Методика обучения практической грамматике русского языка слушателей полиэтнических групп подготовительных факультетов технических вузов

Стуруа, Маргарита Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения практической грамматике русского языка слушателей полиэтнических групп подготовительных факультетов технических вузов

Автореферат

Автор научной работы: Стуруа, Маргарита Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения практической грамматике русского языка слушателей полиэтнических групп подготовительных факультетов технических вузов"

На правах рукописи

Стуруа Маргарита Владимировна

Методика обучения практической грамматике русского языка слушателей полиэтнических групп подготовительных факультетов

технических вузов

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена в лаборатории русского языка как государственного ГНИУ «Институт национальных проблем образования» Министерства образования и науки Российской Федерации.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент Хамраева

Елизавета Александровна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Нечаева Алевтина Иосифовна кандидат филологических наук Дунаева Лариса Анатольевна

Ведущая организация - Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального обучения «Кубанский государственный технологический университет»

Защита диссертации состоится а ( (у » 2004г в и часов

на заседании диссертационного совета К 212.066 01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в ГНИУ «Институт национальных проблем образования» Министерства образования и науки Российской Федерации по адресу:

105 077, г Москва, ул Первомайская, д 101

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке ГНИУ «Институт национальных проблем образования» Министерства образования и науки Российской Федерации.

Автореферат разослан « ^ ^__» ^_2004г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Ц^ у , Андреева И В.

I 9 цизэо

10 6?

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Современный этап развития высшей школы предполагает большое внимание языковой подготовке студентов. С этим связано увеличение роли языковых курсов в подготовке специалистов различного профиля В связи с процессами гуманизации высшей школы особенно возрастает роль довузовской подготовки в области русского языка студентов-неносителей русского языка, обучающихся в полиэтнических группах.

Многие объективные факторы стали причиной того, что в последние годы обучение на подготовительных факультетах становится обязательным не только для иностранных граждан, но и для выпускников школ СНГ. Достаточно часто для получения высшего образования в Россию прибывают дети из межэтнических семей, уже в той или иной степени владеющие русским языком. Категорию слушателей курсов довузовской подготовки дополняют также выпускники национальных школ России и стран СНГ. Такой разнородный контингент слушателей подготовительных факультетов характерен сегодня для вузов технического профиля.

Необходимость качественного языкового образования на довузовском этапе обусловлена задачами подготовительного факультета - комплексным обеспечением коммуникативной компетенции в русском языке, включающей ее языковую и речевую составляющие.

Язык является важнейшим средством не только социального, но и духовного, нравственного, интеллектуального, творческого развития личности. Поэтому важнейшей задачей обучения русскому языку на подготовительном факультете становится также формирование языковой личности, т.е встает проблема совершенствования языковых (лингвистических) умений.

Еще Л.В Щербой в теорию языкознания введены термины "активная" и "пассивная" грамматика. Активная служит для описания языковых явлений от смысла к форме, пассивная - для анализа смысла и формы. Так возникает практическая (активная) грамматика, изучающая грамматический строй языка в процессе его функционирования и организующая изучение грамматического (языкового) материала в целях практического овладения языком.

{и^-нТииО! \ЛЬНАЯ Ь И Б 1-.,:1КА

|(. Н< гсрОург

2иЙ 7}'к

языкового материала в содержании обучения не противоречит коммуникативно-деятельностному подходу, а является его естественным следствием- изучаемый языковой материал в курсе практической грамматики представляется в целостных языковых комплексах, в том виде, как он существует в высказывании В диссертации это достигнуто организацией изучаемого материала на синтаксической основе.

Степень разработанности проблемы. Сегодня успешное решение задачи достижения языковой компетенции учащимися через обучение практической грамматике не вызывает сомнения. Это объясняется разработкой в современной лингвистике коммуникативных аспектов изучения языка на синтаксической основе (М В Всеволодова, Ф. Данеш, Г.А. Болотова, И.И. Ковтунова, К.Г Крушельницкая, O.A. Крылова, О.И. Москальская, О Б Сиротинина, М А Шелякин и др) и концепции коммуникативных типов речи (Г.А. Золотова, Н К. Онипенко, М.Ю Сидорова и др.), а также наличием лингвистических предпосылок для методического решения данного вопроса (теория актуального членения предложения, теория структурной и семантической минимизации (схемы) предложения, концепция коммуникативных типов речи)

Однако вопросы обучения практической грамматике конкретной аудитории - студентов подготовительных факультетов вузов технического профиля, обучение которых осуществляется в полиязыковом контексте, остаются по сей день нерешенными.

В диссертационном исследовании делается попытка разрешить следующие противоречия.

- между отбором и минимизацией практического грамматического материала в соответствии с актуальными для обучаемых ситуациями и проблемой включения языкового материала в разговорную практику слушателей подготовительных факультетов технических вузов;

- между потребностями учащихся в полноценном качественном языковом образовании как залоге их успешной профессиональной деятельности и отсутствием методического обеспечения в практике довузовского обучения (отсутствием специальных пособий, системных курсов и т п)

С учетом указанных противоречий сделан выбор темы исследования и сформулирована его цель разработать методику обучения практической грамматике русского языка слушателей полиэтнических групп довузовской подготовки и проверить ее эффективность на подготовительном факультете технического вуза

Объект исследования - процесс обучения практической грамматике русского языка.

Предмет исследования - методика обучения практической грамматики слушателей подготовительного факультета в группах полиэтнического состава

Гипотеза исследования Обучение слушателей подготовительных факультетов грамматике русского языка будет успешным, если- исходить из того, что умения в области практической грамматики составляют основу речевой деятельности;

- осуществлять обучение практической грамматике русского языка на основе системного подхода, реализующегося в серии упражнений и заданий, формирующих языковую компетенцию, основанных на принципах коммуникативной грамматики (синтаксический аспект).

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи

1) Изучить лингвистическую, психолингвистическую, методическую литературу по проблеме исследования.

2) Определить содержательный минимум материала по практической грамматике русского языка, отобрать сферы, ситуации, лексические минимумы

3) Проанализировать действующие программы и учебники с точки зрения обучения практической грамматике, в том числе и на синтаксической основе.

4) Разработать и экспериментально проверить комплекс упражнений, тестов и заданий с точки зрения эффективности обучения практической грамматике слушателей подготовительных отделений технического вуза.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования теоретические (анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализ учебников русского языка подготовительных факультетов); эмпирические (целенаправленное наблюдение за процессом обучения грамматике на занятиях по русскому языку; констатирующий и формирующий эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных).

Методологической основой исследования явились: психологическая теория деятельности (Л С. Выготский, А Н. Леонтьев и др.) и, как частная ее реализация, - теория речевой деятельности (A.A. Леонтьев, И.Я. Зимняя и др); теория поэтапного формирования умственных действий (1Т.Я. Гальперин, Н Ф Талызина); методика преподавания русского языка как неродного (Г Г. Городилова, Г Н Никольская, М.Б. Успенский, Н.М. Хасанов); методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.Н. Верещагина, В Г. Костомаров, О.Д Митрофанова, Е.И. Пассов).

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на достижения современной педагогики, лингвистики и методики обучения грамматике; выбором методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; достижением положительных результатов эксперимента, которым было охвачено 124 обучаемых, применением статистических методов обработки полученных результатов экспериментальной работы

Научная новизна исследования:

- определены методические условия обучения практической грамматике русского языка на синтаксической основе;

- разработана методика обучения практической грамматике студентов подготовительных факультетов технического профиля;

- разработаны классификационные критерии для выделения типов упражнений;

- выявлена роль синтаксического аспекта в построении комплексной системы упражнений.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в дальнейшей разработке проблемы достижения языковой компетенции в курсе довузовской подготовки по русскому языку слушателей полиэтнических групп;

- в выделении различных групп грамматических ошибок, проявляющихся в устной и письменной речи обучаемых подготовительных факультетов;

- в обосновании выбора методик, способствующих совершенствованию грамматических умений обучаемых в курсе довузовской языковой подготовки.

Практическая значимость работы состоит:

- в разработке серии практических рекомендаций по отбору языкового материала на основе принципов коммуникативной грамматики для создания учебных пособий обучающего и контрольного характера;

- в подготовке комплекса учебно-методических материалов, рабочего учебного плана, учебной программы по русскому языку;

- в разработке методической системы упражнений, оптимальных для обучения практической грамматике полиэтнической группы.

Возможно внедрение апробированной методики обучения практической грамматике в полиэтнических группах в разработку содержания дисциплин языкового курса для подготовительных факультетов

Экспериментальная база исследования - подготовительный факультет Московского автомобильно-дорожного технического университета (МАДИ

ТУ), где осуществлялось исследование. Эксперимент проводился в 9-ти группах (124 обучаемых)

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в Московском автомобильно-дорожном техническом университете (МАДИ ТУ), на подготовительном факультете в группах полиэтнического состава. Теоретические выводы докладывались на заседаниях кафедры русского языка этого факультета

Предложенные комплексы упражнений могут быть использованы преподавателями-практиками на подготовительных факультетах, в старших классах национальных школ, на курсах русского языка при обучении нерусских студентов практической грамматике.

Исследование проводилось с 2000года по 2004 год в три этапа.

Первый этап (2000-2001) - изучение и обзор лингвистической и методической литературы но исследуемой проблеме, обобщение опыта работы преподавателей подготовительного факультета, проведение контрольного среза На этом этапе анализировались психолого-педагогические основы и сложившиеся в методике подходы к обучению практической грамматике, разработанные ранее системы упражнений.

Второй этап (2001-2003гг) - теоретическая разработка проблемы. С избранных лингвистических и психолого-педагогических позиций определялись методические условия обучения практической грамматике русского языка на синтаксической основе, выбирались классификационные критерии для выделения типов упражнения. Была разработана система упражнений и проведен обучающий этап педагогического эксперимента.

Третий этап (2003-2004гг) - коррекция системы упражнений, нацеленных на совершенствование грамматических навыков, обработка и интерпретация результатов исследования, формулировка выводов об эффективности разработанной системы упражнений, оформление материалов диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Достижение языковой компетенции в русском языке на подготовительном факультете в условиях полиэтнической группы обеспечивается за счет включения в курс специальной системы упражнений, организованной на основе принципа коммуникативной грамматики (синтаксический аспект).

2. Совершенствование грамматических (лингвистических) навыков обучаемых может быть достигнуто у студентов полиэтнических групп подготовительных факультетов при условии: а) включения функционально-практического аспекта изучения грамматических явлений русского языка в нормативные и учебные материалы; б) соответствия теоретических положений о месте и роли коммуникативной функции языка практике обучения грамматике.

Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, общий объем 218 страниц.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется гипотеза исследования, определяются его цель и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения практической грамматике слушателей полиэтнических групп подготовительных факультетов» представлено лингводидактическое обоснование необходимости обучения грамматике, описаны психолого-педагогические условия обучения функционально-практической грамматике, выявлено соотношение терминов «коммуникативная грамматика», «функциональная грамматика» и «практическая грамматика»

Во второй главе «Функционально-практический аспект изучения грамматических явлений русского языка в нормативных и учебных материалах для подготовки иноязычных студентов технического вуза» описаны принципы построения функциональной грамматики русского языка, проанализирован отбор и распределение учебного материала по практической грамматике, определены параметры разработанной системы упражнений, проанализирована действующая нормативная документация -программы, учебные пособия, учебники

В третьей главе исследования «Экспериментальная апробация методики обучения практической грамматике русского языка слушателей полиэтнических групп подготовительных факультетов» - описана разработанная система обучения практической грамматике русского языка, условия проведения трехэтапного педагогического эксперимента, сам эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный этапы)

В заключении обобщаются результаты исследования, формируются его основные выводы, подтверждающие гипотезу работы и положения, выносимые на защиту, а также намечаются пути дальнейшего исследования

В приложении представлена рабочая программа по обучению студентов полиэтнических групп практической грамматике русского языка

Основное содержание работы Традиционно термин «грамматика» как предмет изучения имеет более общий и более узкий объем значения В более общем значении грамматикой считается структурная организация (строение) всех единиц языка с правилами их сочетания С этой точки зрения грамматика включает фонетику, словообразование, морфологию, синтаксис и противопоставляется лексике как составу слов, обладающих совокупностью фонетических,

лексико-семантических, морфологических и синтаксических свойств и служащих тем самым центральным предметом грамматического изучения.

В более узком значении под грамматикой понимается лишь то, что принято называть морфологией и синтаксисом языка Менее традиционно грамматика определяется как взаимодействие разных уровней языка для выражения определенной информации о внеязыковой действительности в отдельных высказываниях (предложениях). При таком понимании грамматики ее центральной единицей считается предложение, которое и служит предметом 1рамматического изучения, а сама грамматика называется ономасиологической (греч. onoma - название), когнитивной (лат Cognitive -знание, понятие о чем-либо), активной, функциональной и др. Описанию данного аспекта исследования посвящена первая глава диссертации «Теоретические основы обучения практической грамматике слушателей полиэтнических групп подготовительных факультетов»

Отношение к обучению грамматике прошло несколько этапов в своем развитии.

Первый этап Внимание создателей грамматико-переводного метода было сформулировано на изучении учащимися грамматических правил, истории развития языка Таким образом, формальное владение языком, его структурными особенностями выдвигалось на первый план, что не могло не отразиться на способе предъявления материала в учебниках и пособиях. Формально-описательным способом вводилась каждая грамматическая категория. Грамматика рассматривалась как пассивно-нормативная. Здесь впервые встал вопрос о теоретической и прикладной грамматике

Второй этап характеризуется исследованием знаний в области психологии, где отношение к предыдущему способу подачи материала меняется. По Костомарову В Г, грамматический материал вводится так, что учащийся и не замечает, грамматика это или не грамматика.

Принятая концентрическая и ситуативно-тематическая организация материала предлагает опору на внутреннюю логику преподавателя, желающего облегчить процесс введения материала, - с самого начала изучение грамматический материал дается комплексно и располагается по концентрам, образуя своеобразные микросхемы В прикладной грамматике стали выделять практическую, нужную, чтобы овладеть каким-либо языковым минимумом.

Третий этап связан с доминированием принципа коммуникативности, где грамматика привлекается фрагментарно, т.е. фактически роль системного обучения грамматике неродного языка минимизируется.

Четвертый этап связан с глубокими исследованиями в области лингводидактики и преподавания русского языка на функционально-практической основе При усвоении грамматики неродного языка нельзя полагаться на стихийное формирование грамматических навыков правильной речи и письма Понимание целостной структуры грамматики неродного

языка во многом облегчает и делает более надежным активное овладение языком

Функциональное описание грамматической системы, включение в процесс преподавания русского языка сведений об употреблении в речи определенных грамматических форм и синтаксических конструкций с целью полноценной коммуникации на русском языке приводит к выделению ведущего принципа в методике преподавания русского языка как неродного - принципа коммуникативности

Принцип коммуникативности распространяется на все аспекты учебно-воспитательного процесса в педагогической системе обучения нерусских учащихся В том числе на обучение общенаучным дисциплинам на неродном языке, и, следовательно, рассматривается как общий принцип иноязычного обучения В основе принципа лежит подход к обучению языку как к обучению речевой деятельности, причем на предвузовском этапе эта концепция реализуется как путем создания специальных учебных ситуаций общения на занятиях по русскому языку, так и в реальных ситуациях общения в учебно-научной сфере на занятиях по общенаучным дисциплинам Принцип коммуникативности находит глубокое обоснование в теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я Гальперин, Н Ф. Галызина), согласно которой важным этапом, пренебрежение которым недопустимо, является активизация формируемого умственного действия во внешней речи учащихся

Принцип коммуникативности обусловил выделение функциональной грамматики в отдельную систему

Словарь методических терминов даёт следующую формулировку понятий «практическая» и «функциональная» грамматики

«Практическая грамматика» - грамматика, описывающая функционирование языковых средста в речи В практической грамматике они сгруппированы по универсальным содержательным категориям, типовым значениям Этот набор типовых значений заложен в сознании каждого человека, независимо от того, носителем какого языка он является. Для выражения категорий значений в языке имеется набор языковых средств. Изучение грамматических явлений идет, таким образом, от значения к форме, а не от формы к значению, как обычно делается в традиционных грамматиках.

«Функциональная грамматика» - это разновидность грамматики, изучающая- 1) функции единиц языка и закономерности их использования во взаимодействии с их окружением в высказывании и целостном тексте, 2) семантические категории и их варианты, выражающиеся взаимодействующими разноуровневыми средствами (морфологическими, синтаксическими, словообразовательными, лексическими) Функциональная грамматика рассматривается в единой системе средств, относящихся к разным языковым уровням, но объединенных на основе общности их

семантической функции Предмет функциональной грамматики -грамматический строй языка в процессе его функционирования

Специфика функциональной грамматики проявляется прежде всего в реализации принципа «от функций к средствам», который в грамматике данного типа может быть основным, ведущим. Однако и при общем для всех типов грамматик направлении описания от средств к функциям (от формы к значению) у функциональной грамматики есть свой предмет -функционирование грамматических единиц и взаимодействующих с ними языковых средств в высказывании. Функционально-грамматическое исследование стремится раскрыть особого рода систему, существующую на этом уровне, - систему взаимодействия грамматической формы, лексики и контекста, систему закономерностей и правил функционирования языковых средств, служащих для передачи смысла высказывания.

Этапу предвузовской подготовки нерусских учащихся в процессе обучения неродному языку отводится важная роль как начальной ступени высшего профессионального образования, закладывающей фундамент успешного обучения будущих специалистов для субъектов Российской Федерации и зарубежных стран в российских вузах.

Система предвузовской подготовки нерусских учащихся является чрезвычайно подходящим объектом для изучения специфических закономерностей процесса обучения на неродном языке, имеющих более широкую, чем предвузовская подготовка, область применения и составляющих основу теории обучения на неродном языке.

В педагогической системе предвузовской подготовки действуют специфические закономерности, именуемые принципами обучения на неродном языке, не сводящиеся ни к общим дидактическим принципам, ни к методическим принципам частных методик

Выбранный подход к функциональному описанию грамматической системы имеет свои основания Во-первых, он позволяет представить специфику русской грамматики в ее системе и функциональном потенциале, без чего невозможен переход к выражению заданных смыслов Во-вторых, он обеспечивает единство системно-структурного и функционального аспектов языковой системы, так как языковые единицы и их отношения между собой выделяются с учетом их функционального назначения. В-третьих, он является первичным и основным в теоретическом и практическом изучении любого языка

Итак, практическая грамматика становится одним из ведущих направлений современной лингводидактики. Однако все разновидности функциональной грамматики объединяются общим пониманием языка как системы языковых средств, служащих для достижения определенных целей речевого общения. Именно поэтому принцип коммуникативности является ведущим методическим принципом в преподавании русского языка как неродного Согласно ему обучение организуется в естественных для общения

ситуациях или максимально приближенных к ним Следование принципу предполагает такую направленность занятия, при которой цель обучения (овладение второй языковой системой) и средство достижения цели (речевая деятельность) выступают в их единстве Из сказанного видно, что реализация принципа коммуникативности на занятиях заключается в известном уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации Это предполагает решение на занятиях реальных задач общения с целью включения определенных грамматических знаний в коммуникативный процесс на русском языке Подготовка обучаемых к решению естественных, важных для них коммуникативных задач, т е формирование коммуникативной компетенции в разных видах речевой деятельности, дает основание считать коммуникацию не только целью, но и средством, путем к достижению намеченной цели обучения Следование принципу коммуникативности также предполагает организацию активной творческой деятельности студента постоянное обращение к языку как к средству общения, широкое использование коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий. Разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные коллективы и методисты (И Л Бим, А А Леонтьев, В.Г Костомаров, Г А Китайгородская, Э Г Шубин и др) При всем различии методологий и технологий обучения все эти ученые приходят к выводу, что использование коммуникативной методики - объективная необходимость, продиктованная закономерностями любого обучения как такового Именно поэтому коммуникативность отказывается от линейного преподавания разных сторон языка в системном лингвистическом изучении по уровням языка - фонетика, морфология, синтаксис Для построения любого высказывания необходимо функциональное расположение и подача материала с учетом разных уровней языка При таком подходе все факты рассматриваются и оцениваются с точки зрения их естественного места в речи, их важности для передачи и понимания сообщения

Речевые ситуации, как единицы отбора учебного материала, представляют собой номенклатуру инвариантных коммуникативных актов с большой свободой составляющих их грамматических единиц (высказываний), что позволяет в самом учебном процессе моделировать различные жизненные условия и обстоятельства (варианты), в которых учащийся прибегает к этим же высказываниям

Номенклатура инвариантных коммуникативных актов на подготовительном факультете, когда решается задача обучения практической грамматике, соответствует типичным коммуникативным намерениям говорящего и слушающего в сферах повседневного общения Именно поэтому во второй главе «Функционально-практический аспект изучения грамматических явлений русского языка в нормативных и учебных материалах для подготовки иноязычных студентов технического вуза»

выявляются особенности распределения учебного материала при изучении грамматики, приведен анализ действующих учебников, программ курса, учебных пособий В этой главе описана составленная программа «Практическая грамматика русского языка» В основу разработанной типовой программы положен синтаксический принцип, создающий наиболее благоприятные условия для работы над предложением и высказыванием и обеспечивает на всех этапах обучения русскому языку постоянную связь с усвоением грамматических форм и употребление их в синтаксических конструкциях, а затем в продуктивной речи

Широкое применение в технических вузах получило пособие по научному стилю речи под авторством Т Е Аросевой, Л Г Рогова и Н.Ф. Сафьяновой Лексико-грамматический материал вводится в нем на синтаксической основе через речевые образцы, что обеспечивает комплексность в подаче языкового материала и его коммуникативность. Пособие состоит из двух частей вводной и основной В вводной части представлен материал - типовые конструкции, обеспечивающие понимание математики, химии и физики на русском языке, изучаемых на подготовительном факультете и подразделяющийся на три темы соответственно названным дисциплинам Главная задача вводной части -накопление строго ограниченного объема лексики и грамматических конструкций, необходимых студентам для включения в сферу общения на занятиях по общеобразовательным дисциплинам и для последующего изучения языка специальности в системе

Широкое применение в технических вузах получило пособие «Русский язык будущему инженеру» Е В Дубинская, Т.К. Орлова, Л С Раскина, ЛП Саенко, ЮН Подкопаева, изданное в 1998 г в МАДИ. Пособие ориентировано на нерусских студентов, обучающихся на подготовительных факультетах России с целью поступления в инженерные вузы или на инженерные факультеты

Анализ языкового материала упражнений, предполагающих построение предложения, с точки зрения соответствия выделенным лингвистическим критериям (наличие у предложения контекстного окружения, наличие выраженной коммуникативной преемственности между предложениями; ясность типовой принадлежности текста, компонентом которого оно может стать, заданность типового значения создаваемого предложения) показали, что значительная часть текстов упражнений проанализированных учебников не в полной мере отвечает перечисленным выше требованиям

Сделанные на лингвистической основе методические выводы определили направления как анализа сложившейся теории и практики обучения слушателей подготовительного факультета, так и поиска путей повышения эффективности работы Нас интересовала в методике обучения грамматике последовательность разграничения двух аспектов в работе над

предложением - как единицей языка и единицей речи; в также критерии, положенные в основу разработанных разными авторами систем упражнений, и степень соответствия последних избранному аспекту функциональной грамматики

Проанализированные системы упражнений (М.Р Львов, Л Д. Мали, Л.Д Санина, Г А Фомичева и др.) показали, что в методике развития речи последние два десятилетия четко оформилась мысль о необходимости разграничения грамматического и речевого аспектов в обучении построению предложения Но при этом установлено, что намеченное авторами разграничение грамматического и речевого аспектов в работе над предложением воплощается не в полной мере

Сравнительный анализ классификаций упражнений показывает: при наличии разнообразных критериев, на основе которых выделяются типы упражнений, предполагающие работу с предложением, в частности обучение его построению, в методике обучения грамматике сложился определенный комплекс видов работ, которые прочно закрепились в практике обучения (например, конструирование ответов на вопросы, составление предложений из «рассыпанных» слов, определение границ предложений и др.) Представляется, что каждый из видов упражнений обладает определенной коммуникативной нагрузкой, степень выраженности которой зависит как от качества используемого языкового материала, так и от конкретной организации работы, во многом определяемой той лингвистической теорией, которая положена в основу обучения.

Оценка упражнений, вошедших в рассмотренные классификации, с точки зрения обеспечиваемых с их помощью видов познавательной деятельности, показывает. при их выполнении предполагается осуществление обучаемых речевых действий рецептивного, репродуктивного и продуктивного характера. Однако ясной типологии упражнений, позволяющих решать названную задачу, четко обозначенной последовательности их выполнения на основе осуществления рецептивной, репродуктивной и продуктивной деятельности обучаемых проведенный анализ учебников не выявил Поэтому вопрос о системе упражнений, обучающих именно практической граммагаке, продолжает оставаться актуальным.

В методике обучения русскому языку в национальной школе проблема системы и типологии грамматических упражнений стала предметом специального исследования д.п.н Н.М. Хасанова, который под системой упражнений понимает взаимосвязанную и последовательную, многоплановую «совокупность учебных действий, градуированных по цели и этапу формирования грамматических умений и навыков, направленных на преодоление учебно-речевых и учебно-познавательных трудностей, выполнение которых должно привести к овладению грамматической системой языка».

В третьей главе «Экспериментальная проверка методики обучения практической грамматике русского языка слушателей полиэтнических групп подготовительных факультетов технических вузов» исследования охарактеризована разработанная нами система упражнений по практической грамматике, нацеленная на формирование умения создавать предложение как единицу речи, показаны её лингвистические и психолого-педагогические особенности, а также определены задачи экспериментального обучения с использованием упражнений разработанных типов, описаны его содержание, организация и результаты

В процессе обучения реализовывались следующие психолого-педагогические положения а) опора на языковое чутье и перевод интуитивно выполняемых действий на уровень их большего осознания (в соответствии с принципом развития чувства языка, выдвинутым Л П Федоренко); б) усиленное внимание к ориентировочной основе действий, к освоению содержания и порядка выполнения необходимых операций (в соответствии с положениями теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П Я Гальпериным, Н Ф Талызиной); в) обеспечение системности упражнений за счёт предусмотренного последовательного осуществления рецептивной, репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности (в рамках концепции методов обучения И Я Лернера) Перечисленные положения обусловили психолого-дидактические особенности системы упражнений, нацеленных на совершенствование лингвистической компетенции слушателей подготовительных факультетов технических вузов.

Они таковы

а) введение в задания так называемых «практических грамматических

знаний»;

б) включение в задания обобщенных планов выполнения действии;

в) обязательное наличие образцов выполнения заданий.

При разработке системы упражнений мы исходили из необходимости обеспечить последовательное осуществление рецептивной, репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности, поскольку усвоение содержания образования, осуществляемое информационно-рецептивным, репродуктивным, творческими способами (И Я Лернер), предполагает овладение не только знаниями, но и соответствующими способами действий, то есть умениями. В связи с этим в качестве первого классификационного критерия, положенного в основу системы упражнений, был избран вид познавательной деятельности обучаемых, обеспечиваемый при выполнении упражнений того или иного типа Мы выделили три группы упражнений -рецептивного, репродуктивного и продуктивного характера; среди последних, согласно установившейся традиции (см., например, классификации М Р Львова, Л Д Мали), выделили конструктивные и творческие, считая, что они предполагают разную степень

сформированное™ навыка в выборе синтаксической модели, по которой строится предложение

При создании упражнений, направленных на становление умений, мы опирались на коммуникативную теорию грамматики У обучаемых формировалось представление о том, что в русском языке порядок слов свободный, но при этом существуют определённые закономерности расположения слов в предложении предмет сообщения обычно располагается до основных сведений о нём, однако вопрос о том, что именно является предметом сообщения, в разных контекстах может решаться по-разному. Сказанным продиктована необходимость специального обучения способам "встраивания" создаваемого предложения в контекст. Таким образом, первое частное умение (определять предмет речи и содержание сообщения) рассматривалось в тесной взаимосвязи со вторым - обеспечивать связность предложений за счет осознанного выбора порядка слов. На этом основании упражнения, нацеленные на формирование данных умений, были объединены в одну группу Кроме того, при организации работы учитывалось, что умение осознавать предмет речи и содержание сообщения применительно к предложению органично соотносится с выделенными Т.А Ладыженской фундаментальными умениями, необходимыми для создания текста' раскрывать тему и развивать основную мысль

В качестве лингвистической основы упражнений, направленных на выработку третьего умения (соотносить типовое значение предложения и типовое значение текста, компонентом которого оно является), выступала концепция коммуникативных типов речи (ГА Золотова и др.), согласно которой смысловое и структурное единство текстового фрагмента того или иного типа речи (повествования, описания предмета, места, состояния природы и т.п ) обеспечиваемся единством составляющих его предложений.

Избранными в качестве лингвистической основы теоретическими положениями продиктованы требования, которые предъявлялись к отбираемому для упражнений языковому материалу Использовались тексты определённых типов речи (преимущественно повествования и описания) с выраженной коммуникативной преемственностью предложений. Такой объем является тем минимальным «пространством», на котором осознается как общее типовое значение фрагмента, так и зависимость структуры отдельного предложения от соседних Представим общий перечень разработанных упражнений в виде таблицы

Таблица № 1

Упражнения для обучения составлению

предложения как единицы речи._

Виды познавательной деятельности Формируемые умения

Коммуникативные умения Грамматические умения

i. рецептивная [ Вычленение предложения, порядок слов в котором нарушает синтаксические закономерности II Выделение (подчеркивание) слов из конца каждого предыдущего предложения, подсказывающих начальные слова последующего I Вычленение предложения, построенного на модели, отличной уг той, которой соответствует зольшинстао предложений текста П Определение, звеном текста какого типа может быть конкретное 1редложение, соответствующее подели с определенным типовым ¡начением

II репродуктивна Я I Заполнение пропуска в тексте за счет выбора предложения с порядком слов, обеспечивающим максимальную связность с рядом стоящими предложениями I Заполнение пропуска в тексте за счет выбора предложения, соответствующего модели, по которой построены другие предложения текста, и передающего определенное типовое значение

И Опредетение места в тексте для пропущенного предложения с учетом порядка слов, обеспечивающего

Коммуникативную преемственность предложений Однородность типовых значений предложений текста

ш продукти ВНАЯ А) Конструктивный уровень 1 Восстановление начальных ;лов в предложении

I Заполнение пропусков в тексте предложением, составленным из «рассыпанных» слов

11 Составление из одного набора «рассыпанных» слов двух предложений с различным гловопорядоком предопределяемым разными контекстами

III Восстановление предложений из «рассыпанных» слов, соединение и\ в текст

Б) Творческий уровень I Продуцирование высказывания заданного типового значения по опорным словам соответствующим тематическому компоненту предложений, образующих будущий текст II Дополнение авторского текста самостоятельно составленным предчожением с учетом его специфики типовой принадлежности, а также типового значения входящих в его состав предложений

Проверке предположения о положительном влиянии разработанной системы упражнений на процесс формирования у слушателей подготовительного факультета умения строить предложение русского языка как единицы речи было подчинено экспериментальное обучение, проведенное нами в исследования Логика его организации была такова: экспериментальным (2 группы) и контрольным (2 группы) группам предлагался диагностирующий срез, затем в экспериментальных группах проводилось обучение практической грамматике с помощью разработанной системы упражнений, после чего в период летней сессии проводился контрольный срез, результаты которого сопоставлялись, во-первых, с исходным уровнем лингвистической компетенции у обучаемых, прошедших курс практической грамматики, и, во-вторых, с уровнем развития этого же умения у студентов контрольных групп, выполнявших все виды упражнений стандартного учебника.

Обучение практической грамматике интегрировано в занятия по русскому языку и продолжается в течение учебного года Эксперимент проходил в течение 4-х лет (2000-2004гг ).

2000-2001 учебный год: группы В -28 и В - 22 (экспериментальные) и В -23, В -25 (контрольные).

2001-2002 учебный год' группы В -21 и В - 32 (экспериментальные) и В -23 (контрольная)

2002-2004 учебный год группа В -10 (экспериментальная) и В -20(контрольная)

Всего в эксперименте принимало участие 124 человека.

Проведение первого, диагностирующего, среза было подчинено цели, выявить, формируются ли у обучаемых в ходе усвоения курса русского языка (на интуитивном лингвистическом уровне) частные умения, из которых складывается способность- а) определять предмет речи и содержание сообщения; б) соблюдать коммуникативную преемственность между предложениями за счет выбора порядка слов, в) обеспечивать соотносительность типового значения используемой грамматической формы и всего текста Задания подбирались гак, чтобы выявить наличие данных умений на рецептивном, репродуктивном и продуктивном уровнях.

В ходе обучающего этапа эксперимента мы констатировали у студентов экспериментальных групп совершенствование грамматических умений, что проявилось в качестве выполнения указанных упражнений. Контрольный срез, проводимый в конце обучения, в период летней сессии, в экспериментальной и контрольной группах, состоял из ряда заданий:

Таблица №2

Задания контрольного этапа эксперимента•_

Задания: Эксперименталь Контрольная

ная группа группа

1 Построить предложения по обозначенной

модели 40% 16%

2 Распространить предложение 72% 52%

3 «Свернуть» простое распространенное

предложение 80% 52%

4 Трансформировать грамматические категории

внутри предложения (вид, время глаголов,

подлежащего, существительного) 72% 48%

5 Трансформировать повествовательные

предложения в вопросительные 100% 80%

6 Определить синтаксическую роль выделенных

существительных 92% 80%

7 Записать минимальную модель прослушанного

русского предложения 48% -

8. Заменить подчеркнутые части предложений

синонимичными 72% 48%

Контрольный эксперимент подтвердил необходимость обращения к курсу практической грамматики в обучении студентов полиэтнических групп подготовительного факультета русскому языку, что обусловлено многими факторами:

- общий языковой уровень обучаемых неоднороден В одной группе находятся рядом студенты, владеющие русским языком как продуктивные билингвы, и студенты, владеющие языком лишь на репродуктивном (терминология Верещагина Е.М.) уровне;

- речь даже хорошо владеющих языком студентов слабо развита беден активный словарь, запас идиоматических выражений, однотипны употребляемые синтаксические конструкции,

- студенты подготовительных факультетов унаследовали противоречия предыдущей школьной системы образования- часто грамматические правила оторваны от действительности, преобладают штампы, построение письменной и устной речи по клише и т.д.

Выявленные в современной лингвистике закономерности построения курса практической грамматики весьма значительны для методики обучения русскому языку, так как открывают новые перспективы для «управления» процессом обучения слушателей довузовского этапа созданию предложений, адекватных замыслу и конкретной речевой ситуации, органично вписывающихся в более широкий речевой контекст

Условиями, способствующими повышению эффективности обучения практической грамматике стало наличие в ходе обучения на

подготовительном факультете межпредметных связей, управление познавательной деятельностью обучаемых и процессом формирования речевых умений, формирующих положительную мотивацию по овладению курсом практической грамматики русского языка

Лингводидактика в условиях гуманизации высшей школы испытывает острую необходимость в определении четких мотивационных ориентиров в области обучения грамматике неродного языка Разработка таких ориентиров, позволяющих формировать языковую компетенцию обучаемого, и сегодня приобретает особую актуальность

В заключении исследования сделаны следующие выводы:

1. Экспериментальные данные по проблеме обучения практической грамматике студентов подготовительного факультета группы полиэтнического состава подтверждает гипотезу о том, что эффективность обучения слушателей подготовительного факультета технического профиля выше, если умения в области грамматики у обучающихся составляют основу их речевой деятельности

2 Система обучения практической грамматике на синтаксической основе наиболее эффективна, поскольку развиваются все операциональные логико-грамматические механизмы мышления и речи.

3 Доказано, что практическая грамматика служит основой для отработки продуктивных речевых умений, особенно в системе построения языкового курса на речедеятельностной основе

4 Важным условием развития речи слушателей полиэтнических групп являются личностные включения обучаемых в соответствующие процессы творческой деятельности на русском языке, чему способствует система упражнений, разработанная на синтаксической основе.

Дальнейшее совершенствование методики обучения практической грамматике русского языка мыслится в учебных пособий нового поколения

1 Стуруа М. В Принципы построения функциональной грамматики русского языка Гуманитарные науки Выпуск № 21 Москва 2003г , с 93-98

2 Стуруа М В Психолого-педагогические основы обучения функционально-практической грамматике Объединенный научный журнал Выпуск №7 Москва 2004г, с 50-53.

3 Стуруа М В. Лингвистическое обоснование необходимости обучения грамматике //Актуальные проблемы современных наук. Выпуск № 3. Москва 2004 г, с 44-46

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях'

Принято к исполнению 08/05/2004 Заказ № 253

Исполнено 10/05/2004 Тираж 100 экз

ООО «11 -й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095) 747-64-70 (095)318-40-68 www autoreferat ru

РНБ Русский фонд

2007-4 1068

2 3 ИЮН ?004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Стуруа, Маргарита Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения практической грамматике слушателей полиэтнических групп подготовительных факультетов.

1.1. Практическая грамматика как отражение коммуникативной функции языка (к вопросу взаимодействия терминов функциональная и практическая грамматика»).

1.2. Психолого-педагогические основы обучению функциональнопрактической грамматике в условиях подготовительного факультета.

13. Психолингвистические основы обучения грамматике неродного языка.

Глава 2. Функционально-практический аспект изучения грамматических явлений русского языка в нормативных и учебных материалах для подготовки иноязычных студентов технического вуза.

2.1. Принципы построения функциональной грамматики языка.

2.2. Отбор и распределение учебного материала по практической грамматике русского языка.

2.3. Анализ действующей нормативной документации, учебников, учебных пособий, программ курса.

Глава 3. Экспериментальная проверка методики обучения практической грамматике русского языка слушателей полиэтнических групп подготовительных факультетов технических вузов.

3.1. Описание этапов педагогического эксперимента.

3.1.1. Констатирующий этап экспериментального обучения.

3.2 Описание обучающего этапа экспериментальной работы.

3.2.1. Материал обучающего этапа экспериментальной работы.

3.3 Контрольный этап эксперимента. Результаты исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения практической грамматике русского языка слушателей полиэтнических групп подготовительных факультетов технических вузов"

Актуальность исследования. Современный этап развития высшей школы предполагает большое внимание языковой подготовке студентов. С этим связано увеличение роли языковых курсов в подготовке специалистов различного профиля. В связи с процессами гуманизации высшей школы особенно возрастает роль довузовской подготовки в области русского языка студентов-неносителей русского языка, обучающихся в полиэтнических группах.

Многие объективные факторы стали причиной того, что в последние годы обучение на подготовительных факультетах становится обязательным не только для иностранных граждан, но и для выпускников школ СНГ. Достаточно часто для получения высшего образования в Россию прибывают дети из межэтнических браков, уже в той или иной степени владеющие русским языком. Категорию слушателей курсов довузовской подготовки дополняют также выпускники национальных школ России. Такой разнородный контингент слушателей подготовительных факультетов характерен сегодня для вузов технического профиля.

Язык является важнейшим средством не только социального, но и духовного, нравственного, интеллектуального, творческого развития личности. Поэтому важнейшей задачей обучения русскому языку на подготовительном факультете становится также формирование языковой личности, т.е. встает проблема совершенствования языковых (лингвистических) умений.

Еще Л.В. Щербой в теорию языкознания введены термины "активная" и "пассивная" грамматика. Активная служит для описания языковых явлений от смысла к форме, пассивная - для анализа смысла и формы. Так возникает практическая (активная) грамматика, изучающая грамматический строй языка в процессе его функционирования и организующая изучение грамматического (языкового) материала в целях практического овладения языком.

Актуальность данного исследования обусловлена тем фактом, что в современных вузах и на подготовительных факультетах нет цельных разработанных курсов по практической грамматике, а существуют лишь элементы системы, предполагающие лишь частичное становление языковой компетенции у студентов. Особое значение данный фактор получает в обучении полиэтнической группы, поскольку помимо задач преодоления интерференции здесь решаются задачи лингвокультурологической адаптации и обучения коммуникации на русском языке. Присутствие обобщенного языкового материала в содержании обучения не противоречит коммуникативно-деятельностному подходу, а является его естественным следствием: изучаемый языковой материал в курсе практической грамматики представляется в целостных языковых комплексах, в том виде, как он существует в высказывании. В нашем случае это достигнуто организацией изучаемого материала на синтаксической основе.

Степень разработанности проблемы. Сегодня задача достижения языковой компетенции учащимися через обучение практической грамматике не вызывает сомнения. Это объясняется разработкой в современной лингвистике коммуникативных аспектов изучения языка на синтаксической основе (М.В. Всеволодова, Ф. Данеш, Г.А. Золотова, И.И. Ковтунова, К.Г. Крушельницкая, О.А. Крылова, О.И. Москальская, О.Б. Сиротинина, М.А. Шелякин и др.) и концепции коммуникативных типов речи (Г.А. Золотова, Н.К. Онипенко, М.Ю. Сидорова и др.), а также наличием лингвистических предпосылок для методического решения данного вопроса (теория актуального членения предложения, теория структурной и семантической минимизации (схемы) предложения, концепция коммуникативных типов речи).

В диссертационном исследовании делается попытка разрешить следующие противоречия:

- между потребностями учащихся в полноценном квалифицированном языковом образовании как залоге их успешной профессиональной деятельности и отсутствием методического обеспечения в практике довузовского обучения (отсутствием специальных пособий, системных курсов и т.п.).

С учетом указанных противоречий сделан выбор темы исследования и сформулирована его цель: разработать методику обучения практической грамматике русского языка слушателей полиэтнических групп довузовской подготовки и проверить ее эффективность на подготовительном факультете технического вуза.

Объект исследования - процесс обучения практической грамматике русского языка.

Предмет исследования - методика обучения практической грамматики слушателей подготовительного факультета в группах полиэтнического состава.

Гипотезаисследования. Обучение слушателей подготовительных факультетов грамматике русского языка будет успешным, если:

- исходить из того, что умения в области практической грамматики составляют основу речевой деятельности;

- осуществлять обучение практической грамматике русского языка на основе специально организованной системы упражнений и заданий, предполагающих системный подход.

В соответствии с гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1) Изучить лингвистическую, психолингвистическую, методическую литературу по проблеме исследования.

2) Определить содержательный минимум материала по практической грамматике русского языка, отобрать сферы, ситуации, языковые минимумы.

4) Разработать и экспериментально проверить комплекс упражнений, тестов и заданий с точки зрения обучения практической грамматике слушателей подготовительных отделений технического вуза.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ учебников русского языка подготовительных факультетов; целенаправленное наблюдение за процессом обучения грамматике на занятиях по русскому языку; констатирующий и формирующий эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных.

Методологической основой исследования явились: психологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.) и, как частная ее реализация, -теория речевой деятельности (А. А. Леонтьев, И .Я. Зимняя и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концепция принципов (А.В. Текучев, Л.П. Федоренко) и методов обучения (И.Я. Лернер, Т.В. Напольнова, М.Н. Скаткин); методика преподавания русского языка как неродного (Г.Г. Городилова, Г.Н. Никольский, М.Б. Успенский, Н.М. Хасанов); методика преподавания русского языка как родного (Т.А. Ладыженская, Д.Б. Эльконин); методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, М.Е. Брейгина, М.Л. Вайсбурд, И.Н. Верещагина, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов).

Научная новизна исследования:

- разработана комплексная система упражнений, основанная на идеях коммуникативной грамматики;

- подготовлен комплекс учебно-методических материалов, рабочий учебный план, учебная программа по русскому языку;

- доказана эффективность системы упражнений, обучающих практической грамматике русского языка на синтаксической основе, обеспечивающая выполнение слушателями довузовского факультета рецептивной, репродуктивной и познавательной деятельности на русском языке.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в анализе параметров и решений проблемы достижения языковой компетенции в курсе довузовской подготовки по русскому языку;

- в создании упражнений по развитию языковой способности в аспекте коммуникативной грамматики;

- в разработке курса практической грамматики и системы упражнений на синтаксической основе.

Практическая значимость работы определяется возможностью внедрения апробированной методики обучения практической грамматике в полиэтнических группах в практику разработки дисциплин языкового курса для подготовительных факультетов, а также:

- в создании упражнений по развитию языковой способности в аспекте коммуникативной грамматики;

- в разработке курса практической грамматики и системы упражнений на синтаксической основе.

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения педагогики, лингвистики и методики обучения грамматике; выбором методов исследования, адекватных целям и задачам; достижением положительных результатов эксперимента, которым было охвачено 124 обучаемых; применением статистических методов обработок полученных результатов экспериментальной работы.

Апробация исследования проводилась в Московском автомобильно-дорожном техническом университете (МАДИ ТУ), на подготовительном факультет в группах полиэтнического состава. Теоретические выводы неоднократно докладывались на заседаниях кафедры русского языка этого факультета и на конференциях лингводидактического содержания.

Предложенные комплексы упражнений могут быть широко использованы преподавателями-практиками на подготовительных факультетах, в старших классах национальных школ, на курсах русского языка при обучении нерусских студентов практической грамматике.

Исследование проводилось с 2000 года в три этапа.

Первый этап (2000-2001) - изучение и обзор лингвистической и методической литературы по исследуемой проблеме, обобщение опыта работы преподавателей подготовительного факультета, проведение констатирующего среза. На этом этапе анализировались психолого-педагогические основы и сложившиеся в методике подходы к обучению практической грамматике, разработанные системы упражнений.

Второй этап (2000-2003гг.) - теоретическая разработка проблемы. С избранных лингвистических и психолого-педагогических позиций определялись методические условия обучения практической грамматике русского языка на синтаксической основе, выбирались классификационные критерии для выделения типов упражнения. Была разработана система упражнений и проведен обучающий этап педагогического эксперимента.

Третий этап (2003-2004гг.) - коррекция системы упражнений, нацеленных на совершенствование грамматических навыков, обработка и интерпретация результатов исследования, формулировка выводов об эффективности разработанной системы упражнений, оформление материалов диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Достижение языковой компетенции в русском языке на подготовительном факультете в условиях полиэтнической группы обеспечивается на материале специального курса обучения практической грамматике, основанном на идеях коммуникативной грамматики (концепции коммуникативных типов речи).

2. Совершенствование грамматических (лингвистических) навыков обучаемых может быть достигнуто у студентов полиэтнических групп подготовительных факультетов при условии а) включения функционально-практического аспекта изучения грамматических явлений русского языка в нормативные и учебные материалы; б) соответствия теоретических положений о месте и роли коммуникативной функции языка с практикой обучения грамматике.

Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

В первой главе «Теоретические основы обучения практической грамматике слушателей полиэтнических групп подготовительных факультетов» представлено лингво дидактическое обоснование необходимости обучения грамматике, описаны психолого-педагогические условия обучения функционально-практической грамматике, выявлен спектр взаимодействия терминов «коммуникативная грамматика», «функциональная грамматика» и «практическая грамматика». Здесь же описана коммуникативная функция языка и дисциплин, изучаемых на подготовительных факультетах технических вузов.

Во второй главе «Функционально-практический аспект изучения грамматических явлений русского языка в нормативных и учебных материалах для подготовки иноязычных студентов технического вуза» описаны принципы построения функциональной грамматики русского языка, проанализирован отбор и распределение учебного материала по практической грамматике, определены параметры разработанной системы упражнений, проанализирована действующая нормативная документация - программы, учебные пособия, учебники.

В третьей главе исследования «Экспериментальная апробация методики обучения практической грамматике русского языка слушателей полиэтнических групп подготовительных факультетов» -описана разработанная система обучения практической грамматике русского языка, условия проведения трехэтапного педагогического эксперимента, сам эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный этапы).

В приложении представлена рабочая программа по обучению студентов полиэтнических групп практической грамматике русского языка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II главе

Итак, мы рассмотрели «Функционально-практический аспект грамматических явлений русского языка в нормативных и учебных материалах для подготовки иноязычных студентов технического вуза».

В последнее время в методике преподавания русского языка как неродного сложился функционально-дифференцированный подход к обучению неродному языку. Основа данного подхода -коммуникативная методика. То есть принцип коммуникативности является ведущим методическим принципом в преподавании русского языка как неродного.

Так как грамматика является основным и решающим условием практического изучения языка как неродного, то основным принципом построения грамматики является описание функционально-семантических полей данного языка, которые осуществляют описание функционирования грамматических форм и конструкций.

Немаловажное значение в методике преподавания практической грамматики имеет отбор и организация учебного материала, т.е. при отборе грамматического материала важным является не объем изучаемого материала, а его распределение в курсе обучения.

Отбирать и распределять грамматический материал необходимо в соответствии с принципами обучения. Здесь важным принципом является системность организации учебного материала, поскольку системное представление материала способствует его лучшему восприятию и запоминанию.

Момент представления того или иного грамматического материала зависит от нарастания речевых потребностей, т.к. на определенном этапе обучения у учащихся появляется стремление выразить на изучаемом языке определенные грамматические отношения. Однако возможность предъявления определенного грамматического факта бывает ограничена в силу межъязыковых различий или неподготовленности учащихся к его изучению на основании предшествующего материала. Для предупреждения ошибок необходимо использование только известных средств русского языка.

Важную роль в процессе изучения грамматически иноязычными учащимися играет сопоставительный аспект, который позволяет определить оптимальную последовательность предъявления учебного грамматического материала.

Во многих учебниках и учебных пособиях по практической грамматике учебный материал строится в соответствии с коммуникативной методикой: грамматика излагается на синтаксической основе. Существующие учебники и учебные пособия по практической грамматике соответствуют данному принципу, однако применение некоторых учебных пособий представляется затруднительными. Одни учебники не предусматривают путь овладения так, что учащиеся теряют интерес к предмету, третьи не содержат того грамматического материала, который нужен для развития речи. То есть практическая грамматика слабо разработана в учебных пособиях, что затрудняет процесс обучения, особенно на подготовительном факультете.

3.1. Описание этапов педагогического эксперимента 3.1.1. Констатирующий этап экспериментального обучения

Педагогический эксперимент осуществлялся как трехэтапное исследование, цель которого - доказательство эффективности разработанной методики.

Обучение практической грамматике осуществлялось в занятиях по курсу русского языка на подготовительном факультете МАДИ ТУ в течение 3-х лет (2000-2003гг.)

2000-2001 учебный год: группы В-28 и В-22 (экспериментальные) и В-23, В-25 (контрольные).

2001-2002 учебный год группы В-21 и В-32 (экспериментальные) и В-23 (контрольная).

2002-2003 учебный год группа В-10 (экспериментальная) и В-20 (контрольная). Всего принимало участие 124 человека.

В работу по практической грамматике мы включили упражнения конструктивного характера, в которых надо составить недостаточную часть текста. Цель названных упражнений -формирование умения соотносить грамматику с решением коммуникативной задачи.

Процессуальную сторону данного умения составляют следующие операции:

- определение грамматической темы;

- формулировка коммуникативной задачи;

- построение недостающих частей с учетом грамматической темы; соотнесение грамматического материала с решением коммуникативных задач.

Для обработки названных операций в ходе констатирующего этапа сочетались различные формы организации деятельности: коллективные и самостоятельные. Коллективно выполнялись операции на этапе ориентировки, планирования и контроля, а создание коммуникативно значимого высказывания с грамматической задачей проводилось в ходе самостоятельной работы.

Данные констатирующего эксперимента позволили определить этапность выполнения продуктивных упражнений:

1. Создание недостающей вводной части

2. Создание недостающей заключительной части

3. Создание вводной и заключительной частей

Упражнения для обучения составлению предложения как единицы речи

Заключение

Условиями, способствующими повышению эффективности обучения практической грамматике в ходе курса русского языка на подготовительном факультете стало наличие межпредметных связей, управляющих познавательной деятельностью студентов и процессом формирования языковых умений, формирующих положительную мотивацию по овладению всем учебным материалом подготовительного факультета.

В условиях гуманизации высшей школы назрела острая необходимость в определении ориентиров в области обучения как процесса усвоения конкретных видов знаний (языковых), умений и навыков (коммуникативных). Разработка таких ориентиров в использовании технологий развития, позволяющий сформировать языковую компетенцию приобретает особую актуальность.

В результате исследования сделаны следующие выводы, подтверждающие гипотезу исследования:

1. Экспериментальные данные по проблеме обучения практической грамматике слушателей подготовительных факультетов с полиэтническим составом подтверждает гипотезу в той части, что эффективность обучения русскому языку выше, если используются коммуникативно значимые упражнения и включается грамматический материал, основанный на функционально-практическом принципе, если в процессе продуктивной деятельности, регулируемой специальной системой упражнений развиваются все операционные механизмы мышления и речи.

2. Выделены различные группы речевых ошибок и недочетов, проявляющихся в устной речевой деятельности младших школьников в группах полиэтнического состава; обоснован выбор методик, способствующих речевому развитию на уроках нефилологического цикла.

3. Доказано, что в ходе занятий по русскому языку, основанных на включении материалов по практической грамматике (Приложение №1) формируются коммуникативные навыки и совершенствуются языковые умения у обучаемых- неносителей русского языка.

4. Важным условием развития речи студентов полиэтнических групп являются личностные включения обучаемых в процессы творческой деятельности на русском языке.

В ходе исследования решена его цель - создание и апробация системы упражнений по практической грамматике русского языка.

Доказано, что описанные в исследовании все виды работ рекомендуется проводить в условиях довузовского обучения русскому языку. Высказано предположение, что работу над текстами эффективнее будет проводить, если использовать последние достижения лингвистической науки в области практического синтаксиса: минимальных соединений самостоятельных предложений внутри текста синтаксиса абзаца и текста в целом во взаимосвязи со структурно- композиционном строением текста. В созданной программе по русскому языку для полиэтнических групп подготовительных факультетов предложены методические рекомендации, предусматривающие развитие русской речи студентов на материале текстов по специальности. Доказано, что для достижения высоких результатов в обучении русскому языку в технических вузах необходимо сократить объем грамматического материала, не имеющего отношения к развитию способностей объяснения и построения связного, полного, логически завершенного текста. Основной упор необходимо делать на грамматический материал, отсутствующий в родных языках учащихся, и который необходим для осуществления коммуникации.

Выявлено, что в отличие от обучения в школьные годы, освоение курса практической грамматики является средством обучения речевому общению, а не целью. Поэтому путь от речи к языку, от содержания к форме признается в исследовании более плодотворным, поскольку его целью является коммуникация. Научным обоснованием такого подхода является положение о разграничении языка и речи, когда речь является реализацией языковой системы. Приобретение и накопление навыков в курсе практической грамматики предшествует осознанию системных закономерностей изучаемого языка. При этом созданные упражнения по практической грамматике опираются на последние достижения психологии в области исследования памяти, которые позволяют утверждать, что эффективность речевого общения достигается в том случае, когда в «светлую точку сознания» попадает только содержание акта общения, а языковой материал, его выражающий, остается за пределами сознания.

При отборе грамматических явлений принципиальным является не вопрос объема грамматического материала, а его распространение в курсе обучения. Выявлено также, что способы представления грамматического материала определяются в соответствии с характером грамматического материала и характером межъязыковых соотношений: устанавливается потребность и мера осмысления учащимися представляемого грамматического материала; последовательность изложения материала; использование при представлении материала дедукции или индукции.

Предлагаемые нерусским учащимся характеристики грамматических явлений и соответствующие правила даются в разработанной системе с большей точностью, чем русским учащимся, с учетом их специфики по отношению к исходному языку. Именно точность формулировок обеспечивает формирование правильной внутренней системы русского языка и соответственно речевой компетенции. В формулировках правил не допустимы такие выражения, как «иногда», «в некоторых случаях» и т.п., не дающие учащимся никакого руководства для употребления данного грамматического явления.

Определено, что момент представления того или иного грамматического явления зависит от нарастания речевых потребностей учащихся. На определенном этапе обучения у обучаемых появляется стремление выразить на изучаемом языке определенные грамматические отношения. Учащиеся пытаются выразить эти отношения с использованием известных им языковых средств, в особенности если эти отношения можно выразить их аналогиями на исходном языке, и, естественно, допускают ошибки. Возникновение таких попыток учащихся и их соответствующие ошибки при этом служат сигналом о своевременности представления данной темы.

Однако возможность предъявления определенного грамматического факта бывает ограничена в силу межъязыковых различий или неподготовленности учащихся к его изучению на основании предшествующего материала. Для того, чтобы предупредить ошибки, связанные с ограниченностью изученного материала, и вместе с тем облегчить правильную речевую деятельность учащихся с самого начала обучения, необходимо осуществлять обучение выражать замысел только с помощью известных средств русского языка.

Итак, важнейшим принципом методики обучения практической грамматике является системность организации учебного материала. В пределах грамматических тем осуществляется наибольшая организация грамматических материалов, допустимая на данном этапе обучения, поскольку, как доказывает наш эксперимент, системное представление материала способствует его лучшему восприятию и запоминанию.

Констатирующий срез, установивший исходный уровень языковых знаний позволил определить направление исследовательской работы и ее содержание, и на этой основе создать систему обучения практической грамматике русского языка студентов подготовительных факультетов. Эта система сложилась как комплекс упражнений и заданий максимально приближающий грамматику изучаемого языка к потребностям дальнейшего владения языком.

Снижение количества ошибок в работах студентов экспериментальных групп, правильное понимание использованных конструкций, умение подробно пересказать тексты и ответить на поставленные вопросы — все это позволяет нам считать, что предлагаемая система перспективна в плане ее практического использования в учебных целях.

Предлагаемая система, естественно, нуждается в дальнейшем совершенствовании. Положительные результаты реализации концепции создают, как нам кажется, широкую базу обучения практической грамматике русского языка на коммуникативной основе слушателей подготовительных факультетов вузов технического профиля, которой можно воспользоваться для новых теоретических изысканий с целью большего совершенствования всей практической учебной работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Стуруа, Маргарита Владимировна, Москва

1. Абдурасулова В. П. Некоторые пути формирования способности к обобщению у младших школьников // Вопросы психологии. — 1979. —№5.—С. 126-129.

2. Андреевская Н.В., Вернадский В.Н. Методика преподавания истории в семилетней школе. Допущ. М-вом просвещения РСФСР в качестве уч. пособия для учительских ин-тов. М., Учпедгиз, 1947 -216 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. 2-е изд. СПб. и др., 2001, -260 с.

4. Архипова Е.В Развитие речи : Эксперим. учеб. пособие: 3-4 кл. / Худож. А. Тур, Т. Казакова.- М.: Изд. гимназии "Открытый мир", 1995.-64 с.

5. Ахманова О.С. и др. Вопросы оптимизации естественных коммуникативных систем. Под общ. ред. О.С. Ахмановой. М., 1971,-211 с.

6. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989.- 213 с.

7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества -М., 1979, -125 с.

8. Бедянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М., 1988, -170 с.

9. Безруких М.М. Как помочь ребенку с ослабленным здоровьем преодолеть школьные трудности. -М., 1994, -99 с.

10. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. -Спб., 1992 -180 с.

11. Богин Г.И. Схемы действия читателя при понимании текста. Калинин, 1989

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

13. Бондарко А. В. Принципы функциональной грамматики вопросы аспектологии. 2-е изд. М.: Эдиториал УРСС,2001 -208 с. - 3 стр., 40 стр., 41-42 стр.

14. Боярский А .Я. Статистические методы в экспериментальных медицинских исследованиях. -М., 1955

15. Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка, составленная Ф. Буслаевым. Изд. 3-е испр. и доп. 4.1-2, -М., Салаевы, 1868 394 с.

16. Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка. Синтаксис. Изд. 4-е, испр. и доп. -М., Салаевы, 1875, -382 с.

17. Брудый А.А. Семантика языка и психология человека. Фрунзе, 1972

18. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956

19. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.: Рус.яз., 1985.- 116 с.

20. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. -М., 1993

21. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении. -М., 1990

22. Ворожейкина Н.И. Пропедевтический курс истории в начальной школе: Беседы с учителем Смоленск: Ассоц. XXI век, 2001, -79 с.

23. Воронин С.В. Основы фоносемантики. -Л., 1982

24. Воронин С.В. Фоносемантические идеи в зарубежномязыкознании. Очерки и извлечения. —JL, 1990

25. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.2 М.: Педагогика, 1996

26. Выготский JI.C. Психология качества. -М., 1997.

27. Гаврилова Н. Г. Формирование ценностного отношения к культурному наследию региона: (На материале пропедевт. краевед, курсов): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : (13.00.02) / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. -СПб., 1999.- 20 с.

28. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие. 4-е изд. -М., 2002, -327 с.

29. Головин Б.Н. Основы культуры речи. -М.: Высш. шк., 1988. -320 с.

30. Голубь В. Т. Работа по развитию речи школьников на уроках природоведения // Нач. шк.- 1998.- № 7.- С. 34-38.

31. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности (Психолингвистические основы искусственного интеллекта) -Таллин, 1987

32. Горелов И.Н. Умеете ли вы общаться? -М., 1991

33. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980

34. Горелов И.Н., Енгалычев Е.Ф. Безмолвной мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. М., 1991

35. Городилова Г.Г., Хамраева Е.А. Русский язык: 1 кл. (1-4): Учеб. для тюрк. яз. группы. -М., 1999. -190 с.

36. Гребенкина Р.Т., Кочкина А.Е., Малинина О. П. Методика развития связной речи в начальной школе: Пособие для учителя СПб.: Ленингр. обл. ин-т усоверш. учителей, 1995.- 107 с.

37. Губанова Е.Н. Использование на уроках материалов исторического краеведения : На примере изучения истории в нач. кл. сред. шк. г. Воронежа и Борисоглебска // Нач. шк.-2002.- М 6.- С. 35-40.

38. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера земли. —Л., 1990

39. Давыдов В. В., Эльконин Д. Б.Ю Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. —М: Просвещение. 1978 —

40. Данилов Д.Д., Тырин С. В., Вахрушев А. А. Вводный курс истории и обществоэнания в рамках единой образовательной области " Окружающий мир " в начальной школе // Нач. шк.: плюс-минус.- 1999.-М 12.- С. 26-33.

41. Деглин В.Д., Балонов Л.Я., Долинина И.Б. Язык и функциональная асимметрия мозга//Труды по знаковым системам. Текст и культура. -Тарту, 1983

42. Десятникова Ю.М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения// Вопросы психологии №5,1995, с.18-25, с. 19-20

43. Джежелей О.В. Развитие речи и обучение чтению: Метод. Пособие для учителей гимназии: Лекц. Курс. -М., 1994. -71 с.

44. Дистервег Ф.А.В. Руководство к образованию немецких учителей/Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971. -560 с.

45. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 175 с.

46. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. м,. 1982. 175 с.

47. Донских О. А. К истокам языка. -Новосибирск, 1988

48. Еремеева А.П., Бабайцева В.В. и др. Лингвометодические основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе: Пособие для учителей. —М., 1980

49. Еремеева А.П. Методические указания по русскому языку и развитию связной речи для 7 класса. —М., 1986

50. Жельвис В.И. Эмотивный аспект речи : Психолингвистическая интерпретация речевого воздействия. Ярославль.: ЯрГУ, 1990. -81 с.

51. Жинкин Н.И. Механизмы речи . М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

52. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982-160 с.

53. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи//Вопросы языкознания. 1964, №6 (то же//Риторика, №4)

54. Жинкин Н.И. Смысл и грамматика//Язык и человек, -М., 1982

55. Журавлев А.П. Звук и смысл, -М., 1988

56. Завьялов В.В., Усова А.В. О критериях эффективности методов обучения/Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. -М., 1980. -С.83-86

57. Запевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996

58. Запевская А.А. Понимание текста. Психолингвистический подход. Калинин, 1988

59. Залевская А.А. Психолингвистические проблемы семантики слова. Калинин, 1982

60. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование. Воронеж, 1990

61. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (4-8 классы) -М, 1978. -144 с.

62. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Рус. яз., 1981. - 1981. - 113 с.

63. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. -М., 1992

64. Земская Е.А., Китайгородская М.В., Ширяев Е.Н. Разговорная речь. Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис. -М., 1981

65. Зимняя И.А. Психолингвистические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М., 1978

66. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

67. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989. - 219 с.

68. Зинченко В.П., Ретанова Е.К. К проблеме визуализации мышления//Техническая эстетика, №7, 1969

69. Зинченко В.П., Вергалис Н.Ю. Формирование зрительного образа. -М., 1969. -106 с.

70. Золотова Г. А. Коммуникативный синтаксис.

71. Иваницкая Г.М. Уроки развития связной речи . Киев: Радяньска школа, 1990. - 224 с.

72. Иванова М.А., Тиисова Н.А. Влияние психологической атмосферы в интернациональных студенческих группах на эффективность учебного процесса на подготовительном факультете. СПб: СПб ГТУ, 1994 - 28 с. - 3 стр.

73. Игнатьева Т. В., Ворожейкина Н.И. Пропедевтический курс истории в начальной школе // Нач. шк.: плюс-минус.- 1999.- № 12.- С. 3-5.

74. Иевлева 3. Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского яыка для иностранцев. М. : «Русский язык», 1981г.

75. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка. -М., 1992. 126 .

76. Использование скрининг-тестов при массовых медицинских исследованиях детей дошкольного и школьного возраста. -М.,

77. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.,

78. Историческая пропедевтика в начальной школе: Метод, материалы / Перм. обл. ин-т повышения квалификации работников образования; Авт. -сост. Н. И. Горбацевич, С. А. Салюкова, Т. В. Усанина.- Пермь : Изд-во ПОИПКРО, 1999.-30с

79. Ильясов И.И. Структура процесса учения. -М., 1986. —198 с.

80. Каган В.М. Блок-схема как модель познавательной деятельности и способ ее построения./Психолого-педагогическая подготовка учителей. -М., 1972

81. Каган В.М., Ламм В.Я. На основе конспектов-схем/УВестник высшей школы, 1980. -№1. -С.25-27

82. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 342 с.

83. Карасик В.И. Язык социального статуса. -М., 1992

84. Караулов Ю.Н. и др. Русский ассоциативный словарь. Кн. 1-4. -М., 1994-1996

85. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. -М., 1987

86. Карцов В.Г. Никифоров Д.П. Картины по истории СССР. Руководство для учителя. Вып. 1 М., 1960

87. Карцов В.Г., Троицкий А.Я. Аппликации на уроках истории. Учеб.-нагл. Пособие для 4 кл. -М., 1976

88. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. JL, 1972

89. Китайгородская Г.А. Интенсивный курс. Научно-методическое пособие для преподавателей. М.: 1979, стр.23, стр.59-61

90. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

91. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. Минск, 1974

92. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. -М., 1979

93. Костиников В.Н. О развитии исторического самосознания младших школьников : По данным разраб. и апробации авт. программы " Введение в историю " в нач. шк./ В.Н. Костиников // Страницы истории педагогики.- Пятигорск, 1999.- Вып. П.- С 61-64.

94. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе, 1990

95. Крылова Т.Ф. Методика руководства работой учащихся заочных школ по русскому языку. Фрунзе, 1972. -123 с.

96. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. -М., 1989

97. Кузьмина Н.В. Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Метод. Пособие. -СПб., 1993. -54 с.

98. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. -М.: Наука, 1986.

99. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М.: УРАО. 1999. — 176 с.

100. Ладыженская Т.А. Исследования по развитию связной речи учащихся. (Сборник статей). Под ред. Т.А. Ладыженской. -М., 1974-168 с.

101. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя. -2-е изд., испр. И доп. -М., 1991

102. Лебедева Л. Д. Арт-терапевтические занятия в начальной школе : Куклотерапия с пальчиковыми куклами на групповых занятиях./ Л.А. Лебедева // Школ, технологии.- 2000.- М 6.- С. 200-205.

103. Н.Д. Левитов Психические особенности подростков. —М., 1954

104. Левицкий Ю.А. От высказывания к предложению. От предложения - к высказыванию. Пермь, 1995

105. Лемяскина Н. А. Проблемы текстопостроения в коммуникативном поведении младшего школьника : Результаты исслед., провед. в сред. шк. г. Воронежа. // Вестник ВОИПКРО.- Воронеж, 1998.- Вып. 2.- С. 73-77.

106. Леонтьев А А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка //Иностранные языки в школе. — 1975. — №5.—С. 72-76.

107. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. -М.:Наука,1974.- 368 с.

108. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969.

109. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

110. Леонтьев А. А. Мир человека и мир языка. -М., 1984

111. Леонтьев А.А. Психолингвистика. -Л., 1967

112. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М., 1969

113. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. —М., 1965

114. Леонтьев А.А. Языкознание и психология. -М., 1966

115. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

116. Лупоядова Л.Ю, Лупоядов В.Н., Скатенок Е. В. В гостях у истории : Пособие для учителя . Брянск : Курсив, 1997.- 272 с.

117. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975

118. Лурия А.Р. Язык и сознание. -М., 1979

119. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. -М., 1978120. Ляудис

120. Малышева Е.Ю., Батракова С.Н. Диалогическое общение как средство развития речи младших школьников // Проблемы психологической помощи семье и школе. Ярославль, 1996.- С. 60-68.

121. Мамушин В.Е. Психолого-методические основы развития связной речи учащихся. (Учеб. пособие по методике русского языка). Иваново, 1976. -139 с.

122. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975.

123. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.:Педагогика, 1974. - 239 с.

124. Мартынюк Н.Г. Структурирование учебного материала школьниками как способ развития их теоретического мышления. Дис.канд.пед. наук. Киев, 1988. -196 с.

125. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий мышления: Известия АПН РСФСР, вып.28. -М., 1950, -С 3-16

126. Методика развития речи младших школьников / М. Соловейчик. -М., 1994. 78, 2.

127. Мещерякова А.И. Слепоглухонемые дети. -М., 1974

128. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989. - 144 с.

129. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структуры поведения.-М., 1969

130. Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах. -М., 1987

131. Мосеев О. Живая история : Обучение истории в нач. шк. // Обруч.- 1998.- М 1.- С. 14-17.

132. Мучник Б.С. Культура письменной речи: Формирование стилистического мышления. М., 1996

133. Мучник Б.С. Человек и текст: Основы культуры письменной речи. М., 1985

134. Национально-культурная специфика речевого поведения. -М., 1977

135. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. -М., 1981

136. Никитина Е.И. Система работы по развитию связной речи учащихся Ульяновск : Симбир. кн., 1994,- 128 с.

137. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. -М., 1983

138. Новиков А.И. Ярославцева Е.И. Семантические расстояния в языке и тексте. -М., 1990

139. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. -СПб., 1994

140. Норман Б.Ю. Лингвистика каждого дня. Минск, 1991

141. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности. Минск, 1978

142. Норман Б.Ю. Язык: знакомый незнакомец. Минск, 1987

143. Носенко Э.Л. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряженности. Днепропетровск, 1975

144. Общая и прикладная психолингвистика. М., 1973. - 210 с.

145. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М., 1990. -384 с.

146. Основы теории речевой деятельности. -М., 1974

147. Панов Е.Н. Знаки. Символы. Языки. -М., 1983

148. Панферова Н. Н. О методике формирования учебных умений школьников : На уроках пропедевт. курса истории в нач. шк. // Преподавание истории в шк.- 2000.- М 3.- С. 43-45.

149. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению.- М.; 1989

150. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

151. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. -М., 1983

152. Петровский А.В. К вопросу о соотношении воображения и мышления в структуре интеллектуальной деятельности// материалы 3 Всесоюзного съезда психологов. T.l. -М., 1968

153. Петухова И А. О развитая мышления на уроках иностранного языка //Иностранные языки в школе. — 1987. — № 1.—С. 26-33.

154. Пидкасистый ПИ. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985.

155. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

156. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. Учебное пособие. М.: РПА, 1996. - 267 с.

157. Пленкин, Н. А. Уроки развития речи : 5-9 кл.: Кн. для учителя.- 2-е изд.- М.: Просвещение, 1996,- 223 с.

158. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие — М.: Просвещение. 1967. — 264 с.

159. Портов А.Н. Язык, мышление, сознание. Психолингвистические аспекты. Иваново, 1988

160. Практикум по развитию речи : Учеб. пособие по курсу "Рус. яз. и лит. в нац. шк." / Г. Г. Городилова, А. Г. Хмара, А. А. Баранникова и др.; Под. ред. Г. Г. Городиловой, А. Г. Хмары.-2-е изд., дораб.- СПб. : Просвещение. С.-петерб. отд-ние, 1999.397 с.

161. Прибрам К. Языки мозга. Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии. -М., 1975

162. Приступа Г.Н. Развивать ум и речь, учить выражать свои мысли : К вопр. об эффективность урока : Рус. яз.: Активизация познават. деятельности} // Нач. шк.- 1995.- М 2.- С. 66-69.

163. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7-е классы.: Кн. для учителя/ В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. -М.: Просвещение, 1991 -191 с.

164. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, 1946

165. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии.-М.: Педагогика, 1973.

166. Русская разговорная речь. Фонетика, Морфология. Лексика. Жест. -М., 1983

167. Русский язык в начальных классах: Сб. метод, задач. М.: Линка-Пресс, 1994.

168. Салмина Н.Т. Знак и символ в обучении. -М., 1998. -288с.

169. Саплин А. И., Саплина Е.В. Ученики начальной школы тоже хотят знать историю: (0 курсе " Введение в историю " для 3-го и 4-го кл.) // Нач. шк.: плюс-минус.- 1999.- М 12,- С. 6-14.

170. Саплина Е.В. Первые страницы истории: Эксперим. курс по истории для нач. шк.: Метод, пособие для учителя / Е. В. Саплина; Моск. учеб. фирма "Рекорд", Новокузнец. учеб. фирма "Обучение".- М. : Валент, 1994.- 120 с.

171. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. -Л., 1989

172. Сахарный Л.В. Как устроен наш язык. -М., 1978

173. Сахарный Л.В. Психолингвистические аспекты теории словообразования. -Л., 1985

174. Сахарный Л.В. Человек и текст: две грамматики//Человек- текст культура. Екатеринбург, 1994

175. Сахарный JI.B.K тайнам мысли и слова. -М., 1983

176. Седов К.Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевого поведения (о риторике бытового конфликта)//Вопросы стилистики. Вып. 26. Язык и человек. Саратов, 1996

177. Седов К.Ф. Языковая личность и речевая субкультура (к философии бытового языка)//Дом бытия. Альманах об антропологической лингвистике. Вып. 2. Язык мир — человек. Саратов, 1995

178. Седов К.Ф., Кузнецова Л.Ю. Восприятие и понимание устных монологов школьниками (психолингвистическое исследование) //Становление детской речи. Вып. 3. Саратов, 1996

179. Сергеева Н.Н. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7-е кл.: кн. для учителя. —М., 1991. -191 с.

180. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми :(Учеб. Пособие).-М.:Владос, 1994.- 343 с.

181. Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза) /Под ред. Шахнаровича А.М. М.: Наука, 1988. -144 с.

182. Синица И.Е. Язык обучающих курсов. Киев, 1989

183. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь. -М., 1983

184. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. -М., 1977

185. Смысловое восприятие речевого сообщения. -М., 1976

186. Соколов А.Б., Барлова Ю.Е. Ширшов М.В. Курс «Моя история» в начальной школе: опыт изуч. Истории во 2-3 кл. сред. шк. г. Ярославля и Яросл. обл. //Преподавание истории в школе. 1997. №3, -С.35-39

187. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1967

188. Сорокин Ю.А. Почему живут и умирают книги? -М., 1991

189. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. -М, 1985

190. Сорокин Ю.А. Этническая конфликтология. Самара, 1994

191. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович А.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. - 327 с.

192. Соссюр Ф. Де. Курс общей лингвистики. Труды по языкознанию. -М., 1977. -695 с.

193. Стромская Е.П. Руководство к практическим занятиям по гигиене детей и подростков/под ред. А.З. Белоусова. -М., 1972

194. Стражев А.И. Методика преподавания истории. Пособие для учителей. -М., 1964 -287 с.

195. Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в начальной школе : Метод, пособие для учителя.- М. : Владос, 2001.-254 с.

196. Сурыгин А.И. стр.24, стр.188, стр.116, стр.133

197. Талызина Н.Ф. Формирование общих орфографических приемов при изучении русского языка: учеб. пособие. -М., 2002

198. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. -М., 1987

199. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие для вузов. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 270 с.

200. Уроки развития связной речи в начальной школе : Пособие для студентов фак. нач. обучения и учителей нач. кл. / Сост. Г. С. Щеглова.- СПб.: Спец. Лит, 1997.- 157 с.

201. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второйсигнальной системы. —М., 1974

202. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 10-ти томах. M.-JL, 1950

203. Фрумкина P.M. Цвет, смысл, сходства. Аспекты психолингвистического анализа. М., 1984.

204. Храпатая И. В. Диагностика речевого развития ребенка как показателя его умственного развития //Диагностика готовности детей к обучению в прогимназических классах.-Йошкар-Ола, 1994.- С. 38-51.

205. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи. -JL, 1988

206. Черниченко В.И. Методы обучения: Лекция по педагогике высшей школы для студентов и аспирантов вузов культуры. — М., 1996.-32 с.

207. Чуковский К.И. От двух до пяти. -М., 1958

208. Шаталов В.Ф. Учебные задания к методическим рекомендациям для работы с опорными сигналами по истории в 4 классе. -М., 1984 -55 с.

209. Шаталов В.Ф. Путь поиска. -СПб., 1996 -62 с.

210. Шаталов В.Ф. Организационные основы экспериментальных исследований: (метод. Рекоменд.) -М., 1989. -48с.

211. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка. -М., 1980

212. Шаталов В.Ф. Методические рекомендации для работы с опорными сигналами по тригонометрии/Науч.-метод. Об-ние «Твор. Педагогика». -М., 1993. -42 с.

213. Шахнарович А.М., Юрьева A.M. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М.: Наука, 1990. - 168 с.

214. Шепко Е. А. Особенности вербального опосредствования у детей народностей Севера: Изучение развития способности к вербал. опосредованию у детей разл. эти. групп. //Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками.-М., 1996.- С. 4.4-57.

215. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность . -Л.: Наука, 1974. 428 с.

216. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой.- М.: ИНТОР, 1998.- 110, 2. с.

217. Юдина Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. -М., 1978 -392 с.

218. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., 1989.

219. Якушин Б.В. Гипотезы о происхождении языка. -М., 1985