Методика обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей

Иванов, Сергей Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей

Автореферат

Автор научной работы: Иванов, Сергей Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей"

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

005003438

Иванов Сергей Владимирович

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДИСКУРСНОМУ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ СТУДЕНТОВ СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

(английский язык, старшие курсы)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-1 ДЕК 2011

Санкт-Петербург 2011

005003438

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Комарова Юлия Александровна, Санкт-Петербургский государственный университет

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Харченкова Людмила Ивановна, Санкт-Петербургский государственный университет водных коммуникаций

кандидат педагогических наук, доцент Трубицина Ольга Ивановна, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

Ведущая организация: Мурманский государственный гуманитарный университет

Защита диссертации состоится " "_20 года в _часов на

заседании совета Д 212.232.62 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:

199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 11, Филологический факультет, ауд._.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета.

Автореферат разослан " "_20 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Т. И. Попова

Общая характеристика диссертации

Стремление современного общества к созданию единого политико-экономического пространства вызывает острую потребность в специалистах, занимающихся социально-политическими вопросами и одновременно на профессионально достаточном уровне владеющими иностранными языками. Вследствие этого Российская Федерация, рассчитывающая на одну из доминирующих ролей на международной политической арене, нуждается в кадрах, готовых и способных к адекватному извлечению профессиональной информации из различных зарубежных источников посредством чтения, что отражено в целях профессионально направленного обучения иностранным языкам.

Постоянно увеличивающийся объем доступной профессиональной информации предъявляет новые требования к эффективности обучения чтению на иностранном языке в вузе для достижения обучаемыми полного, точного и более глубокого понимания изучаемых источников. Многочисленные исследования в этом направлении (С. К. Фоломкина, 3. И. Клычникова, А.А.Леонтьев, В. А. Бухбиндер, Т. М. Дридзе, О. А. Ариничева, Н. Ф. Воропаева, Н. В. Иванова, М. К. Колкова, Ю. В. Одинцова, А. В. Рубцова, Т. Ю. Терновых и др.) преследуют своей целью решить эту задачу. Однако в современной отечественной методической науке отмечается некоторый дисбаланс в пользу обучения полному и точному пониманию, в то время как параметру глубины понимания не уделяется достаточного внимания.

Специфика профессиональной подготовки студентов социально-политических специальностей предполагает формирование способности к участию в межкультурной иноязычной коммуникации на прочной основе широких и глубоких знаний о социуме партнера по общению и, следовательно, приближенной к авторской интерпретации информации, заложенной в тексте. Очевидно, что целью чтения в данном случае становится не только количественная сторона понимания (полнота) и правильность понимания языковой формы текста (точность), но и способность интерпретировать текст с позиции исторического социокультурного контекста его возникновения (глубина). Таким образом, адекватное и глубокое понимание текста по специальности, несмотря на то, что он является относительно законченным произведением в структурно-композиционном и смысловом планах, немыслимо без учета широкого контекста его порождения и является важной задачей совершенствования иноязычной профессионально направленной компетентности обучаемых.

Проблемой соотношения текста и контекста занимаются исследователи многих направлений, среди которых видное место занимают школы дискурс-анализа. В их русле в зарубежной лингводидактике получил свое начало подход к обучению иноязычному

чтению, который можно условно обозначить как «дискурс-ориентированный» (A. Lezberg, A. Hilferty, G.Cook, М. McCarthy, R. Carter, D. Nunan, M. Celce-Murcia, E. Olshtain, C. Wallace). Поскольку в отечественной парадигме подходов отсутствует названный подход, возникает потребность в его осмыслении и адаптации к российским реалиям, что также предполагает пересмотр существующей системы видов чтения и выделение нового, с позиций целевой установки, вида, дискурсного чтения, являющегося диалектическим единством прочтения текста и контекста и направленного на полное, точное и глубокое понимание иноязычного дискурса. Таким образом, цель данного вида чтения наиболее точно отвечает требованиям, предъявляемым к владению профессионально направленным чтением обучаемыми.

Итак, актуальность данного исследования определяется следующими факторами:

□ необходимостью обучения днскурсному виду чтения в качестве обязательного для студентов социально-политических специальностей в свете социального заказа общества;

□ значимостью овладения студентами социально-политических специальностей, изучающими английский язык в качестве обязательной дисциплины, дискурсным чтением с целью развития и совершенствования иноязычной профессионально направленной компетентности;

□ потребностью в теоретических исследованиях и практических разработках в области обучения дискурсному чтению на иностранном языке;

□ неполным соответствием существующих подходов к обучению чтению современным требованиям к специалистам социально-политической сферы, отраженных в государственных образовательных стандартах.

Объектом данного исследования является процесс обучения дискурсному чтению на английском языке студентов старших курсов социально-политических специальностей.

Предметом исследования выступает методика обучения дискурсному чтению на английском языке студентов социально-политических специальностей с опорой на когнитивные и метакогнитивные стратегии.

Цель данной работы состоит в теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения дискурсному чтению на английском языке студентов социально-политических специальностей старших курсов.

а) направлено на формирование когнитивных, организационных и коррективно-регулирующих умений в дискурсном чтении;-

б) учитывает психолого-педагогические особенности условий обучения;

в) осуществляется в рамках дискурс-ориентированного подхода, являющегося методологической основой обучения в избранных условиях;

г) оптимизировано за счет использования обучаемыми когнитивных и метакогнитивных стратегий;

д) подразумевает особую единицу отбора содержания обучения -дискурсное событие;

е) характеризуется модульной организацией содержания ' обучения с учетом междисциплинарных связей на горизонтальном уровне и контекстуально-событийной основы на вертикальном уровне;

ж) предполагает использование комплекса упражнений, включающего в себя три самостоятельных блока.

Для достижения поставленной цели и проверки основных положений гипотезы необходимо решить следующие задачи:

• проанализировать условия обучения дискурсному чтению на английском языке студентов социально-политических специальностей и дать им психолого-педагогическую характеристику;

• выполнить теоретическое обоснование дискурс-ориентированного подхода к обучению профессионально направленному иноязычному чтению и выделить принципы, посредством которых этот подход реализуется в заданных условиях;

• рассмотреть политический дискурс как объект профессионально направленного иноязычного чтения студентов социально-политических специальностей и определить его лингвистические параметры;

• теоретически обосновать существование дискурсного вида чтения и разработать таксономию его умений;

• выявить средства оптимизации процесса обучения дискурсному чтению;

• определить содержание обучения дискурсному чтению на английском языке на 4-ом курсе неязыкового вуза (социально-политические специальности) в условиях изучения английского языка в качестве обязательной дисциплины;

• выделить принципы построения и разработать комплекс упражнений для обучения дискурсному чтению на английском языке;

• экспериментально проверить предлагаемую методику.

Решения выше обозначенных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования:

• изучение и анализ научной литературы в области психологии, педагогики, коммуникативной лингвистики, лингвистики текста.

дискурс-анализа, методики преподавания иностранных языков в школе и вузе;

• анализ государственных образовательных стандартов, учебных планов, рабочих программ и пособий по обучению иностранным языкам в вузе по социально-политическим специальностям;

• проведение эксперимента по проверке эффективности предлагаемой методики обучения дискурсному чтению;

• статистико-математические методы обработки количественных данных;

• педагогическое наблюдение;

• анкетирование и тестирование студентов.

Теоретическую базу исследования составляют:

• основные положения психолингвистической теории речевой коммуникации (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, В. А. Артемов, А. С. Лурия и др.);

• методологические подходы семиосоциопсихологии (Н. И. Жинкин,

B. Д. Тункель, Т. М. Дридзе и др.);

• научные разработки в сфере дискурс-анализа (В. И. Карасик, Е. И. Шейгал, А. Г. Гурочкина, J. Blommaert, Р. Bourdieu, G.Brown,

G. Yule, T. A. van Dijk, N. Fairclough, M. Foucault и др.);

• постулаты социокультурного, интерактивного, проблемного, дифференциального, дискурс-ориентированного подходов к изучению иностранных языков и теоретические основы выбора оптимального метода обучения в заданных условиях (В. В. Сафонова, Г. В. Елизарова,

H. В. Баграмова, И. Я. Лернер, И. А. Зимняя, Л. В. Московкин, G. Cook, M. McCarthy, M. Celce-Murcia, E. Olshtain и др.);

• исследования в сфере обучения иноязычному профессионально направленному чтению (С. К. Фоломкина, 3. И. Клычникова, H. Н. Сметанникова, W. Grabe, Т. Hudson, Т. Hutchinson, A. Waters и др.);

• теории содержания обучения иностранному языку и его организации в рамках обучения чтению (Б. А. Лапидус, В. В. Краевский, Е. И. Пассов,

C. Ф. Шатилов, Н. Д. Гальскова, Н. Ф. Воропаева, В. Goldschmid, J. D. Rüssel и др.);

• типологии упражнений (И. Л. Бим, И. А. Грузинская, М. С. Ильин, Д. И. Изаренков, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, С. Ф. Шатилов и др.)

• направления оптимизации и интенсификации процесса обучения в целом и обучения чтению в частности (Ю. К. Бабанский, Г. А. Китайгородская, И. Л. Бим, L. Baker, С. Block, M. Pressley и др.).

В связи с основной гипотезой исследования па защиту выносятся следующие положения:

профессиональные потребности, более полно и точно отвечает требованиям государственного образовательного стандарта к выпускнику по указанным специальностям и имеет больший по сравнению с текстом образовательный и развивающий потенциалы. Следовательно, учитывая специфический объект чтения, целевой контингент необходимо обучать дискурсному чтению, целью которого является полное, точное и глубокое понимание читаемого, что становится возможным посредством задействования всех традиционных видов чтения (ознакомительного, просмотрового, поискового и изучающего) и реконструкции исторического социокультурного контекста возникновения, распространения и функционирования прецедентного текста путем формирования когнитивных, организационных и коррективно-регулирующих умений в дискурсном чтении.

2. Обучение дискурсному чтению студентов социально-политических специальностей необходимо осуществлять в рамках дискурс-ориентированного подхода с учетом следующих его методических закономерностей: а) зависимость успешности чтения от адекватной интерпретации социально-культурного исторического контекста (что реализуется через принципы дискурсного погружения, абстрагирования от родного дискурс-сообщества); б) зависимость результативности чтения от способности чтеца к антиципации и вероятностному прогнозированию, сформированных умений актуализации фоновых знаний и языковой догадки, умений адекватной интерпретации лингвистической информации, заложенной в тексте (что реализуется через принципы осмысления деталей внутри события, понимания событий через его детали); в) зависимость эффективности чтения от уровня сформированности когнитивных и метакогнитивных стратегий (что реализуется через принципы ведущей роли метакогниции, самостоятельности).

3. Учет лингвистических особенностей политического дискурса обязателен при разработке методики обучения профессионально направленному иноязычному чтению с тем, чтобы корректно определить лексический и грамматический минимумы обучения и последовательно и преемственно организовать образовательный процесс в целях обучения студентов адекватной интерпретации вербального поведения коммуникантов и достижения понимания читаемого на уровне смысла.

Отбор названной единицы осуществляется в соответствии с двумя группами критериев: а) учитывающих специфику отбора дискурсных событий как единого комплекса (критерии принадлежности события иноязычному профессиональному дискурсу обучаемых и профессиональной ценности); б) учитывающих специфику отбора составных частей дискурсного события (критерии значимости, аутентичности, посильности осмысления дискурсного события, тематической отнесенности, профессиональной типичности и функциональности).

5. Обучение дискурсному чтению должно подразумевать модульную организацию учебного материала: на горизонтальном уровне - с учетом междисциплинарных связей и наличием вводного и итогового модулей; на вертикальном уровне - на контекстуально-событийной основе с учетом этапности искомого вида чтения: введение в эпоху события, чтение прецедентного текста, погружение в контекст, «чтение» дискурса и формирование отношения.

6. Блок комплекса упражнений для обучения дискурсному чтению, предназначенный для формирования умений в собственно дискурсном чтении должен включать в себя три типа упражнений (дискурсно-ориентирующие, контекстно-погружающие и дискурсно-осмысляющие), охватывающих все виды выполняемых учебных действий в процессе обучения. Названный блок упражнений следует строить в соответствии с: (1) принципом адекватности основных типов и разновидностей упражнений лингвопсихологическим характеристикам вида речевой деятельности; (2) принципом учета положительного влияния различных видов речевой деятельности друг на друга; (3) принципом системности; (4) принципом учета этапности в овладении чтением; (5) принципом построения обучения чтению как познавательного процесса; (6) принципом проблемной направленности заданий.

7. В контексте повышенных требований по подготовке в области иностранного языка к выпускникам социально-политических специальностей и ограниченности аудиторной нагрузки комплекс упражнений для обучения дискурсному чтению необходимо расширить за счет двух блоков упражнений, направленных на поэтапное формирование у целевой группы когнитивных стратегий и управляющими ими метакогнитивных стратегий, с целью оптимизации процесса обучения и овладения обучаемыми приемами автономной учебной деятельности.

Научная новизна исследования заключается во введении в

терминологическую систему методической науки понятия дискурсного

вида чтения, определений его места в существующей системе видов

чтения, ориентированных на повышение иноязычной профессионально

направленной компетентности в социально-политической сфере, и разработке таксономии умений в нем; выделении методических закономерностей и выдвижении принципов дискурс-ориентированного подхода; создании структуры содержания обучения дискурсному чтению и использовании дискурсного события как единицы отбора материала.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке научно-теоретических основ методики обучения дискурсному чтению на английском языке студентов старших курсов социально-политических специальностей, лингводидактическом анализе особенностей политического дискурса, определении содержания обучения дискурсному чтению, уточнении критериев отбора содержания обучения и теоретическом обосновании организации учебно-речевого материала, выделении средств оптимизации процесса обучения дискурсному чтению и создании соответствующего комплекса упражнений с предложением авторской типологии упражнений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно предлагает экспериментально проверенный комплекс упражнений для обучения дискурсному чтению на английском языке студентов социально-политических специальностей, изучающих иностранный язык в качестве обязательной дисциплины. Материалы диссертационного исследования могут быть также использованы в курсе лекций по методике обучения профессионально направленному иностранному языку.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на XXXVII и XXXIX международных филологических конференциях в Санкт-Петербургском государственном университете в 2008 и 2010 гг., на научно-практической конференции Санкт-Петербургского государственного университета телекоммуникаций им. М. А. Бонч-Бруевича в 2009 г., на научном симпозиуме стран Северной Европы по проблемам письменной речи в г. Вааса (Финляндия) в 2011 г., на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета, кафедры Культура-Язык-Медиа университета г. Мальме (Швеция), а также кафедры лингвистических исследований университета г. Умео (Швеция) в 2007-2011 гг..

Предлагаемая в диссертации методика обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей прошла экспериментальную проверку в период с 2009 по 2011 гг. на Гуманитарном факультете Санкт-Петербургского государственного университета телекоммуникаций им. профессора М. А. Бонч-Бруевича.

Цель и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание исследования, изложенное на 188 страницах машинописного текста, включает введение, две главы, заключение и 6 приложений.

Библиографический список, прилагаемый к работе, содержит 202 источника на русском и английском языках.

Основное содержание диссертационного исследования

В первой главе «Теоретические вопросы обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей» дается психолого-педагогическая характеристика условий обучения, обосновывается необходимость осуществлять обучение в рамках дискурс-ориентированного подхода, выводятся закономерности подхода и выделяется номенклатура принципов обучения, проводится лингводидактический анализ политического дискурса, вводится дискурсный вид чтения и выделяется таксономия его умений, изыскиваются средства оптимизации процесса обучения.

Проведенный анализ условий обучения профессионально направленному иностранному языку студентов социально-политических специальностей показал наличие ряда благоприятных предпосылок для реализации методики обучения дискурсному чтению. Во-первых, при адекватном построении учебного процесса данная возрастная группа характеризуется достаточно высокой степенью восприимчивости к извлечению из текстов не только поверхностной, но и глубинной информации, следовательно необходимо активно использовать имеющийся потенциал обучаемости и готовность целевой аудитории к овладению дискурсным чтением. Во-вторых, личностная и профессиональная значимость формируемых в нем умений обеспечивает высокую мотивацию обучения данному виду чтения. В-третьих, целевая группа студентов уже имеет определенную базу знаний, сформированных навыков и умений в дисциплинах специализации, что позволяет задействовать ресурс межпредметной координации с целью интенсификации образовательного процесса.

Известно, что эффективность методики будет высока, если она воплощается в русле подхода, в достаточной мере учитывающего условия ее реализации. Было установлено, что по отношению к обучению профессионально направленному иноязычному чтению указанных студентов таковым является дискурс-ориентированный подход, который позволяет максимально подробно и детализировано рассматривать текст в его историческом социокультурном контексте.

В виду того, что названный подход зародился в зарубежной лингводидактике и не имеет детально разработанной методологии, потребовалось определить его инвариантные компоненты, необходимые для интеграции в отечественное методическое поле и отражающие специфику обучения профессионально направленному иноязычному чтению, выделить его методические закономерности и разработать номенклатуру вытекающих из них принципов, что представлено в нижеследующей таблице.

Таблица 1

Закономерности и принципы дискурс-ориентированного подхода

№ Тип закономерностей Закономерности Принципы

7 Общедидактические закономерности обучения профессионально направленному иноязычному чтению формирование толерантности и уважения к представителям инокультур у обучаемых обеспечивается воспитывающе-развивающим характером обучения • принцип профессионально направленного диалога культур • принцип рефлексивно-эмпатической направленности образовательного процесса • принцип коллективного взаимодействия

плодотворность образовательного процесса гарантируется системным и преемственным взаимодействием обучающего, обучаемого и изучаемого объекта • принцип профессиональной направленности иноязычного чтения • принцип учета междисциплинарных связей

гармоничность педагогического взаимодействия определяется соответствием целей обучаемого целям преподавателя • принцип доступности и посильности . • принцип учета индивидуально-психологических особенностей

2 Методические закономерности дискурс-ориентированного подхода к обучению профессионально направленному иноязычному чтению успешность чтения зависит от адекватной интерпретации социально-культурного исторического контекста • принцип дискурсного погружения • принцип абстрагирования от родного дискурс<ообщества

результативность чтения зависит в равной степени как от способности чтеца к содержательной антиципации, актуализации фоновых знаний и языковой догадки, так и от адекватной интерпретации лингвистической информации, заложенной в тексте, начиная с уровня графем «принцип осмысления деталей внутри события • принцип понимания событии через его детали

эффективность чтения определяется уровнем сформированности когнитивных и метакогнитивных стратегий в системе •принцип ведущей роли метакогниции • принцип самостоятельности

Реализация предлагаемой методики в рамках дискурс-ориентированного подхода потребовала уточнения исследовательской позиции по разграничению терминов «текст» и «дискурс». В настоящей работе за основу были взяты определения, предложенные Г. Куком, который рассматривает текст как «языковые формы, временно и искусственно изолированные от контекста для нужд анализа», а дискурс

как «значимое и общее для участников взаимодействие текста и контекста».

В ходе сравнения образовательных и развивающих потенциалов текста и дискурса был сделан вывод, что в условиях изучения профессионально направленного иностранного языка студентами социально-политических специальностей на старших курсах объектом чтения должен выступать именно дискурс, так как он более точно отражает профессиональные потребности обучаемого контингента, поскольку позволяет им применять полученные на занятиях в- рамках специализации дисциплинах знания, и более полно отвечает требованиям государственного образовательного стандарта к выпускнику по указанным специальностям в связи с тем, что способствует получению широкого представления об иноязычном социуме.

Результаты лингводидактического анализа политического дискурса, отнесенного к профессиональному для обучаемого контингента, свидетельствуют, что наличие подъязыка профессионального общения обеспечивает возможность корректно определить лексический и грамматический минимумы обучения, его институциональность ограничивает набор статусно-ролевых отношений, подлежащих усвоению, а учет жанровой специфики и выявление стратегий, речевых тактик, клише, ритуалов и поведенческих стереотипов ведет к пониманию читаемого на уровне смысла.

Учитывая специфический объект чтения и тот потенциал повышения иноязычной профессионально направленной коммуникативной компетентности, которым он обладает, в терминологическую систему методической науки было введено понятие «дискурсное чтение». Интегральной основой дискурсного чтения являются такие устоявшиеся виды чтения как просмотровое, ознакомительное, изучающее. Вместе с тем, предлагаемый вид чтения отличается от названных как по целевой установке, так и по характеру протекания процесса.

Целью дискурсного чтения и оцениваемыми параметрами выступают не только и не столько полнота и точность понимания, что имеет место с иными видами чтения, но и глубина понимания в качестве ведущего критерия профессиональной ценности чтения. Неслучайно А. Р. Лурия указывал на то, что именно «глубина прочтения» отличает различных людей в значительно большей степени, чем полнота восприятия.

Процесс дискурсного чтения характеризуется диалектическим единством прочтения текста и контекста, что становится возможным путем реконструкции исторического социально-культурного контекста возникновения, распространения и функционирования текста. Опираясь на поддержку Ю. М. Лотмана, доказавшего, что «текст не дает конечной интерпретации - он лишь указывает границы рисуемой им картины мира», и Т. М. Дридзе, отмечавшую, что восстановление ориентировочной фазы

текстовой деятельности помогает проникнуть в намерения автора, утверждаем, что именно реконструкция большого контекста способствует глубине понимания, так как позволяет раскрыть мотивы, побудительно-волевые смысловые категории текста, лежащие в основе читаемого, в то время как полнота и точность будут достигаться с помощью уже устоявшихся видов чтения.

Исходя из дифференциации значимых учебных действий и основываясь на выделении глубины в качестве ведущего показателя понимания, было установлено, что для овладения дискурсным чтением необходимо формирование когнитивных, организационных и коррективно-регулирующих умений.

Когнитивные умения в дискурсном чтении направлены на извлечение имплицитно заложенной информации в тексте, ее преобразование и конструирование культурно-исторического смысла. К ним относятся:

• умение интерпретировать дискурс, осмыслить не факты текста, а их импликации, то есть осознать их значение в контексте;

• умение определить идею текста, которая вербально не выражена;

• умение вывести суждение на основе прочитанного;

• умение дать оценку фактам текста, его целостному содержанию;

• умение установить эффект текста.

Организационные умения в дискурсном чтении имеют своей целью создание основы для достижения глубины понимания. Были выделены:

• умение корректно отбирать тексты, объединенные с исходным макроконтекстом;

• умение распределить отобранные тексты по компонентам большого контекста возникновения, распространения и функционирования текста с целью его реконструкции.

Коррективно-регулирующие умения нацелены на решение задач определения причин неадекватного понимания текста в его контексте, выявления их источника и корректировки процесса интерпретации читаемого, а также на самостимулирование означенного поиска:

• умение самостоятельно корректировать процесс дискурсного чтения;

• умение экстраполировать удачный опыт учета большого контекста в интерпретации читаемого на работу с другими профессионально направленными текстами;

• умение критически осмыслить результаты собственной интерпретации дискурса.

В связи с тем, что в отечественной высшей школе наблюдается тенденция сокращения аудиторных часов со смещением акцента на самостоятельную работу студентов, было решено изыскать пути оптимизации процесса обучения дискурсному чтению. Основываясь на широком спектре исследований (Ю. К. Бабанский, Г. А. Китайгородская,

И. JI. Бим 3. И. Клычникова, Н. Н. Сметанникова, N. Anderson, S. G. Paris, С. Block, М. Pressley, W. Grabe, J. Guthrie и др.) было установлено, что формирование когнитивных и управляющих ими метакогнитивных стратегий выступает средством оптимизации в заданных условиях, так как уровень их сформированное™ коррелирует с затраченными на достижение приемлемого результата временными ресурсами.

Под когнитивными стратегиями понимается совокупность сознательных операций, направленных и поддерживающих конструирование смысла читаемого. Исходя из характера и сущности дискурсного чтения были выделены когнитивные стратегии на всех этапах работы с прецедентным текстом, что позволило методически грамотно организовать процесс их формирования.

Таблица 2

Когнитивные стратегии в дискурсном чтении

Предтекстоной этап Текстовой этап Послетекстовой этап

• определение цели чтения • выдвиженце гипотезы о содержании по заголовку • определение структуры и жанра • изучение графической организации текста • просмотровое чтение для выделения основной идеи • оценка фоновых знаний по проблеме • проверка гипотезы об основной идее текста • ведение заметок по содержанию • определение тональности текста • нахождение маркеров шггертекстуальности • поиск имплицитного смысла текста • сравнение собственных зыашш по проблеме с читаемым • консолидация и интеграция полученной информации • оценка содержания текста и намерения автора • критическая оценка личного осмысления текста • определение источников дополнительной информации • использование информации в проф. направл. деятельности

Вместе с тем результаты ряда исследований (D. August, J. Н. Flavel, R. Clift, L. Baker, R. Garner, T. Hudson и др.) и осуществленного педагогического наблюдения указали на то, что залогом успеха использования когнитивных стратегий является адекватность выбора той или иной стратегии для решения поставленной цели чтения. В этой связи были выделены следующие трудности, с которыми сталкиваются обучаемые: отсутствие гибкости в использовании когнитивных стратегий, слабый мониторинг понимания, неадекватный выбор когнитивной стратегии из имеющегося репертуара, малое количество и низкая эффективность используемых когнитивных стратегий и несформированный алгоритм работы с текстом.

Характер выявленных трудностей свидетельствовал о том, что в большинстве случаев йсточник когнитивных неудач лежит в неэффективном управлении, что следует преодолевать путем формирования у обучаемых метакогнитивных стратегий, определяемых как совокупность осознанных операций, направленных на планирование и управление процессом чтения с последующей рефлексией.

Развитие перечисленных ниже метакогнитивных стратегий соответствует предъявляемым к обучению и воспитанию в высшей школе

требованиям и имеет ряд педагогических преимуществ, включая делегирование студентам ответственности за результат чтения, становление у обучаемых позитивного Я-образа как могущих читать и понимать иноязычные профессионально направленные тексты, формирование способности к рефлексии и самостоятельному учению:

1) анализ поставленной цели чтения;

2) определение явных и скрытых трудностей достижения цели чтения;

3) отбор адекватных когнитивных стратегий для решения задач чтения;

4) выбор тактики использования когнитивных стратегий;

5) мониторинг внимания и понимания читаемого;

6) оценивание успешности использования когнитивных стратегий в процессе чтения;

7) корректировка, комбинирование и приостановка использования когнитивных стратегий в процессе чтения;

8) анализ вклада когнитивных стратегий в достижение поставленной цели после чтения;

9) экстраполирование положительного опыта использования когнитивных стратегий.

Интегративное целое метакогнитивных стратегий, управляющих когнитивными стратегиями и позволяющих обучаемым достигнуть автономности в осуществлении учебной профессионально направленной деятельности, выступает в роли метакогтщии и позволило на практике реализовать одноименный принцип дискурс-ориентированного подхода.

Во второй главе «Практические вопросы обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей» предлагается структура содержания обучения, производится его отбор и организация, разрабатывается комплекс упражнений по формированию умений, когнитивных и метакогнитивных стратегий в дискурсном чтении и анализируются результаты экспериментальной апробации предлагаемой методики обучения в заданных условиях.

Проблемой содержания обучения занимался целый ряд видных отечественных методистов (В. В. Краевский, Б. А. Лапидус, И. Я. Лернер, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов и др.). В настоящем исследовании под содержанием обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей понимается многоуровневая категория, методически интерпретирующая цель обучения на трех стадиях образовательного процесса. Подробно рассмотренное Г. В. Елизаровой понятие «отношения» нашло свое отражение в разработанной структуре содержания обучения искомому виду чтения, представленной в нижеследующей таблице.

Таблица 3

Структура содержания обучения дискурсному чтению

Стадия Уровень Характеристика

Проектируемое содержание Цель Понимание читаемого на уровне культурно-исторического смысла для использования в профессиональных целях

Объект Политический дискурс

Реализуемое содержание Средства Дискурсное событие Тексты социально-политической направленности Языковые средства лехсико-грамматические и графические средства речевые клише

Речевые средства жанры речевые стратсши и тактики

Большой контекст участники, их статусно-ролевые отношения и культурно-специфические особенности

источники информации

история события

мифологемы, ритуалы, поведенческие стереотипы

Модели заданий и упражнений Задания и упражнения, направленные на формирование умений в дискурсном чтении

Задания и упражнения, направленные на формирование стратегий

Оцениваемое содержание Результат Умения в дне курено м чтении когнитивные

организационные

коррективно-регулирующие

Стратегии когнитивные

метакогнитивные

Отношение развенчанные стереотипы

преодоленные предрассудки

контекстно обусловленный уровень обобщения

В целях более корректного описания содержания обучения дискурсному чтению и соблюдения ведущего в отборе и организации принципа достаточности единицей отбора было определено дискурсное событие, трактующееся как система исторически связанных текстов, обусловленная социально-культурной реальностью коммуникантов, отражающей микро-, мезо- и макроконтекст. В этой связи общие критерии отбора были распределены по двум группам: а) учитывающие специфику отбора дискурсных событий как единого комплекса (критерии принадлежности события иноязычному профессиональному дискурсу обучаемых и профессиональной ценности); б) учитывающие специфику отбора составных частей дискурсного события (критерии значимости, аутентичности, посильности осмысления дискурсного события, тематической отнесенности, профессиональной типичности и функциональности).

Разработанное и отобранное содержание обучения дискурсному чтению было организовано в соответствии с представленной ниже моделью.

Таблица 4

Модель организации содержания обучения дискурсному чтению _Горизонтальная организация содержания_

Вводный Дискурсное Дискурсное Итоговый

модуль событие 1 событие 2 модуль

Этап Цель Структурно-содержательное наполнение модуля

Введение в эпоху события Создание ожиданий • визуальный ряд • высказывания современников • шарада

Чтение Дотекстовой этап • презентация участников • инвентаризация знаний, стереотипов • знакомство с биографией • прогнозирование содержания

прецедентного текста с первичной обработкой контекста Понимание текста на уровне значения Текстовой этап • чтение с целью общего понимания • работа с интретекстуальными элементами • чтение с целью полного понимания

Послете кетовой этап • контроль полноты понимания текста • контроль точности понимания текста

Погружение в контекст Осмысление контекста события • чтение исторически свяанных текстов • обсуждение культурно- исторического контекста на основе полученной информации

Чтение дискурса Понимание читаемого на уровне культурно- исторического смысла • контроль индивидуального понимания дискурсного события • выявление интенций и намерений • чтение экспертной оценки изучаемого события • высказывание собственного понимания • осмысление и комментарий карикатур современников

формирование отношения Итоговый контроль • написание итогового эссе

Особо следует отметить, что в настоящем исследовании была использована модульная организация содержания обучения, в рамках которой модуль определяется как автономная варьируемая структурно

алгоритмизированная единица организации содержания обучения, базирующаяся на дискурсном событии.

Горизонтальная организация модулей была обусловлена учебными и профессиональными потребностями обучаемого контингента, предписанной трудоемкостью данного аспекта и параллельно проходившими занятиями дисциплин специализации, и определило их количество и порядок развертывания, то есть осуществлялась на междисциплинарной основе.

Вертикальная организация подразумевала определение наполнения алгоритмизированной структуры содержания каждого отдельного модуля и выполнялась на событийно-контекстуальной основе, учитывающей этапность дискурсного чтения.

Описанные выше структура содержания обучения и подход к его организации предопределили вид разработанного комплекса упражнений по обучению дискурсному чтению. Данный комплекс был построен в соответствии с: (1) принципом адекватности основных типов и разновидностей упражнений лингвопсихологическим характеристикам вида речевой деятельности, (2) принципом учета положительного влияния различных видов речевой деятельности друг на друга, (3) принципом системности, (4) принципом учета этапности в овладении чтением, (5) принципом построения обучения чтению как познавательного процесса, (6) принципом проблемной направленности заданий; и включал три блока упражнений: блок упражнений, направленных на формирование когнитивных стратегий, блок упражнений, направленных на формирование умений в дискурсном чтении, и блок упражнений, направленных на формирование метакогнитивных стратегий.

Блок упражнений, предназначенный для формирования умений в собственно дискурсном чтении содержал три типа упражнений, которые были выделены на основе дискурсного события, отражали этапность и характеризовали сущность деятельности обучаемых: дискурсно-ориентирующие, контекстно-погружающие и дискурсно-осмысляющие упражнения.

Дискурсно-ориентирующие упражнения соответствовали первым двум этапам дискурсного чтения, введение в эпоху события и чтение прецедентного текста, и были направлены на создание определенных ожиданий и понимание прецедентного текста на уровне значения. С помощью этого типа была заложена основа и определено направление деятельности обучаемых в дискурсном чтении.

Контекстно-погружающие упражнения выполнялись на третьем этапе дискурсного чтения и способствовали осмыслению большого контекста дискурсного события. Акцент был сделан на учебно-исследовательском компоненте деятельности студентов социально-политических специальностей. Обучаемые, вначале под руководством

преподавателя, а затем самостоятельно, ставили перед собой учебно-исследовательские задачи, требующие поиска, объяснения и доказательства интертекстуальных связей между текстами, в результате решения которых они открывали новое знание о прецедентном тексте.

Дискурсно-осмысляющие упражнения были использованы на этапе чтения дискурса, и предназначались для достижения глобальной цели дискурсного чтения. В процессе выполнения упражнений студенты расширяли свое понимание изучаемого дискурса на основе реконструкции большого контекста, сличали свое мнение как с экспертным, так и с мнением современников события.

Как следует из модели организации обучения дискурсному чтению студентов социально-политических специальностей, его завершающим этапом являлось формирование отношения посредством написания итогового эссе по событию. Использование развернутой письменной речи в качестве средства контроля глубины понимания отвечало методическому принципу учета положительного влияния различных видов речевой деятельности друг на друга и многократно отмечалось отечественными и зарубежными методистами (И. Я. Зимняя, Н. Ф. Коряковцева, С. К. Фоломкина, Т. Gunning, Т. Hudson, R. Kern и др.). Кроме того, результаты разведывательного эксперимента показали, что жанр эссе позволяет студентам максимально полно, последовательно и доказательно отразить их понимание дискурсного события на уровне культурно-исторического смысла.

Разработка и апробация вышеописанного комплекса упражнений осуществлялась в ходе разведывательного эксперимента и экспериментального обучения, включавшего констатирующий, промежуточный и итоговый срезы.

Разведывательный эксперимент проходил в весеннем семестре 2009/2010 учебного года в целях первичного апробирования элементов методики обучения дискурсному чтению, составления четкого представления о профессиональных интересах обучаемого контингента и определения уровня развития стратегий чтения. В эксперименте приняли участие шесть подгрупп студентов четвертого курса со специализацией «Регионоведение» на Гуманитарном факультете Санкт-Петербургского государственного университета телекоммуникаций им. профессора М. А. Бонч-Бруевича.

Результаты разведывательного эксперимента указали на правильность наших предположений о том, что предлагаемая методика обучения дискурсному чтению на иностранном языке может быть эффективна в целевой аудитории, при условии включения целенаправленной работы обучаемых по реконструкции культурно-исторического контекста, использования эссе как средства контроля глубины понимания читаемого

и использования стратегий чтения в качестве средств оптимизации процесса обучения.

Цель экспериментального обучения заключалась в проверке рабочей гипотезы настоящего диссертационного исследования и оценки эффективности предлагаемой методики обучения искомому виду чтения студентов социально-политических специальностей. Эксперимент проходил в рамках занятий по профессионально направленному английскому языку в двух группах студентов четвертого курса со специализацией «Регионоведение. Западная Европа» на Гуманитарном факультете Санкт-Петербургского государственного университета телекоммуникаций им. профессора М. А. Бонч-Бруевича в осеннем семестре 2010/2011 учебного года. Всего в эксперименте приняло участие 28 человек.

Экспериментальное обучение носило систематический распределенный характер, что предусматривало чередование экспериментальных занятий по формированию умений и стратегий в дискурсном чтении (2 академических часа в неделю) с занятиями, преследующими иные цели (6 академических часов в неделю).

В процессе обработки данных, полученных в ходе экспериментальной проверки комплекса упражнений, была использована авторская методика определения уровня понимания читаемого, разработанная на основе положений контент- и интент-анализа в соответствии с предложенной шкалой понимания при дискурсном чтении.

Таблица 5

Шкача уровней понимания при дискурсном чтении

Уровень понимании при <)искгрсш)М ЧПК'ШИГ Параметры понимания

Полнота (% понятых предикаций 2-го порядка) Точность (% понятых предикаций 3-4 порядка) Глубина (% понятых интенций)

Фрагментарный <60 <50 <60

Элементарный >60 >50 >60

Пороговый >70 >60 >70

Достаточный >80 >70 >80

Экспертный >90 >80 >90

В результате констатирующего, промежуточного и итогового срезов были получены следующие данные, отражающие распределение студентов по достигнутым уровням понимания в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах на всех этапах обучения. На представленном ниже графике горизонтальная ось иллюстрирует расположение проведенных срезов относительно друг друга во времени, в то время как вертикальная ось показывает количество участников каждой из групп, принявших участие в экспериментальном обучении, в отдельности и достигнутый ими уровень понимания в дискурсном чтении согласно разработанной шкале.

График 1

Распределение по уровням понимания в дискурсном чтении

* Экспертный

■ Достаточный

й Пороговый

• Элементарный

■Фрагментарный

: эг иг эг к Г ЭГ к Г

Констатирующий Промежуточный Итоговый

Исходя из результатов констатирующего среза был сделан вывод, что принявшие участие студенты социально-политических специальностей не могут выявить скрытые интенции участников политического дискурса и не могут объяснить причины социально-культурных процессов изучаемого региона. Следовательно, организация обучения дискурсному чтению будет способствовать повышению их компетентности в профессионально направленном иностранном языке.

Промежуточный срез зафиксировал качественный рост понимания прецедентного текста в экспериментальной группе, где интенции участников политического дискурса смогли обнаружить все студенты как минимум на элементарном уровне, причем 29 % достигли порогового уровня. Среди испытуемых контрольной группы было отмечено только некоторое увеличение понимающих на элементарном уровне (до 43 % обучаемых), что можно объяснить тем, что используемые профессионально направленные тексты были идентичными и, следовательно, содержали информацию об историческом социокультурном контексте. Вместе с тем внимание студентов контрольной группы не фокусировалось на его реконструкции, а было сосредоточено на работе с текстом в рамках традиционных видов чтения.

Результаты итогового среза свидетельствовали о том, что все студенты экспериментальной группы смогли выявить интенции участников политического дискурса как минимум на пороговом уровне. Понимание 57 % испытуемых экспериментальной группы может быть охарактеризовано как достаточное, из них у 37,5 % была отмечена способность к экспертной оценке дискурсного события, в то время как лучшим индивидуальным показателем в контрольной группе стал пороговый уровень.

Общая динамика глубины понимания в экспериментальной и контрольной группах, рассчитанная по среднему показателю, наглядно доказывает основную гипотезу исследования:

График 2

Динамика показателя глубины понимания в дискурсном чтении

-ЭГ

■ кг

Констатирующий Промежуточный Итоговый

Заключение

Цель настоящей диссертационной работы заключалась в теоретическом обосновании нового вида чтения на иностранном языке с последующей апробацией на практических занятиях со студентами социально-политических специальностей. Как показало исследование, в теории и методике обучения иностранным языкам существовало достаточно большое количество предпосылок для выдвижения дискурсного чтения как самостоятельного вида, направленного на глубокое понимание читаемого и создающего благоприятные условия для повышения эффективности формирования профессиональной иноязычной компетентности названной категории обучаемых.

Анализ психолого-педагогических условий обучения профессионально направленному иноязычному чтению позволил утверждать, что студенты социально-политических специальностей являются той целевой группой, где обучение дискурсному чтению отвечает как требованиям государственного образовательного стандарта, так и профессиональным потребностям студентов, что ведет к обретению занятиями по иностранному языку личностной значимости для названного контингента и положительно влияет на уровень их мотивации и обучаемости.

Эффективность предложенной методики, направленной на овладение студентами социально-политических специальностей дискурсным

чтением, была подтверждена предпринятым эмпирическим исследованием, результаты которого свидетельствовали о качественно ином характере глубины понимания иноязычного профессионального дискурса в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой и, следовательно, достижении студентами экспериментальной группы понимания читаемого на уровне культурно-исторического смысла.

Полученные экспериментальные данные позволили обозначить перспективы разработки вариантов методики обучения дискурсному чтению для ряда других языков и специальностей, незатронутых автором настоящего исследования.

Основные теоретические положения и практические результаты настоящего исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Иванов, С. В. Обучение дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Педагогика и Психология». - Тверь, 2010. - № 23 : 3. - С. 150156.

2. Иванов, С. В. Политический дискурс как разновидность институционального дискурса // Альманах современной науки и образования. - Тамбов, 2008.-№ 8 : 15/1. - С. 74-77.

3. Иванов, С. В. Особенности коммуникативной ситуации политического дискурса // Материалы XXXVII Международной филологической конференции : Современные проблемы лингводидактики и методики преподавания иностранных языков. -СПб., 2008.-С. 34-37.

4. Иванов, С. В. Когнитивные стратегии как средства оптимизации обучения профессионально направленному иноязычному чтению // Вестник Гуманитарного факультета СПбГУТ им. М. А. Бонч-Бруевича. - СПб., 2010. - С. 27-30.

5. Иванов, С. В. Дискурс-ориентированный подход к обучению иноязычному чтению для специальных целей // Материалы XXXIX Международной филологической конференции : Современные проблемы лингводидактики и методики преподавания иностранных языков. - СПб., 2010. - С. 113-116.

Подписано в печать 03.11.11 Печать цифровая. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,75 Заказ № 259 Отпечатано ООО «Фора-принт» СПб., Вёсельная ул. 6 тел.924-89-78

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванов, Сергей Владимирович, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические вопросы обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей.

1.1. Психолого-педагогическая характеристика условий обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей.

1.2. Дискурс-ориентированный подход к обучению профессионально направленному иноязычному чтению.

1.3. Лингвистические основы обучения профессионально направленному иноязычному чтению студентов социально-политических специальностей.

1.3.1. Политический дискурс как объект профессионально направленного иноязычного чтения студентами социально-политических специальностей.

1.3.2. Лингвистическая характеристика политического дискурса.

1.4. Место и роль дискурсного чтения в обучении профессионально направленному иностранному языку студентов социально-политических специальностей.

1.5. Использование когнитивных и метакогнитивных стратегий в качестве средств оптимизации обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Практические вопросы обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей.

2.1. Отбор и организация содержания обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей.

2.1.1. Содержание обучения.

2.1.2. Критерии отбора содержания обучения.

2.1.3. Организация содержания обучения.

2.2. Комплекс упражнений по формированию умений и стратегий в дискурсном чтении студентов социально-политических специальностей.

2.3. Экспериментальная апробация обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей.

2.3.1. Разведывательный эксперимент.

2.3.2. Экспериментальное обучение.

2.3.2.1. Предпосылки проведения экспериментального обучения.

2.3.2.2. Методика определения уровня понимания читаемого

2.3.3.3. Анализ результатов экспериментального обучения.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей"

Стремление современного общества к созданию единого политико-экономического пространства вызывает острую потребность в специалистах, занимающихся социально-политическими вопросами и одновременно на профессионально достаточном уровне владеющих иностранными языками. Вследствие этого Российская Федерация, рассчитывающая на одну из доминирующих ролей на международной политической арене, нуждается в кадрах, готовых и способных к адекватному извлечению профессиональной информации из различных зарубежных источников посредством чтения, что отражено в целях профессионально направленного обучения иностранным языкам (Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования., 2007).

Современная картина межкультурной коммуникации характеризуется тем фактом, что большинство контактов осуществляется на английском языке, который уже давно по праву именуется lingua franca, или языком глобального общения. Следовательно, чтение именно на этом языке является незаменимым источником свежей и достоверной информации для любого специалиста, занимающегося исследованиями в социально-политической сфере, и, по сути, является коммуникацией между читающим и автором текста.

Известно, что успех коммуникации, прежде всего, зависит от адекватности понимания прочитанного. Согласно В. А. Артемову завершающим этапом успешной коммуникации является «поступочное звено», которое в случае с чтением может выражаться как во внутреннем изменении личности чтеца, так и в деятельности, направленной на окружающий мир (Артемов, 1971). Таким образом, профессионально направленное чтение должно приводить к повышению квалификации специалиста и/или осуществлению профессиональной деятельности на основе прочитанного.

Адекватное понимание любого текста, несмотря на то, что он является относительно законченным произведением в структурно-композиционном и смысловом планах, немыслимо без учета широкого контекста порождения текста. 3. И. Клычникова, которая занималась подробным исследованием уровней понимания при чтении, рассматривала «знание чтецом большого контекста» (термин И.В.Рахманова; Клычникова, 1983:180) в качестве одного из факторов понимания. Тем не менее, проблеме осмысления контекста не нашлось места в фундаментальной разработке этого автора касательно уровней понимания текста, где даже на высшем (седьмом) уровне чтец проникает только в содержание текста.

Проблемой соотношения текста и контекста занимаются исследователи многих направлений, среди которых видное место занимают школы дискурс-анализа. Начиная с 1952 года (Z. Harris) ведется активная работа по разработке теории дискурс-анализа в широком спектре научных дисциплин: лингвистике, социологии, литературоведении, антропологии и др. (В. И. Карасик; Е. И. Шейгал; J. Blommaert; P. Bourdieu; G. Brown & G. Yule; T. A. van Dijk; N. Fairclough; M. Foucault; A. J. Greimas). В лингводидактике первую попытку применения дискурс-анализа для обучения иноязычному чтению предприняли А. Лезберг и А. Хилферти (A. Lezberg & A. Hilferty, 1978). В дальнейшем такой подход к обучению иностранным языкам в целом и чтению в частности в зарубежной лингводидактике получил название «дискурс-ориентированного подхода» (G.Cook, 1989; M. McCarthy, 1991; M. McCarthy & R. Carter, 1994; D. Nunan, 1999; M. Celce-Murcia & E. Olshtain, 2000; C. Wallace, 2003).

Отсутствие дискурс-ориентированного подхода в отечественной парадигме подходов к обучению иностранным языкам обусловливает потребность в его адаптации к российским реалиям. В настоящей работе рассматривается применение дискурс-ориентированного подхода при обучении иноязычному чтению студентов старших курсов социальнополитических специальностей. Такой подход к чтению предполагает переосмысление существующей системы видов чтения и выделение нового вида в ее рамках.

В отечественной лингводидактике принято различать просмотровое, ознакомительное, поисковое и изучающее виды чтения (С. К. Фоломкина, 2005). Изучающее чтение, результатом которого является «полное (степень полноты - 100%) и точное понимание всех - основных и второстепенных -фактов, содержащихся в тексте» (там же, 27), представляет собой значительный интерес для будущих специалистов социально-политической сферы в связи с тем, данный вид чтения способствует полному проникновению в содержание текста и извлечению профессионально значимой информации. Тем не менее, рассматриваемый вид чтения не направлен на изучение текста в контексте его возникновения, функционирования и распространения, когда как в текстах социально-политической направленности именно контекст зачастую играет решающую роль. Как отмечает А. Р. Лурия, читаемое может быть понято с различной глубиной, именно «глубина прочтения» отличает различных людей в значительно большей степени, чем полнота восприятия (Лурия, 1998: 230). Данный факт обусловливает необходимость разработки нового, с позиций целевой установки, вида чтения, который мы будем именовать дискурсным чтением, являющимся диалектическим единством прочтения текста и контекста.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется следующими факторами: необходимостью обучения дискурсному виду чтения в качестве обязательного для студентов социально-политических специальностей в свете социального заказа общества; значимостью овладения студентами социально-политических специальностей, изучающими английский язык в качестве обязательной дисциплины, дискурсным чтением с целью развития и совершенствования иноязычной профессионально направленной компетентности; потребностью в теоретических исследованиях и практических разработках в области обучения дискурсному чтению на иностранном языке; неполным соответствием существующих подходов к обучению чтению современным требованиям к специалистам социально-политической сферы, отраженных в государственных образовательных стандартах.

Гипотеза данного исследования сводится к тому, что обучение дискурсному чтению на английском языке студентов социально-политических специальностей будет эффективным, если оно: а) направлено на формирование когнитивных, организационных и коррективно-регулирующих умений в дискурсном чтении; б) учитывает психолого-педагогические особенности условий обучения; в) осуществляется в рамках дискурс-ориентированного подхода, являющегося методологической основой обучения в избранных условиях; г) оптимизировано за счет использования обучаемыми когнитивных и метакогнитивных стратегий; д) подразумевает особую единицу отбора содержания обучения - дискурсное событие; е) характеризуется модульной организацией содержания обучения с учетом междисциплинарных связей на горизонтальном уровне и контекстуально-событийной основы на вертикальном уровне; ж) предполагает использование комплекса упражнений, включающего в себя три самостоятельных блока.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Объектом профессионально направленного иноязычного чтения студентов социально-политических специальностей должен выступать политический дискурс, так как он отражает их профессиональные потребности, более полно и точно отвечает требованиям государственного образовательного стандарта к выпускнику по указанным специальностям и имеет больший по сравнению с текстом образовательный и развивающий потенциалы. Следовательно, учитывая специфический объект чтения, целевой контингент необходимо обучать дискурсному чтению, целью которого является полное, точное и глубокое понимание читаемого, что становится возможным посредством задействования всех традиционных видов чтения (ознакомительного, просмотрового, поискового и изучающего) и реконструкции исторического социально-культурного контекста возникновения, распространения и функционирования прецедентного текста путем формирования когнитивных, организационных и коррективно-регулирующих умений в дискурсном чтении.

2. Обучение дискурсному чтению студентов социально-политических специальностей необходимо осуществлять в рамках дискурс-ориентированного подхода с учетом следующих его методических закономерностей: а) зависимость успешности чтения от адекватной интерпретации исторического социально-культурного контекста что реализуется через принципы дискурсного погружения, абстрагирования от родного дискурс-сообщества); б) зависимость результативности чтения от способности чтеца к антиципации и вероятностному прогнозированию, сформированных умений актуализации фоновых знаний и языковой догадки, умений адекватной интерпретации лингвистической информации, заложенной в тексте (что реализуется через принципы осмысления деталей внутри события, понимания событий через его детали); в) зависимость эффективности чтения от уровня сформированности когнитивных и метакогнитивных стратегий (что реализуется через принципы ведущей роли метакогниции, самостоятельности).

3. Учет лингвистических особенностей политического дискурса обязателен при разработке методики обучения профессионально направленному иноязычному чтению, с тем чтобы корректно определить лексический и грамматический минимумы обучения и последовательно и преемственно организовать образовательный процесс в целях обучения студентов адекватной интерпретации вербального поведения коммуникантов и достижения понимания читаемого на уровне смысла.

4. Содержание обучения дискурсному чтению должно быть отобрано на основе особой макроединицы - дискурсного события, которое понимается как система исторически связанных текстов, обусловленная социально-культурной реальностью коммуникантов и реконструирующая исторический контекст прецедентного текста. Отбор названной единицы осуществляется в соответствии с двумя группами критериев: а) учитывающих специфику отбора дискурсных событий как единого комплекса (критерии принадлежности события иноязычному профессиональному дискурсу обучаемых и профессиональной ценности); б) учитывающих специфику отбора составных частей дискурсного события (критерии значимости, аутентичности, посильности осмысления дискурсного события, тематической отнесенности, профессиональной типичности и функциональности).

6. Блок комплекса упражнений для обучения дискурсному чтению, предназначенный для формирования умений в собственно дискурсном чтении, должен включать в себя три типа упражнений (дискурсно-ориентирующие, контекстно-погружающие и дискурсно-осмысляющие), охватывающих все виды выполняемых учебных действий в процессе обучения. Названный блок упражнений следует строить в соответствии с: (1) принципом адекватности основных типов и разновидностей упражнений лингвопсихологическим характеристикам вида речевой деятельности; (2) принципом учета положительного влияния различных видов речевой деятельности друг на друга; (3) принципом системности; (4) принципом учета этапности в овладении чтением; (5) принципом построения обучения чтению как познавательного процесса; (6) принципом проблемной направленности заданий.

7. В контексте повышенных требований, предъявляемых к подготовке выпускников социально-политических специальностей в области иностранного языка, и ограниченности аудиторной нагрузки комплекс упражнений для обучения дискурсному чтению необходимо расширить за счет двух блоков упражнений, направленных на поэтапное формирование у целевой группы когнитивных стратегий и управляющих ими метакогнитивных стратегий, с целью оптимизации процесса обучения и овладения обучаемыми приемами автономной учебной деятельности.

• теоретически обосновать существование дискурсного вида чтения и разработать таксономию его умений;

• выявить средства оптимизации процесса обучения дискурсному чтению;

• экспериментально проверить предлагаемую методику.

Для решения выше обозначенных задач были использованы следующие методы исследования:

• изучение и анализ научной литературы в области психологии, педагогики, коммуникативной лингвистики, лингвистики текста, дискурс-анализа, методики преподавания иностранных языков в школе и вузе;

• проведение эксперимента по проверке эффективности предлагаемой методики обучения дискурсному чтению;

• статистико-математические методы обработки количественных данных;

• анкетирование и тестирование студентов.

Научная новизна исследования заключается во введении в терминологическую систему методической науки понятия дискурсного вида чтения, определении его места в существующей системе видов чтения, ориентированных на повышение иноязычной профессионально направленной компетентности в социально-политической сфере, и разработке таксономии умений в нем; выделении методических закономерностей и выдвижении принципов дискурс-ориентированного подхода; создании структуры содержания обучения дискурсному чтению и использовании дискурсного события как единицы отбора материала.

Разработанный автором исследования комплекс упражнений может быть использован для обучения дискурсному чтению на английском языке студентов социально-политических специальностей, изучающих иностранный язык в качестве обязательной дисциплины, завершающейся государственным экзаменом, а также теми, кто хочет освоить дискурсное чтение для повышения профессиональной квалификации. Более того, материалы диссертационного исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения профессионально направленному иностранному языку.

Теоретическую базу исследования составляют:

• методологические подходы семиосоциопсихологии (Н. И. Жинкин, В. Д. Тункель, Т. М. Дридзе и др.);

• научные разработки в сфере дискурс-анализа (В. И. Карасик, Е. И. Шейгал, А. Г. Гурочкина, J. Blommaert, P. Bourdieu, G. Brown, G. Yule, T. A. van Dijk; N. Fairclough; M. Foucault и др.);

• теории содержания обучения иностранному языку и его организации в рамках обучения чтению (Б. А. Лапидус, В. В. Краевский, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов, Н. Д. Гальскова, Н. Ф. Воропаева, В. Goldschmid, J. D. Rüssel и др.);

• типологии упражнений (И. J1. Бим, И. А. Грузинская, М. С. Ильин, Д. И. Изаренков, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, С. Ф. Шатилов и др.)

• направления оптимизации и интенсификации процесса обучения в целом и обучения чтению в частности (Ю. К. Бабанский, Г. А. Китайгородская, И. JI. Бим, L. Baker, С. Block, M. Pressley и др.).

Материалы исследования отражены в пяти публикациях. Комплекс упражнений, созданный на основе теоретических положений данного исследования, проходил апробацию на 4-ом курсе гуманитарного факультета Санкт-Петербургского государственного университета телекоммуникаций им. профессора М. А. Бонч-Бруевича по специальности «032301 Регионоведение».

Содержание исследования, изложенное на 188 страницах машинописного текста, включает введение, две главы, заключение и приложения. Библиографический список, прилагаемый к работе, содержит 202 наименования: 122 на русском языке и 80 на английском языке.

Во введении обосновывается актуальность обучения дискурсному чтению на английском языке студентов социально-политических специальностей, определяется цель диссертационного исследования, его объект и предмет. Далее выдвигается гипотеза, и ставятся задачи исследования, достижение которых обусловлено использованием описанных методов. Также выявляется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования и приводятся места апробации результатов настоящей работы.

В первой главе дается психолого-педагогическая характеристика условий обучения дискурсному чтению на английском языке студентов социально-политических специальностей. Далее обосновывается необходимость осуществлять обучение иноязычному профессионально направленному чтению названных студентов в рамках дискурс-ориентированного подхода, в связи с чем выводятся его закономерности и выделяется номенклатура принципов обучения. Выбранный подход и специфика будущей профессиональной деятельности целевой группы подразумевают смену традиционного объекта чтения - политического текста, политическим дискурсом, которому дается лингвистическая характеристика. Кроме этого, в заданных условиях становится возможным выделить новый вид чтения - дискурсное чтение, чье место в общепринятой классификации определяется, а также выделяется таксономия его умений: когнитивные, организационные и коррективно-регулирующие умения. В качестве средств оптимизации процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному чтению целевой группы студентов предлагаются когнитивные и метакогнитивные стратегии. В заключение предоставляются выводы по теоретической главе настоящего исследования.

Во второй главе рассматриваются практические вопросы обучения дискурсному чтению на английском языке студентов социально-политических специальностей. Для реализации предлагаемой методики производится отбор и организация содержания обучения иноязычному профессионально направленному дискурсному чтению. Далее разрабатывается комплекс упражнений по формированию умений в дискурсном чтении обучаемого контингента, приводятся результаты экспериментальной апробации обучения в заданных условиях, делаются методические выводы, и даются практические рекомендации по осуществлению обучения дискурсному чтению.

В заключении изложены основные выводы по теме диссертационного исследования, а также обозначены дальнейшие перспективы изучения заявленной методической проблемы.

В приложение к диссертационной работе включены: типология упражнений, формуляр опросника по стратегиям чтения, результаты разведывательного эксперимента, инструкция к выявлению мотивационно-целевой структуры текста, результаты экспертной оценки уровня сформированности умений в дискурсном чтении и результаты опроса «Стратегии в чтении» в экспериментальной группе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 2

1. Содержание обучения дискурсному чтению студентов социально-политических специальностей определяется как многоуровневое образование, проектируемое с учетом глобальной цели искомого вида чтения - понимания читаемого на уровне культурно-исторического смысла, и его объекта - политического дискурса.

2. Единицей отбора содержания обучения искомому виду чтения является дискурсное событие, которое трактуется как система исторически связанных текстов, обусловленная социально-культурной реальностью коммуникантов, отражающей микро-, мезо-и макроконтекст.

3. Отбор содержания обучения дискурсному чтению должен проходить согласно следующим группам критериев: а) при отборе диекуреных событий как единого комплекса: критерий принадлежности события иноязычному профессиональному дискурсу обучаемых и критерий профессиональной ценности; б) при отборе составных частей дискурсного события: критерии значимости, аутентичности, посильности осмысления дискурсного события, тематической отнесенности, профессиональной типичности и функциональности.

4. Модуль, понимаемый как автономная варьируемая структурно алгоритмизированная единица, базирующаяся на дискурсном событии, используется с целью организации обучения искомому виду чтения. Упорядочивание модулей осуществляется в двух измерениях: горизонтальном - на координированно-междисциплинарной основе, и вертикальном - на событийно-контекстуальной основе, предполагающей пять этапов дискурсного чтения: введение в эпоху события, чтение прецедентного текста, погружение в контекст, чтение дискурса и формирование отношения.

5. Эффективный комплекс упражнений, направленный на овладение дискурсным чтением, включает в себя три типа упражнений: дискурсно-ориентирующий, контекстно-погружающий и дискурсно-осмысляющий. Составные блоки комплекса упражнений, охватывающие все виды учебных действий выполняемых в процессе обучения, предназначены для формирования умений, когнитивных и метакогнитивных стратегий в дискурсном чтении и построены в соответствии с: (1) принципом адекватности основных типов и разновидностей упражнений лингвопсихологическим характеристикам вида речевой деятельности; (2) принципом учета положительного влияния различных видов речевой деятельности друг на друга; (3) принципом системности; (4) принципом учета этапности в овладении чтением; (5) принципом построения обучения чтению как познавательного процесса; (6) принципом проблемной направленности заданий.

6. С целью верификации эффективности предлагаемой методики необходимо организовать два этапа эмпирического исследования: разведывательный эксперимент и экспериментальное обучение, предполагающее констатирующий срез, обучающий эксперимент с промежуточным срезом и итоговой срез в контрольной и экспериментальной группах.

7. Результаты разведывательного эксперимента указали на правильность наших предположений о том, что предлагаемая методика обучения дискурсному чтению на иностранном языке будет эффективнее в целевой аудитории при условии использования стратегий чтения в качестве средств оптимизации процесса обучения.

8. Сопоставительный анализ результатов констатирующего, промежуточного и итогового срезов в экспериментальной и контрольной группах подтвердил более высокую эффективность авторской методики обучения чтению студентов социально-политических специальностей в рамках изучения профессионально направленного иностранного языка по отношению к традиционным видам чтения.

Заключение

Целью настоящей диссертационной работы явилось теоретическое обоснование нового вида чтения на иностранном языке с последующей апробацией на практических занятиях со студентами социально-политических специальностей. Как показало исследование, в теории и методике обучения иностранным языкам существовало достаточно большое количество предпосылок для выдвижения дискурсного чтения как самостоятельного вида, направленного на глубокое понимание читаемого в рамках обучения иностранному языку на старших курсах и создающего благоприятные условия для повышения эффективности формирования профессиональной иноязычной компетентности названной категории обучаемых.

Анализ психолого-педагогических условий обучения профессионально направленному иноязычному чтению позволил утверждать, что студенты социально-политических специальностей являются той целевой группой, где обучение дискурсному чтению отвечает как требованиям государственного образовательного стандарта, так и их профессиональным потребностям после окончания вуза, что ведет к обретению занятиями по иностранному языку личностной значимости для названного контингента и положительно влияет на уровень их мотивации и обучаемости.

Реализация методики обучения искомому виду чтения в русле дискурс-ориентированного подхода накладывает свой отпечаток на содержание обучения, в результате чего объектом чтения выступает имеющий больший по сравнению с текстом образовательный и развивающий потенциалы дискурс, а отбор содержания происходит на основе макроединицы -дискурсного события. Как цельный комплекс дискурсные события включаются в содержание обучения по критериям: (а) принадлежности события иноязычному профессиональному дискурсу обучаемых, (б) профессиональной ценности; а их составные части - по критериям: а) значимости, (б) аутентичности, (в) посильности осмысления дискурсного события, (г) тематической отнесенности, (д) профессиональной типичности и (е) функциональности.

Организация содержания обучения дискурсному чтению носит модульный характер и осуществляется в двух плоскостях: горизонтальной -с учетом междисциплинарных связей, и вертикальной - на событийно-контекстуальной основе, отражающей этапность дискурсного чтения и предполагающей формирование когнитивных, организационных и коррективно-регулирующих умений в искомом виде чтения.

Эффективность комплекса упражнений, направленного на овладение дискурсным чтением, была подтверждена предпринятым эмпирическим исследованием, результаты которого свидетельствовали (1) о целесообразности оптимизации процесса обучения посредством формирования у студентов социально-политических специальностей когнитивных и метакогнитивных стратегий, (2) о качественно ином характере глубины понимания иноязычного профессионального дискурса в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой и, следовательно, достижении студентами экспериментальной группы понимания читаемого на уровне культурно-исторического смысла.

Полученные экспериментальные данные позволяют обозначить перспективы дальнейшего совершенствования процесса обучения иноязычному профессионально направленному чтению. Прежде всего представляется актуальным разработать аналогичные варианты методики обучения дискурсному чтению для ряда других языков и специальностей, не затронутых автором настоящего исследования, при условии положительного исхода которых станет возможным постановка вопроса о переносе предложенной модели обучения в другие психолого-педагогические условия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванов, Сергей Владимирович, Санкт-Петербург

1. Адамьянц Т. 3. Коммуникативные механизмы понимания: знак, значение, смысл // Мир психологии. - М., 2008. - № 2. - С. 71-80.

2. Адмони В. Г. Грамматический строй как система построения и общая теория грамматики. Л. : Наука, 1988. - 240 с.

3. Азимов Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. СПб. : Златоуст, 1999.-472 с.

4. Аитов В. Ф. Об уровнях проблемности обучающих заданий при овладении иностранным языком на неязыковых факультетах педвузов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. СПб., 2006. - № 7. - С. 127-136.

5. Алейникова Т. В. Возрастная психофизиология : учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Ростов-на-Дону : УНИИ валеологии РГУ, 2002. - 147 с.

6. Артемов В. А. Речевой поступок // Преподавание иностранных языков. Теория и практика. М. : Наука, 1971. - С. 27-39.

7. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М. : Педагогика, 1977. - 256 с.

8. Бабанский Ю. К. Педагогика : учеб. пособие для пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, Н. А. Сорокин и др.. М. : Просвещение, 1983. - 603 с.

9. Багдасарян Т. О. Тональный компонент модальности в коммуникации (на материале английского и русского языков) : автореф. дис. .канд.филол. наук. Краснодар, 2000. - 23 с.

10. Бахтин М. М. Формы времени и хронотопа в романе. Очерки по исторической поэтике // Вопросы литературы и эстетики : сб. М. : Худож. лит., 1975. - С. 234-407.

11. Белкина О. В. Реализация модульного подхода в образовательном процессе по иностранному языку // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. Челябинск, 2009. - № 24. - С. 73-77.

12. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М. : Русский язык, 1977. - 288 с.

13. Бим, И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. М., 1985. - № 5. - С. 30-37.

14. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» М. : Просвещение, 1988. - 256 с.

15. Бим И. Л. Что мешает повышению результативности обучения иностранным языкам? // Иностранные языки в школе. М., 2007. - № 4.-С. 2-6.

16. Буланова-Топоркова М. В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. Ростов-на-Дону : Феникс, 2002. - 544 с.

17. Вайнтруб С. Английский язык для профессиональных целей (АПЦ) -глобальная перспектива // Обучение английскому языку специальности в вузах современной России (Результаты предпроектных исследований). СПб. : Петрополис, 2002. - 156 с.

18. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. -М., 2006. № 11. - С. 39-46.

19. Вербицкий A.A. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / А. А. Вербицкий, Т. А. Платонова. М. : Просвещение, 1986. - 190 с.

20. Вишневский Е. И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М. : Просвещение, 1983. -№ 6. - С. 58-63.

21. Вишнякова С. А. Моделирование научного текста в обучении иностранных учащихся : дис. .д. пед. наук. СПб., 2000. - 436 с.

22. Волков, Ю. Г. Социология молодежи : учеб. пособие для студентов вузов / Ю. Г. Волков, В. И. Добреньков, Ф. Д. Кадария. Ростов-на-Дону : Феникс, 2001. - 576 с.

23. Воронина Л. А. Формирование социокультурной компетенции при обучении устно-речевому общению на корейском языке на основе видеосюжетов (на начальном этапе обучения в неязыковых вузах) : дис. .канд. пед. наук. СПб., 2004. - 254 с.

24. Воропаева Н. Ф. Отбор и организация текстов для чтения (английский язык, неязыковой вуз) : дис. .канд. пед. наук. Хабаровск, 1981. - 236 с.

25. Выготский Л. С. Психология развития человека. М. : Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2005. - 1136 с.

26. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. -М. : Издательский центр «Академия», 2007. 336 с.

27. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 020100 Философия. М. : Министерство образования РФ, 2000а. - 9 с.

28. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 020200 Политология. М. : Министерство образования РФ, 20006. - 19 с.

29. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 020300 Социология. М. : Министерство образования РФ, 2000в. - 22 с.

30. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 020700 История. -М. : Министерство образования РФ, 2000г. 16 с.

31. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 021400 Журналистика. М. : Министерство образования РФ, 2000д. - 53 с.

32. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 350100 Социальная антропология. М. : Министерство образования РФ, 2000е. - 21 с.

33. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 350200 Международные отношения. М. : Министерство образования РФ, Министерство иностранных дел РФ, 2000ж. - 22 с.

34. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 350300 Регионоведение. М. : Министерство образования РФ, Министерство иностранных дел РФ, 2000з. - 24 с.

35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 350400 Связи с общественностью. М. : Министерство образования РФ, Министерство иностранных дел РФ., 2000и. - 29 с.

36. Грайс П. Логика и речевое общение. Истоки, проблемы, категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистическаяпрагматика. М. : Прогресс, 1985. - Вып. 16. - С. 217 - 237.

37. Гришаева JI. И. Введение в теорию межкультурной коммуникации / JI. И. Гришаева, JI. В. Цурикова. М. : Академия, 2006. - 336 с.

38. Громова Н. М. Лингвометодические основы системы обучения специалистов-международников иноязычному деловому общению (внешнеэкономический профиль, английский язык) : автореферат . д. пед. наук. М., 2007. - 53 с.

39. Гурвич П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков : спецкурс. Владимир, 1980. - 103 с.

40. Гусев С. С. Проблема понимания в философии: философско-гносеологический анализ / С. С. Гусев, Г. Л. Тульчинский. М. : Политиздат, 1985. - 192 с.

41. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии. М. : Наука, 1984. -267 с.

42. Евстигнеева Т. А. Учет национальной специфики русского юмора в процессе обучения РКИ : дис. .канд. пед. наук. СПб., 2003. - 252 с.

43. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб. : КАРО, 2005. - 352 с.

44. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. М., 1964. - № 6. - С. 26-38.

45. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М. : МПСИ, 2001.-432 с.

46. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов. М. :1. Логос, 2005. 384 с.

47. Зимняя И. А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке : сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1978.-Вып. 130.-С. 3-12.

48. Иванова Н. В. Когнитивные опоры в обучении пониманию политического дискурса : автореферат . канд. пед. наук. М., 2004. -25 с.

49. Изаренков Д. И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. М., 1994.-№ 1.-С. 77-85.

50. Ильин М. С. Основы теории упражнений по иностранному языку. -М. : Педагогика, 1975. 152 с.

51. Карасик В. И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс : сб. науч. тр. -Волгоград : Перемена, 2000. С. 5-20.

52. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. -Волгоград : Перемена, 2002. 477 с.

53. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. М. : Педагогика, 1982. - 704 с.

54. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М. : Изд-во МГУ, 1986. - 175с.

55. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке : пособие для учителя. М. : Просвещение, 1983. -207 с.

56. Комарова Ю. А. Основы формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами иностранного языка: монография. СПб. : Изд-во НП «Стратегия будущего». - 163 с.

57. Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии : учеб. пособие для студ. лингв, фак. высш. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2010. - 192 с.

58. Краевский В. В. Чему учить? // Вопросы образования. М., 2004. - № З.-С. 5-23.

59. Крайг Г. Психология развития. СПб. : Изд-во «Питер», 2000. - 992 с.

60. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М. : Высшая школа, 1986. - 143 с.

61. Ларионова М. А. Преподаватель вуза субъект модернизации образования // Высшее образование в России. - М., 2007. - № 12. - С. 29-33.

62. Левшина Н. Г. Косвенные речевые тактики в предвыборном дискурсе (на материале выборов Главы Администрации Псковской области) : автореф. дис. . канд. филол. наук. СПб., 2006. - 20 с.

63. Леонтьев А. А. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста // Иностранные языки в высшей школе. М., 1975. -№ 10.-С. 96-103.

64. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М. : КомКнига, 2005.-216 с.

65. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. -М. : Педагогика, 1983. 712 с.

66. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М. : Педагогика, 1981. - 186 с.

67. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М. : Знание, 1974. - 63 с.

68. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М. : Знание,1980.-96 с.

69. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста: Структура стиха. Л. : Просвещение, 1972.-271 с.

70. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М. : Либроком, 1998. 256 с.

71. Маркова А. К. Психология труда учителя. М. : Просвещение, 1993. -190 с.

72. Методика обучения иностранным языкам в средней школе : учебник / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др.. М. : Высшая школа, 1982. - 373 с.

73. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку / под ред. Ж. Л. Витлина. Л. : НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1976,- 110 с.

74. Миловидов В. А. От семиотики текста к семиотике дискурса. Тверь : Тверской госуниверситет, 2000. - 94 с.

75. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» М. : Просвещение, 1990. - 224 с.

76. Московкин Л. В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). СПб. : СМИО Пресс, 1999.- 160 с.

77. Николаева Т. М. От звука к тексту. М. : Школа «Яз. рус. культуры», 2000. - 680 с.

78. Носонович Е. В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М., 2000. - №1. - С.11-15.

79. НужаИ. В. Потенциал модульной системы для профессионально ориентированного обучения иностранным языкам // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. СПб., 2009. - № 116. - С. 198-202.

80. Одинцова Ю. В. Обучение лингвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыковых вуза : дис. .канд. пед. наук. -СПб., 2008.-213 с.

81. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М. : Русский язык, 1989. - 276 с.

82. Пассов Е. И. Содержание иноязычного образования как методическая категория // Иностранные языки в школе. М., 2007. - № 6. - С. 13-23.

83. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс : учебник для студ. пед. вузов : в 2 кн. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1 : Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

84. Рахманов И. В. Методика обучения немецкому языку в УШ-Х классах.- М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. 343 с.

85. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. М. : Просвещение, 1991.-287 с.

86. Сметанникова Н. Н. Обзор методик обучения чтению // Человек читающий. М. : Школ, б-ка, 2006. - С. 284-296.

87. Смирнова Л. Н. Оптимизация процесса обучения просмотровому чтению учащихся старших классов гимназии (на материале немецкого языка) : дис. .канд. пед. наук. СПб., 2001. - 190 с.

88. Смысловое восприятие речевого сообщения / под ред. Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьева. М. : Наука, 1976. - 264 с.

89. Сластенин В. А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

90. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / под ред. Т. Н. Ушаковой, Н. Д. Павловой. СПб. : Алетейя, 2000. - 316 с.

91. Современный толковый словарь русского языка : в 3 т. Т.1 / Сост. Т. В. Ефремова. М. : АСТ, 2006. - 1168 с.

92. Стефанова Н. Л. Проблема развития исследовательских умений учащихся с позиции метаметодического подхода // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. СПб., 2002. - № 2(3). - С. 167-175.

93. Тарнаева Л. П. Обучение студентов 5-го курса языкового педагогического вуза письменной речи в контексте диалога культур (английский язык как вторая специальность) : автореферат . канд. пед. наук. СПб., 2000. - 17 с.

94. Тарнаева Л. П. Обучение будущих переводчиков трансляции культурно-специфических смыслов институционального дискурса: автореферат . д. пед. наук. СПб., 2011. - 31 с.

95. Уфимцева H. В. Власть и авторитет в языковом сознании русских // Русское слово в русском мире 2005: государство и государственность в языковом сознании россиян : сб. науч. статей. - М., 2006. - С. 238245.

96. Учебный план по направлению подготовки 032301 Регионоведение. -СПб. : Санкт-Петербургский государственный университет телекоммуникаций им. проф. М. А. Бонч-Бруевича, 2006.

97. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения : в 6 т. Т.5 / Сост. С. Ф. Егоров. М. : Педагогика, 1990. - 528 с.

98. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 032301 Регионоведение : проект. М. : Министерство образования и науки РФ, 2007.-21 с.

99. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М. : Высшая школа, 2005. - 255 с.

100. Хомякова Н. П. Содержание обучения иностранному языку специальности с позиций теории контекстного обучения // Высшее образование в России. М., 2010. - № 10. - С. 155-158.

101. Хроменков П. А. Межнаучная коммуникация в педагогическом образовании // Высшее образование в России. М., 2007. - № 12. - С. 36-39.

102. Чеботарев П. Г. Улучшение качества организации краткосрочного курса как средство повышения его эффективности // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы. М. : Русский язык, 1983. - С. 5 - 27.

103. ЧереповаН. Ю. Субъективные стратегии работы с текстом: автореферат . канд. псих. наук. М., 1998. - 18 с.

104. Черниченко В. И. Дидактика высшей школы: История и современные проблемы. М. : Вузовская книга, 2002. - 136 с.

105. Чернявская В. Е. Лингвистика текста: Поликодовость, интертекстуальность, интердискурсивность. М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 248 с.

106. Чудинов А. П. Политическая лингвистика. М. : Флинта, Наука, 2006. -256 с.

107. Шатилов С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л. : ЛГУ, 1985. - 56 с.

108. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.».- М. : Просвещение, 1986. 223 с.

109. Шейгал Е. И. Семиотика политического дискурса. М. : ИТДГК «Гнозис», 2004. - 326 с.

110. Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и мотивация поведения / И. П. Шкуратова, И. В. Кукина // Психологические проблемы индивидуальности. М., 1984. - Вып. 3. - С. 163-166.

111. Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971. - 144 с.

112. Щирова И. А. Многомерность текста: понимание и интерпретация : учебное пособие / И. А. Щирова, Е. А. Гончарова. СПб. : ООО «Книжный Дом», 2007. - 472 с.

113. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика : учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп.- М. : Филоматис, 2006. 480 с.

114. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб. : «Изд-во Михайлова В. А.», 1998. - 638 с.

115. Alexander P. Learning from text: A multidimensional and developmental perspective / P. Alexander, T. Jetton // Handbook of Reading Research. -New York : Longman, 2000. Vol. III. - P. 285-310.

116. Anderson N. ACTIVE reading: The research base for a pedagogicalapproach in the reading classroom // Second language reading: Research and instruction. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press, 2009. - P. 117144.

117. Anderson N. Individual differences in strategy use in second language reading and testing // Modern Language Journal. Blackwell Publishing, 1991. - Vol. 75:4. - P. 460-472.

118. August D. Comparison of comprehension monitoring of skilled and less skilled readers / D. August, J. H. Flavell, R. Clift // Reading Research Quarterly. International Reading Association, 1984. - Vol. 20:1. - P. 3953.

119. Baker L. Metacognition, comprehension monitoring, and the adult reader // Educational Psychology Review. Plenum Publishing Corporation, 1989. -Vol. 1:1.-P. 3-38.

120. Baker L. Metacognition in comprehension instruction // Comprehension Instruction: Research-Based Best Practices. New York : Guilford Press, 2002.-P. 77-95.

121. Baker L. Metacognitive skills in reading / L. Baker, A. L. Brown // Handbook of Reading Research. New York : Longman, 1984. - Vol. 1. -P. 353-394.

122. Bakhtin M. M. The Dialogic Imagination: four essays. Austin : University of Texas Press, 1981. - 444 p.

123. Belcher D. D. English for specific purposes: Teaching to perceived needs and imagined futures in worlds of work, study, and everyday life // TESOL Quarterly. TESOL, Inc., 2006. - Vol. 40:1. - P. 133-156.

124. Bialystok E. Bilingualism in development: Language, literacy, & cognition. New York : Cambridge University Press, 2001. - 288 p.

125. Block C. Best practices in teaching comprehension / C. Block, M. Pressley // Best Practices in Literacy Instruction. New York : Guilford Press, 2007. -P. 220-242.

126. Block C. Comprehension instruction: Research-based best practices / C. Block, M. Pressley. New York : Guilford Press, 2002. - 414 p.

127. Blommaert J. Discourse. A critical introduction. Cambridge : Cambridge University Press, 2005. - 299 p.

128. Bourdieu P. Language and symbolic power / Translated by G. Raymond, M. Adamson. Cambridge : Polity in association with Basil Blackwell, 1997.-302 p.

129. Breen M. Authenticity in the Language Classroom // Applied Linguistics. -Oxford, 1985. Vol. 6/1. - P. 60-70.

130. Broek P. The mind in action / P. Broek, K. Kremer // Reading for meaning: Fostering comprehension in the middle grades. New York : Teachers College Press, 2000.-P. 1-31.

131. Brown A. Doing Research/Reading Research. A Mode of Interrogation for Education / A. Brown, P. Dowling. London : The Falmer Press, 1998. -186 p.

132. Brown G. Discourse Analysis / G. Brown, G. Yule. Cambridge: Cambridge University Press, 1983. - 288 p.

133. Bruner J. S. The role of tutoring in problem solving / J. S. Bruner, G. Ross, D. J. Wood // Journal of Child Psychiatry and Psychology and Allied Disciplines. Blackwell Publishing, 1976. - Vol. 17:2. - P. 89-100.

134. Carrell P. Schema theory and ESL reading pedagogy / P. Carell, J. Eisterhold // TESOL Quarterly. TESOL, Inc., 1983. - Vol. 17:4. - P. 553573.

135. Celce-Murcia M. Discourse and context in language teaching: A guide for language teachers / M. Celce-Murcia, E. Olshtain. Cambridge : Cambridge

136. University Press, 2000. 279 p.

137. Chilton P. Analysing political discourse. Theory and practice. London, New York : Routledge, 2004. - 226 p.

138. Chilton P. Politics as text and talk. Analytic approaches to political discourse / P. Chilton, C. Schaffner. Amsterdam and Philadelphia : Benjamins, 2002. - 245 p.

139. Cohen A. D. Strategies in learning and using a second language. New York : Longman, 1998. - 295 p.

140. Cook G. Discourse. Oxford : Oxford University Press, 1989. - 168 p.

141. Cook G. Discourse of advertising. London : Routledge, 1992. - 250 p.

142. Crystal D. Investigating English style / D. Crystal, D. Davy. London : Longman, 1969. - 264 p.

143. Denton R. Jr. Political communication in America / R. Jr. Denton, G. Woodward. New York : Praeger, 1985. - 366 p.

144. Devine J. The role of metacognition in second language reading and writing // Reading in the composition classroom, second language perspective. -Boston : Heinle and Heinle Publishers, 1993. P. 105-130.

145. Dijk T. A. van. Discourse and manipulation // Discourse & Society. -London, Thousand Oaks, CA and New Delhi : Sage Publications, 2006. -Vol. 17(3).-P. 359-383.

146. Dijk T. A. van. Text and context. London : Longman Group Limited, 1977.-261 p.

147. Dudley-Evans T. Developments in ESP: a multi-disciplinary approach. / T. Dudley-Evans, M. St. John. Cambridge : Cambridge University Press, 1998.-301 p.

148. Duke N. Effective practices for developing reading comprehension / N. Duke, P. D. Pearson // What research has to say about reading instruction. -Newark, DE : International Reading Association, 2002. P. 205-242.

149. Fairclough N. Critical discourse analysis / N. Fairclough, R. Wodak //

150. Discourse as social interaction. London : Sage, 1997. - Vol. 1. - P. 258284.

151. Fetzer A. Political discourse as mediated and public discourse / A. Fetzer, E. Weizman // Journal of pragmatics. Amsterdam : Elsevier, 2006. - Vol. 38 : 2. - P. 143-153.

152. Fiske J. Television culture. London : Methuen, 1987. - 353 p.

153. Garner R. When children and adults do not use strategies: toward a theory of settings // Review of Educational Research. American Educational Research Association, 1990. - Vol. 60. - P. 517-529.

154. Goldschmid B. Modular instruction in higher education: A review / B. Goldschmid, M. L. Goldschmid // Higher Education. Elsevier, 1973. -Vol. 2 : l.-P. 15-32.

155. Grabe W. Reading in a second language: Moving from theory to practice. -Cambridge : Cambridge University Press, 2009. 467 p.

156. Gregory M. Language & situation: language varieties & their social contexts / M. Gregory, S. Carroll. London : Routledge & Kegan Paul, 1978. - 1131. P

157. Gunning T. Building literacy in the content areas. New York : Pearson Education, Inc., 2003. - 490 p.

158. Guthrie J. Motivating reading comprehension: Concept-oriented reading instruction / J. Guthrie, A. Wiegfield, K. Perencevich. Mahwah, N. J. : L. Erlbaum, 2004. - 326 p.

159. Halliday M. A. K. Cohesion in English / M. A. K. Halliday, R. Hasan. -London : Longman, 1976. 374 p.

160. Harris Z. Discourse analysis // Language. Linguistic Society of America, 1952.-Vol. 28 : l.-P. 1-30.

161. Hatim B. Discourse and the translator / B. Hatim, I.Mason. London: Longman Group Limited, 1990. - 258 p.

162. Hegel R. E. Reading illustrated fiction in late imperial China. Stanford :

163. Stanford University Press, 1998. 489 p.

164. Hellspong L. Vagar genom texten. Handbok i brukstextanalys / L. Hellspong, P. Ledin. Lund : Studentlitteratur, 1997. - 303 s.

165. Hudson T. Teaching second language reading. Oxford, New York : Oxford University Press, 2007. - 350 p.

166. Hutchinson T. English for specific purposes: a learning-centred approach. / T. Hutchinson, A. Waters. Cambridge : Cambridge University Press, 1987. -187 p.

167. Kazimianec J. Коммуникативно-деятельностный подход в обучении русскому языку студентов-иностранцев // Zmogus ir zodis. Вильнюс, 2002. -№3.- С. 59-63.

168. Kern R. Literacy and Language Teaching. Oxford, NY : Oxford University Press, 2000. - 358 p.

169. Lezberg A. Discourse analysis in the reading class / A. Lezberg, A. Hilferty // TESOL Quarterly. TESOL, Inc., 1978. - Vol. 12 : 1. - P. 47-55.

170. Longman Dictionary of Contemporary English. London : Longman, 2009. -2112 p.

171. McCarthy M. Discourse analysis for language teachers. Cambridge : Cambridge University Press, 1991. - 213 p.

172. McCarthy M. Language as discourse: Perspectives for language teaching / M. McCarthy, R. Carter. London : Longman, 1994. - 230 p.

173. McDowall D. Britain in close-up: An in-depth study of contemporary Britain. London : Longman, 2007. - 208 p.

174. Members' pay, pensions and allowances // Members series. London, 2009. - 15 p.

175. Murray H. A. Explorations in personality / Foreword D. McAdams. -Oxford : Oxford University Press, 2008. 761 p.

176. Nunan D. Second language teaching & learning. Boston, Massachusetts : Heinle & Heinle, 1999. - 330 p.

177. Orwell G. Politics and the English Language // Inside the whale and other essays. Harmondsworth : Penguin, 1962. - 143-157 p.

178. Paris S. G. The development of strategic readers / S. G. Paris, B. A. Wasik, J.C. Turner // Handbook of Reading Research. New York : Longman, 1991.-Vol. 2.-P. 609-640.

179. Pressley M. Metacognition and self-regulated instruction // What research has to say about reading instruction. Newark, DE : International Reading Association, 2002. - P. 291-309.

180. Pressley M. Reading instruction that works: The case for balanced teaching.- New York : Guilford Press, 2006. 469 p.

181. Pressley M. Verbal protocols of reading: The nature of constructively responsive reading / M. Pressley, P. Afflerbach. Mahwah, NJ: L. Erlbaum, 1995,- 157 p.

182. Richards J. C. Longman dictionary of applied linguistics. / J. C. Richards, J. Piatt, H. Weber. London : Longman. - 323 p.

183. Russel J. D. Characteristics of modular instruction // NSPI Newsletter. -NSPI, 1973. Vol. 12:4,- P. 1-7.

184. Salataci R. Possible effects of strategy instruction on LI and L2 reading / R. Salataci, A. Akyel // Reading in a Foreign Language. The University of Hawaii, 2002. - Vol. 14 : 1. - P. 1-17.

185. Sarig G. High level reading in the first and in the foreign language: some comparative process data // Research in Reading in English as a Second Language. Washington, D. C. : TESOL, 1987. - P. 105-123.

186. Schcolnik M. Constructivism in theory and in practice / M. Schcolnik, S. Kol, J. Abarbanel // English Teaching Forum. Washington: U.S. Department of State, 2006. - Vol. 44 : 4. - P. 12-21.

187. Some traditions and customs of the House // General series. London, 2009.- 12 p.

188. Spolsky B. Sociolinguistics. Oxford : Oxford University Press, 1998.128 p.

189. Stubbs M. Discourse analysis: the sociolinguistic analysis of natural language. Oxford : Blackwell, 1983. - 272 p.

190. Swales J. Genre analysis: English in academic and research settings. -Cambridge : Cambridge University Press, 1990. 260 p.

191. Trabasso T. Teaching readers how to comprehend texts strategically / T. Trabasso, E. Bouchard // Comprehension instruction: Research-based best practices. New York : Guilford Press, 2002. - P. 176-200.

192. Wallace C. Critical literacy awareness in the EFL classroom // Critical language awareness. London and New York : Longman, 1992. - P. 59-93.

193. Wallace C. Critical reading in language education. New York: Palgrave Macmillan, 2003.-217 p.

194. Wellman H. M. The early development of memory strategies // Memory development: Universal changes and individual differences. Hillsdale, N. J. : Lawrence Erlbaum Associates, 1988. - P. 3-29.

195. Widdowson H. G. Explorations in applied linguistics 2. Oxford : Oxford University Press, 1984. - 262 p.

196. Widdowson H. G. Learning purpose and language use. Oxford : Oxford University Press, 1983. - 122 p.

197. Wu H. In a strange and uncharted land: ESP teachers' strategies for dealing with unpredicted problems in subject knowledge during class / H. Wu, R. Badger // English for Specific Purposes. Elsevier, 2009. - Vol. 28 : 1. -P. 19-32.