве (В .А. Артемов, Н.И. Жинкин, В.И. Ильина, А.Р. Лу-рия).

В настоящей диссертации мы опираемся на концепцию И.А. Зимней, которая характеризует аудирование тремя уровнями: побудительно-мотива-ционным, который определяет готовность слушающего осмыслить речевое сообщение; аналитико-синтетическим, на котором происходит основная работа слушающего по приему и декодировке информации; и исполнительным, основной функцией которого является понимание сообщения. Данная характеристика не противоречит общей концепции Н.И. Жинкина, по которой продукт аудирования представляет собой смысл, извлеченный реципиентом из сообщения.

В диссертации утверждается, что знание психологических характеристик аудирования, владение его психофизиологическими механизмами приводит к преодолению трудностей, с которыми обычно связан процесс аудирования в иностранной аудитории.

В нашем исследовании мы следуем концепции Н.И. Жинкина, который впервые в России поставил проблему рецептивных механизмов речи. Анализ литературы по психологии позволяет нам выделить основные психологические механизмы речевой деятельности: механизмы осмысления, механизмы долговременной и оперативной памяти и механизмы вероятностного прогнозирования (антиципации) (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, Г.В. Репкина, Л.М. Хадарцева и др.). Для настоящего исследования важность анализа вышеперечисленных психологических механизмов заключается в необходимости учета особенностей их функционирования для построения системы обучающих и контролирующих упражнений в области аудирования.

Опираясь на исследования, проведенные И.А. Зимней, в диссертации механизм осмысления мы понимаем как процесс осуществления смысловой организации воспринимаемого материала.

На основе анализа исследований в области психологии в настоящей работе внимание акцентируется на связи механизма осмысления с механизмом слуховой памяти, заключающегося во влиянии смыслоорганизованности воспринимаемого звучащего материала на объем слуховой памяти, которая по длительности традиционно делится на оперативную и долговременную (И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, Г.В. Репкина и др.). В диссертации утверждается важность данного разделения для методики обучения иностранных студентов аудированию речевых сообщений, а также приоритетность развития на начальном этапе обучения оперативной памяти учащихся. Средний объем оперативной памяти определен в исследовании Дж. Миллера и равен 7±2 элемента.

Анализ работ по психологии и лингвистике позволяет выделить еще один механизм речи, отвечающий за качество восприятия звучащего сообщения, - механизм вероятностного прогнозирования, определяемый исследователями как процесс упреждения целого, предвидения элементов, последующих за данным элементом, на основе априорной вероятности их появления в апперципируемом целом (И.А. Зимняя, Н.С. Ожегова, Н.С. Харламова). Для диссертационного исследования важность учета механизма вероятностного прогнозирования определяется тем, что антиципация обеспечивает необходимую скорость приема информации.

Проведенный анализ работ по нейропсихологии, лингвистике и методике обучения РКИ дает основание утверждать, что успех в обучении русскому языку иностранных слушателей во многом зависит от того, насколько у учащихся развит речевой слух - фонематический и интонационный (В.Ф. Занглигер, Н.И. Жинкин, Е.И. Исенина, А. А. Леонтьев, И.А. Фролова, Е.Д. Хомская и др.). В рамках настоящего исследования мы опираемся на од-

но из фундаментальных положений фонетики и методики обучения слуховому восприятию речи - фонологичность речевого слуха (В.А. Артемов, Н.С. Трубецкой, Л.В. Щерба и др.).

В диссертации мы базируемся на теории восприятия «анализа через синтез». Это дает нам основание признать наличие встречной моторной реакции при восприятии (беззвучной артикуляции), которая, в свою очередь, определяет прямую зависимость между умением произносить определенные фонемы и т.п. и различать эти единицы на слух. Это положение подтверждается многочисленными психологическими исследованиями (Н. Н. Алексеева, Н.И. Жинкин, И.П. Павлова, А.Н. Соколов, Е.Д. Хомская и др.). Для настоящего диссертационного исследования важность данного положения проявляется в его учете при выработке навыков правильной артикуляции, без которых невозможно овладение аудированием как видом речевой деятельности.

На основании анализа научных исследований по психологии и лингвистике в диссертации утверждается, что функционирование всех механизмов аудирования обеспечивается благодаря основному слуховому анализатору и дополнительным - речедвигательному и зрительному.

В настоящей работе мы исходим из того, что ученые-методисты считают начальный этап овладения аудированием иноязычной речи наиболее трудным для учащихся (М.Л. Вайсбурд, Н.В. Елухина, Н.И. Соболева и др.). Из этого вытекает признание важности интенсификации процесса обучения именно на данном этапе. В диссертации утверждается, что знание основных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся на начальном этапе овладения аудированием русской речи, их учет при составлении системы упражнений дает возможность преодолеть эти трудности и тем самым помочь студентам.

Анализ научно-методической литературы позволил нам выделить четыре группы трудностей, влияющих на качество аудирования.

1. Трудности, связанные с языковой формой сообщения, которые возникают вследствие содержащегося в тексте неизученного языкового материала (Л.И. Апатова, З.А. Кочкина, Н.В. Елухина, Е.С. Суздалева и др.).

2. Трудности, обусловленные смысловым содержанием сообщения, состоящие в том, что на чрезвычайно «бедной» базе изученного языкового материала необходимо построить интересное информативное сообщение, учитывая при этом посильность текста для восприятия на слух (Н.И. Гез, Ю. В. Овчинникова и др.).

3. Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения, к которым относятся трудности, сопряженные с темпом предъявления аудиомате-

риала и количеством предъявлений (Г.Б. Архипов, Л.П. Смирнова, Н.И. Соболева и др.).

4. Трудности, связанные с источниками предъявления информации на слух (Н.И. Гез, Т.В. Шустикова, А.Н. Щукин и др.).

Анализ исследований ученых-методистов дает основание признать в качестве оптимального пути борьбы с трудностями - их преодоление (Б.А. Лапидус и др.). В настоящей работе эффективной при обучении восприятию и пониманию звучащего сообщения считается такая система упражнений, которая по степени сложности приближается к условиям естественной речи, оставаясь при этом посильной для выполнения.

Во второй главе диссертации «Методика обучения иностранных студентов аудированию на этапе вводно-предметного курса дисциплины «Язык специальности» раскрывается экспериментальное обоснование исследуемой проблемы в ходе проведения констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов; анализируются цели и содержание системы обучения аудированию; описывается содержание и структура экспериментальной программы; рассматриваются принципы, методы и приемы, положенные в основу экспериментального обучения; анализируется система упражнений и формы контроля знаний, умений и навыков в области аудирования речевых сообщений профессионального характера.

Из логики настоящего исследования вытекает, что в качестве объекта контроля умений и навыков в области аудирования выступает понимание речи, являющееся результатом внутренней мыслительной деятельности слушающего и зачастую не имеющего никакого внешнего выражения. Следовательно, чтобы проверить понимание, следует поставить обучаемого перед необходимостью выразить его через какую-либо деятельность, и только эту деятельность возможно анализировать и оценивать. При проведении констатирующего эксперимента в качестве объектов контроля были выбраны следующие: проверка сформиро-ванности речевого слуха (фонематического и интонационного), определение объема оперативной памяти учащихся, определение степени полноты понимания прослушанного речевого сообщения.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что к началу вводно-предметного курса по дисциплине «Язык специальности» речевой слух сформирован недостаточно для работы со звучащим речевым сообщением и требует дальнейшего развития; объем оперативной

памяти слушателей подготовительного отделения недостаточен для аудирования текстов на профессиональную тему. Слушатели не готовы воспринимать на слух законченное речевое сообщение, так как степень полноты понимания, отражающая количественную меру информации, извлеченной слушающим из текста, на данном отрезке обучения низка.

Исходя из анализа «Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки граждан зарубежных стран, необходимых для поступления на первый курс высших профессиональных учебных заведений Российской Федерации» (1999), «Государственного образовательного стандарта по РКИ» (2000), учебных планов и программ кафедры РКИ ЦППОИГ ННГАСУ, целью обучения иностранных студентов аудированию русской речи на этапе вводно-предметного курса является формирование знаний, умений и навыков, которые позволяют учащимся слушать и понимать преподавателей профилирующих дисциплин, работающих на подготовительном отделении.

В содержании обучения аудированию традиционно выделяются такие компоненты, как знания, умения и навыки. Формирование умений и навыков аудирования осуществляется с опорой на знания. При обучении профессиональному общению студенты овладевают не только знаниями о системе изучаемого языка, но и определенными знаниями в области предмета специальности (математики, химии, физики), на материале которого проводится обучение аудированию, таким образом, происходит взаимосвязанное формирование и развитие предметной, языковой и коммуникативной компетентности при обучении иностранцев слуховому восприятию речи на материале языка специальности.

В процессе обучающего эксперимента формируются аудитивные навыки (навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи; лексические и грамматические навыки аудирования) и умения (инвариантные, лежащие в основе восприятия и понимания озвученного речевого высказывания любого стиля речи и составляющие исходный уровень аудирования, а также специфичные умения, значимые для приема и понимания звучащего речевого сообщения на профессиональную тему).

В качестве основного средства обучения для достижения целей настоящего исследования выступает экспериментальная программа «Обучение иностранных слушателей аудированию на материале языка специальности на этапе вводно-предметного курса», рассчитанная на 54 часа аудиторных занятий и неоднократно апробированная при работе с

учащимися ЦППОИГ ННГАСУ. Вся экспериментальная программа разделена на три тематических блока, соответствующих основным дисциплинам специальности, изучаемым студентами на подготовительном отделении, - «Математика», «Химия», «Физика», каждый из которых рассчитан на 18 часов аудиторных занятий.

Приоритетные направления в рамках настоящего экспериментального обучения, представленные во всех блоках программы, - это формирование и развитие речевого слуха; увеличение словаря мгновенно узнаваемых и понимаемых лексических единиц и грамматических конструкций, характерных для изучаемой специальности; развитие основных психологических механизмов аудирования (осмысления, памяти и вероятностного прогнозирования); развитие темповых характеристик восприятия звучащей речи; формирование умения воспринимать звучащий материал при однократном предъявлении; формирование умений работать с различными источниками аудируемых сообщений; формирование и развитие умений по извлечению информации из звучащего текста (полноты понимания звучащего материала).

Отметим «двухслойность» обучающей программы. С одной стороны, она рассчитана на подготовку учащихся к началу занятий по предметам - математике, химии и физике. Деление на тематические блоки осуществлено на основании существующей программы обучения естественно-научного направления, темы занятий также выбраны с учетом учебных программ по специальным дисциплинам и согласованы с преподавателями-предметниками. В соответствии с этим формируется предметная компетентность учащихся: вводится новая, необходимая для данных курсов, лексика; изучается актуальный на данном этапе грамматический материал; предлагается для прослушивания информация, соответствующая потребностям и интересам учащихся.

С другой стороны, направленность программы на обучение аудированию диктует соответствие заданий поставленным задачам. В каждом из тематических блоков решаются задачи по формированию и развитию аудитивных умений и навыков в соответствии с уровнем освоения материала.

Важнейшее значение при работе с материалом первого блока имеет развитие речевого слуха и имитативных навыков слушателей на базе языка специальности, а также формирование психологических механизмов осмысления и слуховой памяти. Основная задача второго блока программы - продолжение формирования и развития психологических

механизмов осмысления и памяти, а также отработка прогностических умений учащихся. Ведущее направление третьего блока - работа по увеличению объема воспринимаемой и понимаемой информации прослушанного сообщения. Выделение приоритетных направлений при работе с каждым из представленных в программе блоков ни в коей мере не отрицает того, что на всех этапах обучения развитие аудитивных умений и навыков осуществляется в тесной взаимосвязи и взаимодополняемости.

Анализ научной литературы по дидактике и методике преподавания РКИ позволил нам выделить следующие дидактические и методические принципы, положенные в основу экспериментальной программы обучения аудированию. Это принципы профессиональной направленности, сознательности и активности учащихся; принцип научности; принцип доступности; принципы систематичности, последовательности и концентризма, проявляющиеся в выборе тематики, расположении языкового материала и развитии умений и навыков; принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности; принцип активной коммуникативной направленности обучения; принцип аппроксимации, сущность которого при оценке речевой деятельности учащихся состоит в игнорировании всех тех ошибок, которые не нарушают коммуникативного акта речи; принцип учета индивидуально-психологических, национальных, социокультурных особенностей учащихся; принципы прочности усвоения, интенсификации процесса обучения, наглядности и беспереводности (Ю.К. Бабанский, Б.А. Глухов, М.Н. Скаткин, В.А.Сластенин, А.Н. Щукин и др.).

В качестве ведущего в системе экспериментального обучения (ЭО) выступает интегральный метод (Термины методики преподавания РКИ, 1993), использование которого в программе обусловлено его коммуникативной направленностью. Обучение, проводимое на основе интегрального метода, не отрицает роли осознания языковых особенностей речи. Это связано с влиянием сознательно-практического метода. Также в программу ЭО включены компоненты аудиовизуального метода: положения о взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности с преобладанием слушания; подключения текста в качестве вербальной опоры при слушании на ранней стадии занятий; функциональности - подчиненности отбора языкового материала задачам общения; интенсификации процесса обучения.

На основе анализа научно-методической литературы разработана модель обучения, использующаяся при построении уроков ЭО и включающая четыре этапа занятия: представление (восприятие всего предлагаемого для усвоения на уроке материала); объяснение (поэтапная проработка слухового ряда при установке на усвоение его содержания и слуховой синтез); закрепление (образование речевых автоматизмов); развитие (формирование речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков и общение в пределах темы урока).

На этапе представления материала слушателям предъявляется лекция, включающая весь материал, требующий усвоения в рамках данного урока; этапы объяснения и закрепления ориентированы на отработку всего объема презентуемого материала на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях с целью формирования и развития речевого слуха учащихся, механизмов памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления; на этапе развития для прослушивания и дальнейшей работы предлагаются тексты, построенные на основе отрабатываемого в ходе урока материала.

В качестве приемов в программе ЭО использованы: показ, ознакомление, объяснение, аналогия, обобщение, наблюдение, осмысление, прогнозирование, имитация, моделирование, анализ, сопоставление, трансформация, подстановка, контроль, самоконтроль и др.

Анализ научно-методической литературы и обобщение опыта работы преподавателей РКИ позволил нам разработать систему обучающих и контролирующих упражнений, представленную в диссертационном исследовании.

Аудирование является рецептивным видом речевой деятельности, поэтому упражнения на формирование знаний, умений и навыков в области восприятия и понимания звучащих речевых сообщений относятся к рецептивным упражнениям. Среди аудитивных упражнений выделяются подготовительные, позволяющие формировать, корректировать и совершенствовать речевые навыки параллельно с развитием умений в области восприятия и понимания звучащего сообщения; и речевые, служащие для развития речевых умений на основе фонетических, лексических и грамматических навыков и применяющиеся для тренировки спонтанного употребления усвоенных языковых явлений в речи. Система упражнений по восприятию звучащего речевого сообщения, реализуемая в экспериментальной программе, может быть представлена в следующем виде: слушание (восприятие всего материала конкретного

уровня, подлежащего усвоению на данном уроке); тренировка речевого слуха (фонематического и интонационного); тренировка имитационных навыков; увеличение оперативной памяти (в тесной связи с развитием психологического механизма осмысления); тренировка навыков вероятностного прогнозирования; увеличение полноты понимания при восприятии звучащего сообщения; тренировка слухового восприятия при разном темпе речи; тренировка умения воспринимать звучащее сообщение при однократном предъявлении; тренировка умений воспринимать звучащее сообщение, поступающее из различных источников.

Как показывает анализ научно-методической литературы и опыт работы на подготовительном отделении, эффективной формой контроля при обучении аудированию является тест. Тест - непосредственное средство измерения уровня сформированности отдельного умения или комплекса аудиоумений. Принципиальное отличие тестов от других способов контроля (письменного или устного изложения прослушанного, ответов на вопросы и т.д.) заключается в том, что он моделирует ситуацию, в которой необходимо показать владение теми или иными умениями и навыками. Выбор ответа указывает на уровень сформирован-ности этих умений и навыков в количественном и качественном выражении. Понимание можно измерить через его внешнее проявление, выраженное в определенных умениях. Рассматривая понимание как результат смыслового восприятия на слух и используя для проверки тесты, можно не только проконтролировать, что понято, но и выразить это в соответствующих количественных и качественных показателях, каким, в частности, является полнота понимания аудиотекста.

В диссертационном исследовании представлены результаты экспериментальной проверки разработанной методики обучения иностранных студентов аудированию сообщений профессионального содержания на этапе вводно-предметного курса.

Предлагаемая методика была апробирована в ходе экспериментального обучения, которое проводилось в 2000-2003 годах в группах иностранных слушателей ЦППОИГ ННГАСУ. В эксперименте приняли участие 40 слушателей Центра. Цель экспериментального обучения -проверка гипотезы исследования. Числовые значения параметров определения умений и навыков в области аудирования в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах приводятся в табл. 1, 2, 3. Для сравнения в таблицах приводятся показатели, полученные в ходе констатирующего эксперимента (КЭ).

Таблица 1

Определение уровня сформированности речевого слуха у иностранных студентов (контрольный этап эксперимента) (в %)

Задание КЭ КГ ЭГ

Дифференциация фонем по твердости-мягкости на конце слова 38 58 82

Дифференциация фонем («ы» - «и») 40 62 84

Дифференциация фонем «р» (« р'») - «л» (« л'») 42 68 86

Дифференциация шипящих фонем 35 55 80

Дифференциация фонем «с»(« с' »)-«з»(« з'»)-«ц» 40 60 80

Дифференциация фонем «б» (« б'») - «п» (« П ») 45 60 85

Дифференциация фонем «д» («д») - «т» («т») 50 70 90

Дифференциация фонем «о» - «у» 40 64 86

Выбор слова из созвучной пары 34 50 84

Определение ударного слога 58 80 86

Распознавание интонационного рисунка услышанной фразы 30 50 80

Таблица 2

Определение объема оперативной памяти у иностранных студентов при обучении по экспериментальной программе (контрольный этап эксперимента) (целые числа)

Задание КЭ КГ ЭГ

1 2 3 4

Изолированные тематически не связанные знакомые слова 3 4 - 5 6 - 7

Изолированные тематически связанные знакомые слова 4 6 8 - 9

Окончание таблицы 2

1 2 3 4

Законченные фразы, со-

стоящие из знакомых слов 4 - 5 7 9

Изолированные незнако- 2 3 5

мые слова

Законченные фразы, со-

стоящие из незнакомых 2 - 3 4 - 5 6 - 7

слов

Таблица 3

Определение степени полноты понимания иностранными студентами прослушанного сообщения (контрольный этап эксперимента) (в %)

Задание КЭ КГ ЭГ

Определение темы прослушанного сообщения 30 50 85

Проверка умения делить 25 40 80

текст на смысловые части

Проверка умения отвечать

на вопросы

а) согласие или несо- 42 67 91

гласие с утверждением

б) выбор варианта от- 33 50 83

вета на вопрос

Результаты экспериментального обучения подтвердили правильность выдвинутой гипотезы. По окончании вводно-предметного курса по дисциплине «Язык специальности» у студентов экспериментальной группы наблюдается убедительный рост показателей, характеризующих уровень сформированности речевого слуха и степень полноты понимания прослушанного речевого сообщения, а также увеличение объема оперативной памяти по сравнению с учащимися контрольной группы.

В заключении диссертационной работы подводятся итоги проведенного исследования и намечаются направления возможных дальнейших исследований в данной области. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. При обучении иностранных студентов профессиональному общению (в частности аудированию на материале языка специальности) необходимо учитывать специфику изучаемых дисциплин, лексические и грамматические особенности языка науки.

2. В основу программы по обучению иностранных студентов ау-

дированию текстов по специальности в самом начале освоения ими русского языка должна быть положена система взаимодополняемого развития предметной компетентности учащихся и формирования и развития аудитивных умений и навыков.

3. При обучении иностранных студентов аудированию текстов на профессиональные темы необходимо начинать работу с формирования и развития речевого слуха учащихся, затем выполнять задания по формированию и развитию психологических механизмов аудирования (осмысления, памяти и вероятностного прогнозирования), затем проводить работу по увеличению объема понимаемой информации. Указанные этапы работы не должны быть обособленными и должны строиться на основе систематичности и взаимосвязанности.

4. Важнейшим фактором при формировании и развитии аудитив-ных умений и навыков на материале языка специальности является создание условий, приближенных к реальной коммуникации. Следовательно, на каждом из указанных этапов должна вестись работа по обучению восприятию речи, произносимой в разном темпе, а также по развитию умений восприятия и понимания информации при однократном предъявлении, поступающей из различных источников.

5. Эффективная система упражнений в области аудирования при обучении профессиональному общению должна включать задания по формированию словаря мгновенно узнаваемых лексических единиц и грамматических конструкций, характерных для изучаемой дисциплины специальности.

6. Учебные материалы (речевые сообщения, построенные на базе языка специальности) должны быть отобраны и организованы с учетом последовательного нарастания трудностей в усложняющихся условиях аудирования.

Результаты успешного обучения иностранных студентов по экспериментальной программе позволяют подтвердить гипотезу, выдвинутую в начале работы, разрешить противоречие, сформулированное во введении. Представленные результаты контрольного эксперимента доказывают эффективность разработанной программы и, следовательно, справедливость высказанных в диссертации положений.

Проведенное исследование позволило наметить ряд направлений возможных дальнейших исследований в области обучения аудированию иностранных студентов: обучение аудированию речевых сообщений, построенных на материале любых дисциплин специальности (биологии, истории, экономики и др.), а также на материале публицистического и

художественного стилей речи. Расширение рамок исследования возможно за счет работы по развитию аудитивных умений и навыков на продвинутом этапе при обучении восприятию и пониманию лекционного материала.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Тимина С.В. К вопросу об особенностях преподавания научного стиля речи иностранным слушателям подготовительного отделения неязыкового вуза // Общеобразовательные дисциплины и язык специальности в профессиональной подготовке национальных кадров на начальном этапе обучения в вузе: Тезисы докладов Международной конференции к 40-летию РУДН / Под ред. З .И. Есиной. - М.: РУДН, 2000. -0,1 п .л.

2. Тимина С. В. Контрольные материалы по научному стилю речи для иностранных слушателей подготовительного отделения (вводно-предметный курс): Методические разработки / Под ред. Д. М. Фетюко-вой. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2001. - 1,4 п. л.

3. Тимина С. В. К вопросу об основных трудностях, связанных с обучением аудированию на материале научного стиля речи (вводно-предметный курс) // Обучение русскому языку как иностранному и дисциплинам специальности на рубеже веков: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции / Под ред. Л. Р.Биктее-вой. - Н. Новгород: НГПУ, 2001. - 0,15 п .л.

4. Тимина С. В. Основные трудности, связанные с обучением аудированию на этапе вводно-предметного курса при овладении языком специальности // Проблемы обучения русскому языку, культуре речи и дисциплинам специализации: Сб. научно-методических статей / Под ред. Л .Р. Биктеевой. - Н .Новгород: НГПУ, 2002. - 0,4 п .л.

5. Тимина С.В. Методика обучения иностранных слушателей подготовительного отделения аудированию на материале языка специальности // Проблемы многоуровневого образования: Сб. докладов Х Международной научно-методической конференции / Под ред. В.Н. Бобылева. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2003. - 0,5 п.л.

Подписано в печать 20.11.03. Формат 60х84/16. Усл.печ.л. 1,5. Уч. - изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № _.

Полиграфический центр ННГАСУ, 603600, г. Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тимина, Светлана Викторовна, 2003 год

Введение. 3

Глава I. Психолого-педагогические и лингвистические основы исследования процесса обучения аудированию

§ 1. Характерные особенности аудирования как вида речевой деятельности . 19

§ 2. Психологические механизмы аудирования. 29

§ 3. Формирование и развитие речевого слуха - условие успешного аудирования. 39

§ 4. Факторы, влияющие на процесс аудирования на начальном этапе обучения языку специальности. 52

Выводы по I главе. 73

Глава II. Методика обучения иностранных студентов аудированию на этапе вводно-предметного курса дисциплины «Язык специальности»

§ 1. Определение уровня владения умениями и навыками в области аудирования перед началом занятий по экспериментальной программе. 75

§ 2. Цели и содержание системы обучения иностранных студентов аудированию речевых сообщений на профессиональные темы . 97

§ 3. Содержание и структура экспериментальной программы. Принципы, положенные в основу экспериментального обучения . 103 -

§ 4. Методы и приемы обучения, их реализация в первом блоке экспериментальной программы «Математика». 114

§ 5. Система упражнений в экспериментальном обучении. Характеристика второго блока экспериментальной программы «Химия». 129

§ 6. Формы контроля умений и навыков в области аудирования.

Третий блок экспериментальной программы «Физика». 145

§ 7. Анализ результатов экспериментального обучения (контрольный эксперимент). 161

Выводы по II главе. 181

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения иностранных студентов аудированию на материале языка специальности"

Актуальность исследования. Несмотря на объективные трудности, связанные со сложившейся политической и социально-экономической обстановкой, российское высшее образование продолжает сохранять стабильное положение в мировой образовательной системе. В вузы России по-прежнему стремятся иностранные граждане, чтобы получить профессии врача, инженера, архитектора, экономиста и т.д. Российское высшее образование не потеряло былого авторитета и все так же остается привлекательным для иностранцев.

Первой серьезной задачей, стоящей перед иностранными гражданами, приезжающими в Россию для получения образования, является овладение русским языком в объеме, необходимом для обучения на основных курсах вузов в соответствии с избранной специальностью.

Глубокие преобразования в политической, экономической и социальной жизни общества обусловили современные реформы в области высшего образования, правовой базой осуществления которых является закон Российской Федерации «Об образовании» [1]. Необходимость повышения качества образования отмечается в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» [3] и в «Федеральном законе о русском языке» [2]. В соответствии с Постановлением Правительства Российской Федерации №483 от 27.07.2001 «О Федеральной целевой программе «Русский язык» и со ст.6, 7 Закона «Об образовании» [1] утвержден единый государственный Стандарт по русскому языку как иностранному [6].

Разработаны профессиональные модули по различным направлениям (гуманитарному, медико-биологическому и т. д.) [6], учитывающие профессиональную специфику при овладении иностранцами русским языком.

Обучение русскому языку как иностранному начинается на подготовительных отделениях вузов. Перед преподавателями, работающими на таких отделениях, ставятся две основные задачи: обеспечение адаптации учащихся к условиям иной языковой среды и подготовка иностранных слушателей к учебе в избранном вузе в общем потоке с русскими студентами.

Исходя из того, что в качестве мотива при изучении иностранцами русского языка выступает не столько общение с русскими людьми на бытовом уровне, сколько возможность получения специальности, можно с уверенностью утверждать, что важнейшей целью для слушателей подготовительного отделения является овладение языком специальности, позволяющее решать различные задачи в учебно-профессиональной сфере.

В сложившихся на сегодняшний день условиях, когда на подготовительные отделения вузов слушатели нередко поступают в течение всего учебного года, вплоть до марта-апреля, назрела острая необходимость в оптимальном краткосрочном обучении тем видам речевой деятельности, которые обеспечивают последующую учебную работу иностранных студентов-нефилологов, в частности, аудированию.

Традиционно виды речевой деятельности подразделяют на два типа - продуктивные (направленные на порождение информации) - говорение и письмо; и рецептивные (ориентированные на прием информации) - чтение и аудирование. В условиях реального общения данные виды выступают в тесном взаимодействии.

Аудирование, являясь рецептивным видом речевой деятельности, определяется как «процесс, состоящий из одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания слышимого сообщения» [52, с.31]. В процессе аудирования выделяют словесное понимание, которое опирается на речевой опыт учащихся, и предметное понимание, опирающееся на их жизненный опыт и знание ситуаций общения. При обучении иностранному языку (в том числе и при обучении иностранцев русскому языку) конечной целью является выработка таких аудитивных умений, при наличии которых не расчленялись бы форма и содержание воспринимаемого высказывания.

Формирование и развитие умений и навыков во всех видах речевой деятельности с учетом профессиональной направленности обучения проводится в Центре предвузовской подготовки и обучения иностранных граждан на занятиях, носящих условное название "Язык специальности".

На этих занятиях закладываются основы пользования языком как средством получения научной информации и обмена ею. Студенты учатся воспринимать услышанные сообщения по теме специальности, фиксировать их основные положения, отвечать на вопросы, воспроизводить основную информацию, вести беседы на профессиональные темы.

Выделение "Языка специальности" в особый учебный предмет, безусловно, усиливает профессиональную направленность преподавания языка. Практическая направленность преподавания, являющаяся одним из принципиальных положений методики обучения языку, влияет на отбор и распределение материала, организацию учебного процесса, на уточнение целей обучения с учетом избранной учащимися специальности, на дифференциацию учебной работы в зависимости от поставленной цели, на формирование требований к учебным пособиям и т.п.

В соответствии с государственными требованиями к. минимуму содержания и уровню подготовки граждан зарубежных стран, необходимых для поступления на 1-ый курс высших профессиональных учебных заведений Российской Федерации [5], слушатели подготовительных отделений должны уметь воспринять на слух информацию, необходимую для решения коммуникативных задач в учебно-профессиональной сфере общения, представленную в виде монологического высказывания объяснительного характера (объяснение преподавателя, учебная лекция), понять тему текста, его основное содержание, главную информацию отдельных смысловых частей, при этом тематика прослушиваемого текста должна соответствовать профилю обучения.

Многие ученые сходятся во мнении, что развитие речевых навыков осуществляется в основном через слуховое восприятие (Н.И.Гез, И.А.Зимняя, З.А.Кочкина и др.). Из опыта практической деятельности каждый преподаватель знает, что большую часть двухчасового занятия студент отдает слушанию: объяснение преподавателя, речь товарищей по группе, собственная речь учащегося - все это объекты аудирования. Покидая аудиторию, студенты-иностранцы не перестают слушать и воспринимать русскую речь, которая окружает их повсюду - на улице, в магазине, в транспорте, в общежитии. Логично предположить, что навык понимания слышимой речи к концу обучения должен быть развит лучше говорения, чтения и письма или хотя бы на одном уровне с ними. Однако наблюдения показывают, что дело обстоит иначе - именно восприятие речи со слуха вызывает у выпускников подготовительного отделения наибольшие затруднения.

На это указывает Н.И.Соболева: «По окончании подготовительного отделения студенты-иностранцы приступают к занятиям на основных факультетах, где вместе с носителями языка слушают лекции по общеобразовательным дисциплинам. Однако преподаватели русского языка, работающие на первых курсах вузов, отмечают, что студенты-иностранцы «плохо воспринимают русскую речь на слух и поэтому часто не понимают содержания лекций по специальным дисциплинам», «.не готовы к аудированию лекций в естественных условиях на 1-ом курсе основного факультета». Эти два высказывания разделены десятью годами. И хотя за это время достигнуты большие успехи в методике преподавания русского языка как иностранного, вопрос об обучении слушанию лекторской речи является одним из нерешенных» [167, с.107]. Со времени цитируемого высказывания прошло еще 20 лет, и, хотя проводится большая работа по обучению аудированию, преподаватели первых курсов все так же отмечают, что хуже всего у иностранных студентов развито умение воспринимать на слух лекционный материал.

Анализ состояния обучения аудированию на начальном этапе овладения языком специальности показал, что слушатели подготовительных отделений недостаточно хорошо владеют умениями и навыками восприятия информации на слух. Иностранные учащиеся встречаются с большими трудностями, которые в первую очередь обусловлены психологическими характеристиками указанного вида речевой деятельности.

Наблюдения и беседы с преподавателями русского языка и преподавателями - предметниками (физиками, химиками, биологами и т.д.) показали, что целенаправленному обучению аудированию речевых сообщений на специальную тему все еще не уделяется достаточного внимания.

В разделе «Вводно-предметный курс» существующих учебных пособий по «Языку специальности» [13, 26, 29, 59] приоритет отдается формированию грамматических навыков, необходимых для работы с текстами по специальности. Упражнений по обучению аудированию мало. Число заданий, связанных с восприятием на слух оформленных речевых сообщений на профессиональную тему, минимально. Системность при формировании и развитии аудитивных умений и навыков отсутствует.

Следует отметить, что вопросы обучения иностранных слушателей аудированию русской речи не игнорируются исследователями. В ряде диссертационных работ, посвященных различным аспектам данной проблемы, ставятся и решаются следующие вопросы: обучение аудированию русской речи на начальном этапе. (Н.А.Высотская; В.В.Лезина,

Р.П.Неманова, Е.В.Сорокина); контроль сформированности умений и навыков в области аудирования (Н.В.Лаврова, С.С.Пашковская, Л.П.Смирнова); обучение профессиональному общению и аудированию лекций по различным направлениям (медико-биологическому, техническому, гуманитарному) на среднем этапе овладения русским языком (А.Ю.Иванова, И.М.Иванова, О.С.Кузина, Н.А.Павлова, Е.С.Суздалева, Л.Н.Шабалина); анализ лекторской речи в целях обучения студентов-иностранцев ее пониманию и требования, предъявляемые к учебному аудиотексту (Г.В.Колосницына, Ю.В.Овчинникова, Н.И.Соболева).

В указанных работах подчеркивается неудовлетворительное состояние обучения аудированию на начальном этапе изучения русского языка, в том числе и языка специальности. Исследователи отмечают, что уровень владения восприятием сообщений на слух значительно уступает уровню владения другими видами речевой деятельности.

Однако, несмотря на многообразие существующих исследований и широкий спектр затрагиваемых в них проблем, в области обучения аудированию иностранных граждан продолжает оставаться немало «белых пятен». Все более явственно обнаруживается необходимость пристального внимания к целенаправленному обучению восприятию звучащих сообщений на профессиональную тему, начиная с первых занятий по овладению языком специальности, поскольку именно в этот период закладывается база для дальнейшего развития умений и навыков в восприятии лекционного материала.

Специальных работ, посвященных поэтапному формированию умений и навыков в области аудирования , применительно к вводно-пред-метному курсу, нет. Однако чрезвычайные трудности, с которыми сталкиваются иностранные слушатели с первых шагов изучения языка специальности, связанные с несформированностью слуховой рецепции, слишком малым объемом оперативной памяти, слабой «помехоустойчивостью» при восприятии устной речи, приводящие в конечном итоге к непониманию прослушанного сообщения, требуют особого внимания. Работа по преодолению этих трудностей и по формированию основных умений и навыков в аудировании речевых сообщений на профессиональную тему нуждается в специальной методике.

Таким образом, необходимость формирования у иностранных студентов умений и навыков в области аудирования на начальном этапе овладения языком специальности, с одной стороны, и недостаточная разработанность данной проблемы в методической литературе - с другой, определили актуальность темы исследования.

Исходя из вышесказанного, можно выявить объективное противоречие между стремлением иностранных граждан освоить избранную ими профессию под руководством высококвалифицированных преподавателей в российском вузе, имеющем хорошую научную, учебно-методическую и материально-техническую базу, и недостаточно сформированными умениями и навыками в восприятии учебного материала, преподносимого в лекционной форме и не адаптированного применительно к возможностям учащихся. Не обладая навыками аудирования речевых сообщений специального (связанного с избранной профессией) содержания, иностранные слушатели не могут быстро включиться в учебный процесс на основных курсах, вследствие чего возникают психологический дискомфорт, разочарование, неуверенность в собственных силах, нежелание продолжать обучение. В итоге выпускники вузов имеют слабые знания по общеобразовательным и специальным дисциплинам и, как следствие, недостаточный уровень профессиональной подготовки.

Возникает проблема: какой должна быть методика обучения иностранцев аудированию текстов по специальности в самом начале освоения ими русского языка, каким образом можно сформировать основу для дальнейшего развития умений и навыков в области восприятия звучащих сообщений и, в конечном итоге, подвести слушателей подготовительного отделения к аудированию учебных лекций по общеобразовательным и специальным дисциплинам?

Цель исследования: раскрыть теоретико-методологические основы методики обучения иностранных студентов аудированию на начальном этапе изучения языка специальности, разработать и апробировать экспериментальную программу обучения аудированию речевых сообщений на профессиональные темы.

Объект исследования - процесс формирования у иностранных студентов, обучающихся на подготовительном отделении российского вуза, знаний, умений и навыков в области'аудирования на материале языка специальности.

Гипотеза исследования — методика будет обеспечивать формирование и развитие знаний, умений и навыков в области аудирования, достаточных для восприятия сообщений на профессиональные темы в том случае, если: . .' •.'•. •

1. Исходя из анализа научной литературы по психологии, лингвистике и методике разработать научно-теоретические основы диссертационного исследования.

3. Выявить и определить трудности, возникающие при восприятии на слух научной информации.

4. Составить рассчитанную на обозначенный выше контингент обучающихся экспериментальную программу и наметить систему упражнений по формированию умений аудирования звучащей речи.

Методологическую основу исследования составили: диалектическая концепция о всеобщей связи и развитии явлений действительности; философское понимание единства язык — мышление -речь; концепции личности и деятельности в современной философской, психологической и педагогической науке; понятие о поэтапном формировании умственных действий; учение о методах научного познания.

Теоретические основы работы составили исследования отечественных ученых по теории личностно-деятельностного подхода (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев); исследования по проблемам развивающего обучения (Л.В. Занков, Н.М. Зверева, И.С.Якиманская) и высшей школы (В.А. Глуздов, Л.В. Загрекова, А.А. Касьян); фундаментальные исследования по теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев); исследования о психофизиологических механизмах формирования речевой деятельности на иностранном языке (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов); работы по вопросам формирования и развития знаний, умений и навыков видов речевой деятельности, в частности аудирования, при обучении иностранным языкам (Н.И. Гез, Н.В. Елухина, И.А. Зимняя, • З.И: Клычникова, З.А. Кочкина, А.Р. Лурия, Е.И. Пассов и другие); исследования по когнитивной лингвистике (З.Д. Попова, И.А. Стернин); исследования по вопросам методики преподавания русского языка как иностранного (А.Р.Арутюнов, М.Л. Вайсбурд, Е.И. Василенко, В.Д. Виноградов, И.К. Тапочка, Л.П. Клобукова, В.Г. Костомаров, Н.А. Мете, О.Д. Ми трофанова, Е.И. Мотина, Т.Г. Мухина, Н.И. Соболева, И.А. Фролова, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин и другие).

Методы исследования были выбраны с учётом специфики предмета, объекта, цели, задач и гипотезы работы: общенаучные методы исследования: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез; методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, беседы, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); количественный и качественный анализ результатов; методы тестового контроля.

Оперативная память — подсистема памяти, обеспечивающая оперативное удержание и преобразование данных, поступающих из органов чувств и из долговременной памяти (Термины методики преподавания РКИ, 1993).

Вероятностное прогнозирование (антиципация) — процесс упреждения целого, предвидения элементов, последующих за данным элементом, на основе априорной вероятности их появления в апперципируемом целом (И.А. Зимняя).

Вводно-предметный курс — этап изучения языка специальности, предшествующий началу систематических занятий иностранных студентов по общеобразовательным и специальным дисциплинам (рабочее определение).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• - разработана методика взаимосвязанного формирования и развития предметной, языковой и коммуникативной компетентности при обучении иностранных студентов аудированию речевых сообщений на начальном этапе изучения языка специальности.

Теоретическая значимость исследования:

- доказана целесообразность обучения иностранных студентов аудированию текстов профессионального содержания на основе системы взаимосвязанного развития предметной компетентности учащихся и формирования и развития аудитивных умений и навыков;

- подчеркнута важность развития психологических механизмов аудирования и расширения словаря мгновенно узнаваемых и понимаемых лексических единиц и грамматических конструкций при обучении аудированию на этапе вводно-предметного курса.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

-учебная программа обеспечена достаточным количеством дидактических материалов, апробирована, экспериментально проверена;

Опытно-экспериментальная база исследования - учащиеся подготовительного отделения Центра предвузовоской подготовки и обучения иностранных граждан Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ЦППОИГ ННГАСУ). .

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение трех лет и предусматривало три этапа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические позиции проверялись в процессе выступлений на Международных и региональных научно-методических конференциях в гг. Москве (2000), Н.Новгороде (2000, 2001, 2002, 2003); на заседаниях кафедры РКИ ЦППОИГ ННГАСУ и кафедры культуры русской речи Нижегородского государственного педагогического .университета, а также при обсуждении публикаций. Методика обучения апробирована на занятиях с иностранными слушателями подготовительного отделения ЦППОИГ ННГАСУ; использование предлагаемой методики дало положительные результаты, которые описаны в данной работе. На основе разработанной программы экспериментального обучения подготовлено и издано учебное пособие по обучению аудированию на материале языка специальности для иностранных учащихся подготовительного отделения на этапе вводно-предметного курса (Н.Новгород, ННГАСУ, 2002).

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в проведении экспериментов, корректной обработкой полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Обучение иностранных граждан аудированию на материале языка специальности целесообразно проводить на основе системы взаимодополняемого развития предметной компетентности учащихся и формирования и развития аудитивных умений и навыков, так как эффективная система обучения предполагает учет специфики изучаемых дисциплин, что, в свою очередь, повышает мотивационные установки при изучении иностранными студентами русского языка.

2. На начальном этапе обучения студентов-иностранцев аудированию текстов на профессиональные, темы должны формироваться и совершенствоваться речевой слух учащихся, психологические механизмы аудирования (осмысление, память и вероятностного прогнозирование), увеличиваться словарь мгновенно узнаваемых лексических единиц и грамматических конструкций, характерных для изучаемой дисциплины, а также объем понимаемой информации, так как именно они ответственны за качество восприятия информации на слух.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

1. Целью обучения иностранных граждан аудированию речевых сообщений на этапе вводно-предметного курса является формирование таких умений и навыков, которые позволили бы учащимся по окончании вводного курса слушать и понимать преподавателей профилирующих дисциплин.

2. В основе ЭО лежат принципы, вытекающие из целей обучения, а также психологических особенностей овладения иностранцами восприятием и пониманием звучащей русской речи. В качестве ведущего метода экспериментального обучения выступает интегральный, включающий компоненты сознательно-практического, коммуникативного и аудиовизуального методов. Эти методы воплощаются в системе упражнений, при построении которой учтены специфика изучаемых предметов специальности, специфика языкового материала и характер формируемых умений и навыков.

3. Программа ЭО разделена на три тематических блока, соответствующих основным дисциплинам специальности, изучаемым на подготовительном отделении, - «Математика», «Химия», «Физика». Приоритетные направления в рамках экспериментального обучения, представленные во всех блоках программы, - это формирование и развитие речевого (фонематического и интонационного) слуха; создание и увеличение фонда мгновенно узнаваемых и понимаемых лексических единиц и грамматических конструкций; развитие основных психологических механизмов аудирования (осмысления, памяти и вероятностного прогнозирования); формирование умений по извлечению информации из звучащего текста.

4. В каждом из тематических блоков решаются задачи по совершенствованию аудитивных умений и навыков в соответствии с уровнем освоения материала. Важнейшее значение при работе с материалом первого блока имеет развитие речевого слуха и имитативных навыков учащихся, а также психологических механизмов осмысления и слуховой памяти.

5. Основная задача второго блока программы - продолжение работы по развитию психологических механизмов осмысления и памяти, а также целенаправленная отработка прогностических умений учащихся.

6. Ведущее направление третьего блока - работа по увеличению объема информации, извлеченной из аудиосообщения, а также по созданию условий, приближенных к реальной коммуникации.

7. Данные контрольного эксперимента показывают, что уровень аудитивных умений и навыков в ЭГ выше, чем в КГ, что свидетельствует об эффективности предлагаемой методики.

Заключение

В диссертационной работе освещены вопросы, связанные с теоретической разработкой и экспериментальной проверкой методики обучения иностранных слушателей аудированию на этапе вводно-предметного курса дисциплины «Язык специальности». Исследование подтвердило теоретическую актуальность и практическую значимость избранной темы.

Решение обозначенной во Введении проблемы привело к следующим выводам:

1. При обучении иностранных слушателей профессиональному общению (в частности, аудированию на материале языка специальности) необходимо учитывать специфику изучаемых дисциплин, лексические и грамматические особенности языка науки.

2. В основу программы по обучению иностранцев аудированию текстов по специальности в самом начале освоения ими русского языка должна быть положена система взаимодополняемого развития предметной компетенции учащихся и формирования и развития аудитивных умений и навыков.

3. При обучении иностранных граждан аудированию текстов на профессиональные темы необходимо начинать с формирования и развития речевого слуха учащихся, затем выполнять задания по совершенствованию психологических механизмов аудирования (осмысления, памяти и вероятностного прогнозирования), далее - проводить работу по увеличению объема извлекаемой из аудиотекста информации. Указанные этапы работы не должны быть обособленными и должны строиться на основе систематичности и взаимосвязанности.

4. Важнейшим фактором при формировании и развитии аудитивных умений и навыков является создание условий, приближенных к реальной коммуникации. Следовательно, на каждом из указанных выше этапов должна вестись работа по обучению восприятию речи, произносимой в разном темпе, поступающей из различных источников, а также приему информации при ее однократном предъявлении.

5. Эффективная система упражнений при обучении аудированию должна включать задания по формированию словаря мгновенно узнаваемых лексических единиц и грамматических конструкций, характерных для изучаемой дисциплины специальности.

7. Результаты успешного обучения иностранных слушателей по экспериментальной программе позволяют подтвердить гипотезу, выдвинутую в начале работы, разрешить противоречие, сформулированное во Введении. Представленные результаты контрольного эксперимента доказывают эффективность разработанной программы и, следовательно, справедливость высказанных в диссертации положений.

8. Предлагаемая методика, разработанная и построенная на материале языка математики, химии и физики, может быть эффективно использована при обучении аудированию речевых сообщений, базирующихся на языке любых дисциплин специальности, а также при обучении слуховому восприятию и пониманию речи на материале публицистического, официально-делового, разговорно-бытового стилей.

Расширение рамок исследования возможно за счет продолжения работы по развитию аудитивных умений и навыков на продвинутом этапе, при обучении восприятию и пониманию лекционного материала.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тимина, Светлана Викторовна, Нижний Новгород

1. Закон Российской Федерации "Об образовании". — М.: Новая школа, 1992.-57 с.

2. Федеральный закон "О русском языке как государственном языке Российской Федерации": Проект // Мир русского слова. — 2001. — №1— С. 5-11.

3. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. 2000. - 43. — С. 6-7.

4. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года // Приказ Министерства образования Российской Федерации от 11.02.02 г. №393 // Вестник образования России. 2002. - №6. С. 10-42.

5. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. / Андрюшина Н.П., Есина З.И., Нахабина М.М., Соболева Н.И. М.-СПб: Златоуст, 2000. - 56 с.

6. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Элементарный, базовый, первый сертификационный уровень / Андрюшина Н.П., Есина З.И., Нахабина М.М., Соболева Н.И. М.: УДН, 2001.- 137 с.

7. Типовой тест по русскому языку как иностранному. / Андрюшина Н.П., Есина З.И., Нахабина М.М., Соболева Н.И. М.: УНЦ ДО МГУ, 1997.-48 с.

8. Акишина Т.Е., Алексеева Н.Н. Пособие по обучению аудированию и записи лекций. М.: Русский язык, 1989. - 86 с.

9. Алексеева Н.Н. Комплексный подход к обучению видам речевой деятельности на русском языке нерусских студентов (на материале научного стиля речи): Дис. . канд. пед. наук. М., 1983. - 193 с.

10. Антонова И.И., Филясова А.А. Проверка речевых умений и навыков в процессе работы над их развитием // Иностранные языки в школе. — 1961.-№3.-С. 61.

11. Апатова Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1971. 187 с.

12. Аросева Т.Е., Рогова Л.Г., Сафьянова Н.Ф.: Пособие по научному стилю речи для подготовительных факультетов вузов СССР. Технический профиль. — 3-е изд., дополн. и переработ. М.: Русский язык, 1987. - 291 с.

13. Артемов В.А. Психология наглядности при обучении иностранным языкам // Преподавание иностранных языков: теория и практика / Под ред. В.А. Артемова. — М.: Наука, 1971.-С. 241 -258.

14. Артемов В.А Психология обучения иностранным языкам. — М.: Высш. шк., 1969.- 145 с.

15. Артикуляционные таблицы: Методические разработки для развития навыков аудирования и тестирования слуховой функции / Под ред. Н.К. Дубровина Л.: ЛГУ, 1984. - 40 с.

16. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативные методы русского языка как иностранного: Конспекты лекций М.: Русский язык, 1992. — 134 с.

17. Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование: Дис. . канд. пед. наук.-М., 1968.-.174 с.

18. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике. -М.: Педагогика, 1988. 239 с.

19. Банкевич Л.В. Система тестов в американской методике // Иностранные языки в школе. — 1965. №6. - С. 57 - 60.

20. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студ. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

21. Бессмертный А.З. Некоторые вопросы обучения пониманию речина слух // Иностранные языки в школе. 1967. - №6. - С. 30 - 37.

22. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархий целей и задач // Методика и психология обучения иностранным языкам / Под ред. О.Д.Митрофановой. М.: Русский язык, 1991. - С. 99 - 111.

23. Борзенко С.Г. Обучение иностранных студентов-медиков профессиональному общению на русском языке: Дис. . канд. пед. наук М., 1983.-206 с.

24. Борзова И.А., Колотилина JI.A.: Пособие для подготовительных факультетов вузов СССР. Медико-биологический профиль. М.: Русский язык, 1987.-173 с. . .

25. Боровко З.И. Некоторые проблемы потенциального словаря при аудировании // Иностранные языки в школе. 1972. - №6. - С. 47 — 55.

26. Бочарова С.П. Некоторые особенности переработки информации в кратковременной памяти // Вопросы психологии. 1976. - №2. — С. 56 — 61.

27. Бунеев Р.Н., Попова JI.A. Будущему врачу: Учеб. пособие для студентов-иностранцев по языку специальности (медико-биологический профиль). М.: Баллас, 1995. - 208 с.

28. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух.-M.: Просвещение, 1965. 240 с.

29. Вайсбурд МЛ., Климентенко А.Д. Требования к речевым умениям // Иностранные языки в школе. 1972. - №3. — С. 72 - 80.

30. Василенко Е.И. Методика преподавания русского языка иностранным учащимся. М.: Наука, 1989. - 214 с.

31. Виноградов В.Д. Лингводидактические основы обучения русскому языку и культуре речи: Сб. избранных статей и докладов. Н.Новгород: НГГТУ, 2001. - 165 с.

32. Вовк П.С. Индивидуализация управления речевым слухом обучающегося // Пути индивидуализации обучения русскому языку иностранных студентов подготовительного факультета / Под ред. Е.И.Мотиной. -М.: УДН, 1985. С. 35- 45.

33. Володин Н.В. Методика обратной связи // Иностранные языки в школе. 1964. - №4. - С. 39 - 45.

34. Володин Н.В. К методике составления тестов // Иностранные языки в школе. 1972. - №1. - С. 36-43.

35. Воронова О.М. Тестовые задания как один из приемов контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / Под ред. B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1986. - С. 95 - 98.

36. Воскресенская К.В. Использование простейших контролирующих устройств при обучении восприятию устной речи на слух // Иностранные языки в школе. 1965. - №4. - С. 55 - 57.

37. Выготский Л.С. Мышление и речь.-М.: Лабиринт, 1996.-414 с.

38. Высотская Н.А. Система упражнений, обучающая студентов-вьетнамцев аудированию русской речи (начальный этап): Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1978.-21 с.

39. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. В.А. Артемова. М.: Наука, 1966. - 252 с.

40. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.-М.: Наука, 1981.- 139 с.

41. Гапочка И.К. Обучение аудированию: Учеб. пособие. — М.: УДН, 1980.-90 с.

42. Гапочка И.К. Пособие для обучения аудированию. М.: УДН, 1974.-171 с.

43. Гез Н.И. О факторах, определяющих успешность аудиования иноязычной речи II Иностранные языки в школе. 1977. - №5.- С. 32 - 42.

44. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высш. шк., 1982. - 294 с.

45. Глебова Н.Н. Учет национально-психологических особенностей учащихся в методике преподавания русского языка как иностранного: Дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 167 с.

46. Глуздов В.А. Наука и учебный предмет: Методологический анализ взаимосвязи: Монография. — Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. 168 с.

47. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного: Словарь. М.: Русский язык, 1993. - 369 с.

48. Горчев А.Ю. Объекты, уровни и приемы контроля // Иностранные языки в школе. 1984. - №6. - С. 68 - 72.

49. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: ВГПИ, 1980. - 104 с.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Высш. шк., 1986.- 115 с.

51. Дубинская Е.В., Орлова Т.К. Русский язык будущему инженеру: Учеб. пособие для иностранных слушателей подготовительных отделений. М.: МАДИ, 1998.-312 с.

52. Душков Б.А. Восприятие и переработка информации студентами при обучении // Психологические и педагогические особенности обучения студентов / Под ред. Е.И. Мотиной. М.: УДН, 1977. - С. 3 - 12.

53. Егиев В.Г. О количественном способе оценки уровня обучения // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / Под ред. B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1986. - С. 107 - 110.

54. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе. 1996. - №4. - С. 25 - 29.

55. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно ориентированной методики // Иностранные языки в школе. 1989. - №2. -С. 28-36.

56. Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе // Иностранные языки в школе. 1986. - №5. - С. 15 - 20.

57. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной.речи // Иностранные языки в школе. 1996. - №5. - С. 20 - 22.

58. Елухина Н.В., Каспарова И.Г. Подготовка учебного текста для аудирования // Иностранные языки в школе. 1974. - №2. - С. 40 — 47.

59. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования? // Иностранные языки в школе. 1978. -№3.-С. 28-39.

60. Есютина A.M. Проблемы взаимосвязи чтения и аудирования в работах американских исследователей // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. З.А. Кочкиной. М.: Высш. шк., 1972. - Вып. 7. - С. 146 - 153.

61. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.370 с.

62. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации —М.:Наука, 1982 —159 с.

63. Занглигер В.Ф. Формирование фонематического слуха на начальном этапе обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. — 1962.-№2.-С. 44-57.

64. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. -М.: Русский язык, 1981.-113 с.

65. Зимняя И.А. Психологическая характеристика говорения и слушания как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. -1973.-№4.-С. 66-72.

66. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

67. Зимняя И.А. О смысловом восприятии речи // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М.: МГУ, 1972.- С. 22 -32.

68. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дис. . доктора пед. наук. М., 1973. - 32 с. ^

69. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1978. — 145 с.

70. Зимняя И.А., Малинина Ю.Ф., Толкачева С.Д. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. И.А. Зимней. М.: Высш. шк., 1977. -Вып. 12. - С. 38 - 45.

71. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Иностранные языки в школе. 1970. - №4. - С. 52 - 57.

72. Зинченко П.И., Репкина Г.В. К постановке проблемы оперативной памяти // Вопросы психологии. 1964. — №6. — С. 3- 12.

73. Иванова А.Ю. Экспериментальное исследование эффективности методических приемов обучения аудированию лекций на неродном языке: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1982.-315 с.

74. Иванова И.М. Методика обучения студентов-иностранцев аудированию специальных текстов (на примере авиационно-инженерного профиля): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1992. 178 с.

75. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. -М.: Педагогика, 1975. 152 с.

76. Ильина В.И. К вопросу об изучении вариантов речи // Вопросы психологии 1965. - №26. — С. 10—16.

77. Ингве В. Гипотеза глубины // Новое в лингвистике / Отв. ред. М.И.Серова.-М.: Просвещение, 1965. Вып. 4. - С. 13-15.

78. Исенина Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятиюиноязычной речи // Иностранные языки в школе. — 1975. №2. - С. 35 -41.

79. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1967.-26 с.

80. Капитонова Т.И., Щукин А.Н, Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1979. - 244 с.

81. Касьян А.А. Философия образования: статус и проблемы // Педагогическое обозрение. 1998. - №1. - С. 14 - 18.

82. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.:МГУ, 1987. -80 с.

83. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения рецептивным видам речевой деятельности в вузе // Научные труды МГПИИЯ им. М.Тореза / Под ред. Ю.А.Дементьева. М.: Моск. госуд. ин-т иностр. яз. им. М.Тореза, 1980. - Вып. 162. - С. 75- 86.

84. Клычникова З.И. К вопросу о взаимоотношении внимания и понимания при восприятии иноязычного речевого сообщения // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. З.А. Кочкиной. М.: Высш. шк., 1968. -Вып. 4.-С. 27-35.

85. Колосницына Г.В. Требования, предъявляемые к учебному ау-диотексту (на материале русского языка как иностранного): Дис. . канд. пед. наук. — 1977. 183 с.

86. Колосницына Г.В. Пути оптимального построения и оформления учебного аудиотекста. -М.: МГУ, 1980. 96 с.

87. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. — М.: Русский язык, 1988.- 155 с.

88. Кочкина З.А. Аудирование: что это такое? // Иностранные языки в школе. 1964. - №5. - С. 14 - 18.

89. Кочкина З.А. Понимание звучащей речи (обзор американских работ)// Вопросы психологии. 1963. - №3. - С. 161 - 167.

90. Кочкина З.А. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. З.А. Коч-киной.-М.:Высш. шк., 1968. -Вып. 4.-С. 43-51.

91. Кочкина З.А. Что должны слышать студенты при овладении иностранным языком // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. З.А. Кочкиной.-М.: Высш. шк., 1965.-Вып. 1.-С. 17-26.

92. Кошман И.М., Ляховицкий М.В. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1978. - №6; - С. 20 - 25.

93. Крицкая И.П. Некоторые синтаксические особенности материала для аудирования // Иностранные языки в школе. 1974. -.№4. — С. 115 — 121.

94. Крупник К.И. О системе упражнений для рецептивных видов речевой деятельности // Научные труды МГПИИЯ им. М.Тореза / Под ред. Ю.А.Дементьева. М.: Моск. госуд. ин-т иностр. яз. им. М.Тореза, 1978. -Вып. 130.-С. 56-69.

95. Кузина О.С. Обучение студентов-иностранцев аудированию учебных лекций по специальности: Дис. . канд. пед. наук. М., 1977. — 252 с.

96. Кузьмина Л.С, Умственная работоспособность студентов при слушании учебных текстов и лекций // Вопросы психологии. 1976. - №5. -С. 128- 133.

97. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии. 1997. - №6. - 191 с.

98. Лаврова Н.В. Тестирование как средство измерения сформированное™ коммуникативной компетенции в русском языке как иностранном в сфере профессионального общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 20 с.

99. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычнойустной речи. -М.: Высш. шк., 1970. 128 с.

100. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. З.А. Кочкиной. — М.: Высш. шк., 1965.-Вып. 1.- С. 23-31.

101. Лапидус Б.А. Об обучении пониманию речи, характеризующейся неполным типом произнесения и индивидуальными особенностями говорения // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. Б.А. Лапидуса. -М.: Высш. шк., 1977. Вып. 12. - С. 38 - 45.

102. Лариохина Н.М. Вопросы синтаксиса научного стиля речи. — М.: Русский язык, 1979. — 236 с.

103. Лезина В.В. Методика обучения аудированию текстов на русском языке иностранных слушателей подготовительных отделений (специальность «Фармация»): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1998. 188 с.

104. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психологическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Отв. ред. О.Я. Зинченко. Киев: Выша школа, 1979. - С. 18 -30.

105. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: МГУ, 1970 - 88 с.

106. Леонтьев А.А. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.584 с.

107. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.-214с.

108. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 186 с.

109. Лобанов В.А. Фонологический слух и восприятие слов неродного языка: Автореф. дис. . канд. филол. наук.— Л, 1991. -20 с.

110. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 319 с.

111. Лущихина И.М. Использование гипотезы Ингве о структурефразы при-обучении восприятию речи // Вопросы психологии.-1965.-№2.-С. 56-66.

112. Лущихина И.М. Эффективность селективного аудирования в речевой коммуникации // Вопросы психологии. 1970. - №4. - С. 56 — 63.

113. Мацковский М.И. Проблемы читабельности печатного материала // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М.: Наука, 1976. - С. 30 - 44.

114. Мельниченко И.Н. О темпе предъявления русской речи иностранным студентам // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку / Под ред. Е.И. Мотиной. М.: УДН, 1972. - С. 47 - 59. •

115. Методика преподавания русского языка как иностранного / О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров и др. / Под ред. В.Г. Костомарова. — М.: Русский язык, 1990. 269 с.

116. Методические рекомендации по определению качественных и количественных критериев оценки навыков и умений иностранных учащихся по всем видам речевой деятельности / Под ред. Смирновой Л.П. — Минск: БГУ, 1991.-55 с.

117. Мете Н.А. Особенности синтаксиса научного стиля речи и проблемы обучения иностранных учащихся. М.: МГУ, 1979. - 132 с.ч *

118. Миллер Дж. Магическое число 7± 2 // Инженерная психология. -М.: 1964.-С. 7-16.

119. Мисири Г.С. Использование наглядности на начальном этапе обучения. М.: Русский язык, 1981. - 144 с.

120. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. -М.: Русский язык, 1976. 199 с.

121. Мотина Е.И. Лингводидактические основы обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов (научный стиль речи): Авто-реф. дис. . доктора пед. наук.— М., 1982. 32 с.

122. Мотина Е.И. Приемы и формы, способствующие развитию навыка слушания и записи лекций на русском языке // Очерки по методике преподавания русского языка иностранцам / Под ред. Е.И. Мотиной. М.: УДН, 1964.-Вып. II.-С. 141-155.

123. Мотина Е.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица // Русский язык за рубежом. — 1978 №1. — С. 17— 20.

124. Мотина Е.И. Язык и специальность: Лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1988.- 176 с.

125. Мухина Т.Г. Отбор активного словаря-минимума русского языка по специальности для начального этапа обучения студентов-иностранцев: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1975.-30 с.

126. Мухина Т.Г. Устная научная речь в иноязычной аудитории // Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля: Лингвистика и методика / Под ред. Е.И.Мотиной. — М.: УДН, 1978.-С. 5-8.

127. Национально-культурная специфика речевого поведения / Под ред. В.Г. Костомарова. М.: Наука, 1977. - 352 с.

128. Невельский П.Б. Объем памяти и количество информации // Проблемы инженерной психологии. Л.: ЛГУ, 1965. - С. 12 - 17.

129. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза (русский язык как иностранный): Дис. канд. пед. наук. -М., 1981. 191 с.

130. Овчинникова Ю.В. Явление избыточности в устном научном тексте: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 155 с.

131. Ожегова Н.С. Методика обучения восприятию русской речи. -М.: Русский язык, 1978. 53 с.

132. Павлова И.П. Обучение записи основного содержания прочитанного или прослушанного текста // Иностранные языки в высшей школе

133. Под ред. З.И. Кпычниковой. М.: Высш. шк., 1985. - Вып. 18. - С. 42 -47.

134. Павлова Н.А. Развитие аудитивных умений иностранных студентов-нефилологов I курса в учебно-профессиональной сфере общения: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1991. — 16 с.

135. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / Под ред. В.С.Цетлин. — М.: Просвещение, 1986. С. 13 - 19.

136. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд.-во ВГПИ, 1975. - 283 с.

137. Пашковская С.С. Тестирование слухопроизносительных навыков в обучении русскому языку как иностранному: Дис. Л. канд. пед. наук. -М., 1997.-247 с.

138. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев и др.- М.: Школа- Пресс, 2000.-512 с.

139. Пидкасистый П.И., Портнов МЛ. Искусство преподавания. — М.:«РПА», 1994.- 184 с.

140. Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике. Воронеж: Изд.-во «Истоки», 2001. - 191 с.

141. Протасова Т.Н. Индивидуальные различия учащихся при обучении иноязычной речевой деятельности (начальный этап) // Психологические и педагогические основы обучения студентов / Под ред. З.И.Есиной. — М.:УДН, 1977.-С. 10-20.

142. Протасова Т.Н., Соболева Н.И. О требованиях к уровню владения навыками и умениями в различных видах речевой деятельности // Русский язык за рубежом. 1978. - №6. - С. 52 - 54.

143. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко. М.: Педагогика Пресс, 1998. - 439 с.

144. Репкина Г.В, Исследование оперативной памяти: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1967. 24 с.

145. Рогова М.К. Терминология и проблемы, связанные с ней в методике преподавания русского языка на подготовительном этапе // В помощь преподавателям русского языка иностранцам. — М.: МГУ, 1964. — С. 70-74.

146. Рыбаков М.Д. Аудирование как средство для развития самоконтроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / Под ред. B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1986. - С. 75- 83.

147. Сабурова Г.Г. К сопоставлению процессов чтения и аудирования // Вопросы психологии, 1976. - №2. - С. 15-23.

148. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам: Система упражнений и система занятий. М.: Высш. шк., 1966. - 252 с.

149. Словарь лингвистических терминов / Сост. О.С.Ахманова. М.: Высш. шк., 1986.- 178 с.

150. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти.-М.: Наука, 1966423 с.

151. Смирнова Л.П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1982. 19 с.

152. Соболева Н.И. Анализ лекторской речи в целях обучения студентов-иностранцев ее пониманию (на материале учебных лекций естественно-научного и математического циклов): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1972.-238 с.

153. Соболева Н.И. Трудности аудирования лекторской речи // Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля: Лингвистика и методика / Под ред. О.Д.Митрофановой. — М.:

154. Русский язык, 1978. С. 107 - 123.

155. Соболева Н.И., Иванова А.С. Контроль навыков и умений в аудировании // Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному (к 30-летию ФГПС): Сб. статей / Под ред. Н.И. Соболевой. М.: УДН, 1997. - С. 7 - 10.

156. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. -М.: Просвещение, 1968.-248 с.

157. Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков//Вопросы психологии. 1965. - №5. - С. 43 - 55.

158. Сорокина Е.В. Формирование слухо-произносительных навыков у студентов-иностранцев на начальном и среднем этапах обучения: Дис. . канд. пед. наук.-М., 1985.- 198 с.

159. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М., Наука, 1989. — 167 с.

160. Суздапева Е.С. Формирование умений аудирования лекций медико-биологического профиля при обучении студентов-иностранцев на среднем этапе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1998. 297 с.

161. Текст в преподавании русского языка студентам-иностранцам на подготовительном факультете / Под ред. З.И. Есиной .- М.: УДН, 1983.— 112 с.

162. Титова Л А. Типы коммуникативных заданий, предлагаемых студентам на занятиях по специальности // Функциональные стили и методика обучения: Сб. научно-методич. статей / Под ред. З.И. Есиной. М.:1. УДН, 1987.-С. 62-67.

163. Троянская Е.С. Общая лингвистическая характеристика научного текста // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: МГУ, 1981. - С. 77- 84.

164. Трубецкой Н.С. Основы фонологии обучения: Пер. с нем. А.А.Холодовича / Под ред. С.Д.Каунельсона. — М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1960.-372 с.

165. Тункель В.Д. Прием и последующая передача речевого сообщения // Вопросы психологии. 1964. - №4. - С. 106 - 114.

166. Туркина Л.В. Тестирование как один из приемов контроля навыков аудирования французской речи на начальном этапе обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1996. 17 с.

167. Уилга М. Риверс Лингвистические и психологические факторы восприятия речи и их применение в обучении // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1976. - Вып. II. - С. 25 — 37.

168. Философский словарь / Под ред. Н.В. Коренева. М.: Наука, 1980.-294 с.

169. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1985. - №3. - С. 16 — 21.

170. Фролова И.А. Речевой слух основа правильного произношения // Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам специализации: Сб. науч. трудов / Под ред. В.Д.Виноградова. -Н.Новгород:НГПУ, 1999.-С. 54-57. '

171. Хадарцева J1.B. Обучение диалогической речи на французском языке (развитие прогностических умений): Дис. . канд. пед. наук. М., 1979.-235 с.

172. Хомская Е.Д. Нейропсихология.-М.: МГУ, 1987. -288 с.

173. Хомский Н. Язык и мышление. — М.: Наука, 1972. 165 с.

174. Цетлин B.C. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1970. — 119 с.

175. Чеботарев П.Г. Контроль как вид учебной деятельности преподавателя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1982. 18 с. .

176. Что значит знать язык и владеть им / Под ред. Н.М. Шанского. -Л.: Просвещение, 1989. 191 с.

177. Шабалина Л.Н. Специфика формирования коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения зарубежных аспирантов-нефилологов (химиков): Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1993.23 с.

178. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л.: ЛГУ, 1985. - 53 с.

179. Шварцберг Ш.И. Тесты по оценке способностей к иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. З.А. Кочкиной. М.: Высш. шк., 1968. - Вып. 4. - С. 27 - 35.

180. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. / Под ред. И.В. Рахманова. М.: Высш. школа, 1974.- 112 с.

181. Щерба JI.B. Язык. Система и речевая деятельность. JL: Наука, 1974.-428 с.

182. Щукин А.Н. Основы методики использования аудиовизуальных средств обучения на занятиях по русскому языку как иностранному в вузе: Автореф. дис. доктора пед. наук. — М., 1978. 38 с.

183. Щукин А.Н. Применение аудиовизуальных средств на занятиях по русскому языку со студентами-иностранцами: Тексты лекций. — М.: 1979.-51 с.

184. Этнопсихолингвистика / Под ред. Ю.А. Сорокина. М.: Наука, 1988.- 192 с.

185. Юдис А.Б. Объекты контроля при обучении иностранному языку в учебных заведениях типа неязыкового вуза // Преподавание иностранных языков. Теория и практика: Сб. науч. статей. / Под ред. А.Д. Леонтьева. М.: Наука, 1971.-С. 270 - 277.

186. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с,

187. Якушина Л.З. Проблема объективных показателей оценки умений и навыков // Советская педагогика. 1966. - №3. - С. 10 - 14.

188. Яхно П.С. Слуховая память в механизме понимания текстов // Иностранные языки в школе. 1978. - №6. - С. 25 - 34.