автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения предложному управлению русского языка в 5-6 классах лакской школы

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения предложному управлению русского языка в 5-6 классах лакской школы"

На правах рукописи

Магомедова Патимат Абидиевна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРЕДЛОЖНОМУ УПРАВЛЕНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА В 5-6 КЛАССАХ ЛАКСКОЙ ШКОЛЫ

Специальность!^.00.02 — «Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной национальной школе)» педагогические науки

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Владикавказ — 2006

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка Дагестанского государственного педагогического университета

Научный руководитель — заслуженный деятель науки РФ и РД,

доктор педагогических наук, профессор Буржунов Г.Г.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Дэуцев Э.С.;

кандидат педагогических наук, доцент Шамхалов А.Ш.

Ведущая организация — Дагестанский государственный университет

Защита состоится « Д-0» СП<Ш\ <%А^М006 года в ~ч. на заседании диссертационного совета К.212.248.02 в Сейеро-Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагурова по адресу: 362025, г.Владикавказ, ул. Ватутина, 46

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинского государственного университета им. КЛ.Хетагурова

Автореферат разослан « » (УЦ<4Ч г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

3-Х. Тедтоева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Дагестан — полиэтнический регион со сложным переплетением языков. Государственным языком и языком межнационального общения для всех народностей республики, в том числе и для лакцев, является русский. В этой связи трудно себе представить современную жизнь лакцев без функционирования во всех областях жизни русского, общего для всех народностей республики, языка. Такая роль русского языка в общественно-политической и экономической жизни способствует созданию необходимой мотивационной основы. Поэтому все лакцы изъявляют желание в совершенстве овладеть русским языком, обучать своих детей на русском языке.

Во всем мире по многоязычию РД занимает особое место. В настоящее время в Дагестане функционирует более 30 зыков. Из них 14 являются письменными, остальные языки пока не имеют письменности. Функции языка межнационального общения с каждым годом расширяются.

Русский язык преподается с первых дней обучения в школе. В республике принято решение обучать русскому языку и в дошкольных детских учреждениях. В У-Х1 классах все предметы, кроме родного языка и родной литературы, преподаются на русском языке. Он является и языком средств массовой информации. Развитие экономики, науки, культуры, образования в РД связано с функционированием русского языка, с формированием национально-русского двуязычия.

Актуальность проблемы исследования. Основным центром формирования русской речи в районах с лакским национальным составом является школа. В условиях отсутствия русской речевой среды практическое овладение русским языком невозможно без усвоения синтаксической связи управления. Основные трудности в овладении учащимися 5-6 классов грамматическим строем русского языка связаны с практическим усвоением предложного и беспредложного управления, формированием навыков употребления падежных форм имени существительного, осознанием их значений. Многопадежная система лакского языка, отсутствие в нем предлогов и предложных конструкций вызывает трудности в образовании и употреблении предложно-падежных форм русского языка, обусловливают типичные и устойчивые грамматические ошибки в устной и письменной речи учащихся. Трудности практического усвоения падежей усугубляются еще и тем, что в русском языке нет правил употребления падежной и предложно-падежной формы, которые можно было бы рекомендовать учащимся национальной школы. В русском языке управление является индивидуальным свойством управляющего (главного) слова. Навыки управления легче формируются при последовательном учете межъязыковой интерференции, систематическом повторении наиболее трудных предложно-падежных конструкций. Работу по формированию навыков употребления падежных форм следует начать в начальных классах. В 5 классе при изучении систематического курса грамматики легче проводить

целенаправленную работу по формированию связной речи. Это объясняется тем, что психологические особенности детей этого возраста позволяют активизировать формирование продуктивного двуязычия.

Проведенные нами в 5-6 классах лакской школы эксперименты убедительно показывают, что одним из условий формирования навыков овладения грамматическим строем, структурой предложения является практическое усвоение падежных форм русского языка. Учитывая особое значение формирования практических навыков употребления падежной и предложно-падежной формы русского языка, овладения структурой предложения, неразработанность данной проблемы в лингвометодическом плане с учетом межъязыковой лекси-ко-грамматической интерференции, нами выбрана в качестве темы диссертационного исследования — «Методика обучения предложному управлению русского языка в 5-6 классах лакской школы Республики Дагестан».

Объект исследования. Сопоставительно-типологический анализ синтаксической связи управления, форм и значений падежей русского и лакского языков в учебных целях, наблюдения над русской речью учащихся-лакцев, ее анализ и выявление типичных и устойчивых ошибок школьников в употреблении падежных форм и их значений.

Предмет исследования. Межъязыковая интерференция в употреблении предложно-падежных конструкций в связной речи, методика обучения предложному управлению русского языка в 5-6 классах лакской школы.

Цель исследования. Разработать лингвистические основы обучения предложному управлению и использовать их при выявлении ошибок учащихся в употреблении предложно-падежных форм в связной речи. На основе данных сопоставительного анализа связи управления, типичных синтаксических ошибок учащихся и результатов констатирующего и обучающего экспериментов, социолингвистических особенностей функционирования русского и лакского языков подготовить методические рекомендации и систему упражнений по формированию навыков употребления падежных форм русского языка, путем опытно-экспериментального обучения в 5-6 классах лакской школы проверить эффективность разработанной методики.

Рабочая гипотеза. Методика обучения предложному управлению, работа по формированию у учащихся навыков употребления предложно-падежных форм будут эффективными, если их проводить на комплексной основе, что предусматривает:

- выявление потенциально возможных нарушений употребления предложно-падежных конструкций учащимися на основе сопоставительного анализа контактирующих языков;

- изучение ошибок учащихся в употреблении предложно-падежных форм русского языка на основе анализа материалов констатирующего эксперимента, определение их причин, типичности и устойчивости нарушения грамматических норм;

- опытно-экспериментальное обучение учащихся У-У1 классов и проверка эффективности разработанной нами методики формирования навыков употребления предложно-падежных конструкций русского языка в связной русской речи.

С учетом цели исследования и рабочей гипотезы были заранее определены следующие задачи:

- на основе анализа предложно-падежных конструкций русского языка и выяснения их соответствий в лакском языке определить потенциально возможные виды межъязыковой и внутриязыковой грамматической интерференции;

- проанализировать отдельные социолингвистические факторы, способствующие формированию у детей лакско-русского двуязычия на лексико-грамматическом уровне;

- проанализировать русскую речь учащихся-лакцев, экспериментальные материалы и выявить основные виды интерференции, типичные и устойчивые ошибки в употреблении предложно-падежных форм имени существительного;

- проверить эффективность разработанной методики обучения нормам предложного управления учащихся 5-6 классов лакской школы.

Методологическую основу диссертации составили основные положения о роли языка межнационального общения в экономике, культуре и образовании, о взаимосвязи языка и мышления, русского и лакского языков, социальной лингвистики в формировании двуязычия, исследования по методике обучения русскому языку как неродному.

При изучении данной проблемы были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический (изучение и анализ лингвистической, психологической, методической литературы по теме диссертации).

2. Социально-педагогический (анализ действующих программ и учебников русского языка для дагестанской национальной школы в аспекте проблемы исследования.

3. Лингвистический (анализ предложно-падежных конструкций русского языка и определение их соответствий в контактирующих языках для выявления сходств и различий в выражении предложно-падежных форм и их значений).

4. Социолингвистический (анализ функций русского и лакского языков, типов двуязычия, изучение других социолингвистических факторов, способствующих формированию лакско-русского двуязычия).

5. Методический эксперимент:

- констатирующий - для выявления нарушений норм употребления предложно-падежных форм и их значений, причин типичных и устойчивых ошибок, межъязыковой грамматической интерференции;

.'-л- обучающий — для формирования навыков правильного употребления падежных форм русского языка;

- контролирующий — для выявления эффективности разработанной нами методики обучения русским предпожно-падежным конструкциям в 5-6 классах лакской школы

6. Статистический (количественный и качественный анализ учебных и экспериментальных материалов, типичных и устойчивых ошибок учащихся, частотности падежных форм в русском языке и в речи учащихся).

Экспериментальная работа проводилась в школах Лакского и Новолакского районов, переселенческих населенных пунктах Новостроя РД в 1999-2004 годах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Типичные ошибки в употреблении предложно-падежных форм и их значений учащимися 5-6 классов лакской школы обусловливаются различиями между грамматическими системами контактирующих языков. Основными психолингвистическими факторами интерференции являются существенные различия в образовании и употреблении предложно-падежных форм в русском и лакском языках, отсутствие в родном языке учащихся предлогов и предложных конструкций, соответствие им местных падежей и послелогов. Это приводит к различным видам межъязыковой грамматической интерференции, к устойчивым грамматическим ошибкам, нарушениям норм управления.

• 2. Основными причинами нарушения норм употребления предложно-падежных форм являются влияние специфики родного языка и отсутствие русской речевой среды. В 5-6 классах навыки управления у учащихся-лакцев формируются легче и качественнее по сравнению с обучением в старших классах. Они в определённой степени зависят от социолингвистических факторов.

3. Межъязыковая и внутриязыковая интерференции характеризуются как закономерные нарушения употребления предложно-падежных форм под влиянием родного языка. Самыми характерными зонами интерференции являются нарушение норм употребления предлогов и предложно-падежных конструкций, существенные различия в образовании и употреблении падежных форм.

4. В основе формирования навыков употребления предложно-падежных форм русского языка учащимися-лакцами лежит учёт специфики грамматических систем контактирующих языков, который требует разработки специальных методических рекомендаций обучения, комплексного введения в речь учащихся всех падежных и предложно-падежных форм русского языка, учета проявления межъязыковой интерференции.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

^ на основе анализа предлогов и предложно-падежных конструкций русского языка, выявления их соответствий в лакском языке определены сходства и различия между падежными формами и их значениями, что позволило установить потенциально возможные виды межъязыковой лексико-грамматиче-ской интерференции в речи учащихся;

- определены основные виды межъязыковой интерференции в употреблении предложно-падежных форм русского языка учащимися 5-6 классов лакской школы;

- на основе анализа экспериментальных материалов обоснованы причины нарушения норм употребления предложно-падежных конструкций русского языка учащимися лакской школы, определены типичность и устойчивость ошибок в предложном управлении;

-разработана методическая система обучения правильному употреблению предложно-падежных форм русского языка учащимися 5-6 классов, эффективность которой определена на основе результатов контрольного эксперимента, проведенного в 5-6 классах с лакским национальным составом учащихся;. >;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны лингвистические основы обучения предложно-падежным конструкциям русского языка учащихся-лакцев, на этой основе выявлены основные виды межъязыковой грамматической интерференции. Результаты исследования позволят ввести в научный оборот выявленные закономерности усвоения предложно-падежных конструкций учащимися-лакцами. Они могут быть использованы при разработке различных вопросов обучения русскому языку как неродному учащихся национальной школы, в частности предложному управлению.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть внедрены в практику обучения русскому языку в школах с лакским национальным составом учащихся Республики Дагестан, использованы при разработке методики обучения грамматическому строю русского языка, спецкурсов и спецсеминаров для филологических факультетов педагогических университетов.

Апробация работы. Подготовленная нами методика обучения предложно-падежным конструкциям и система упражнений были обсуждены на заседаниях методических секций учителей русского языка Лакского и Новолакского районов. Основные положения и результаты диссертационного исследования сообщены соискателем в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях (Махачкала 1999-2004). Разработанные методические рекомендации и система упражнений используются в практике обучения русскому языку учащихся 5-6 классов лакских школ.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, приложения и списка использованной литературы.

В I главе - «Лингвистические основы обучения предложному управлению русского языка в 5-6 классах лакской школы» — изложены основные положения предложного управления русского языка и их соответствия в лакском языке. В лакском языке нет предлогов и предложных конструкций, что обусловливает большие трудности в формировании русско-лакского двуязычия , овладении связной русской речью.

Вопросами сопоставительного анализа языковых систем разных уровней занимались известные специалисты русского языка и методики его преподава-

ния в национальной школе (А.М.Айтберов, И.В.Баранников,.В. А.Богородиц-кий, Г.Г.Буржунов, Н.К.Дмитриев, З.М.Загиров, М.Миртов, А.А.Реформатский, В.М.Чистяков, Н.М.Шанский, Л.В.Щерба, Н.Б.Экба и др.).

Мы ставили своей целью раскрытие значений предложно-падежных конструкций в сопоставительном плане в русском и лакском языках, так как именно такой анализ поможет выявить как общие, присущие обоим языкам, так и отличительные, специфические его признаки.

Лакский язык отличается многопадежностью, обусловленной, главным образом, отсутствием предлогов и обилием местных падежных форм. В нем более 40 падежей. Они образуют две группы: первую группу составляют падежи с относительно абстрактным значением, которые выражают субъекгно-объ-ектные отношения; вторую — местные, которые соответствуют предложно-па-дежным конструкциям русского языка.

В русском языке падежные аффиксы нестандартны, то есть одно и то же грамматическое значение (значение конкретного падежа) в разных словах может быть выражено различными аффиксами: значение дательного падежа выражается флексиями —у (-ю), е, -и: брату, сестре, двери. В лакском языке при склонении имен не употребляются основные и вариантные падежные окончания; падежные флексии здесь стандартны. Грамматические значения во всех словах выражаются одним видом аффикса.

Билингвальный анализ основных значений падежей и их форм позволяет выявить структурно-типологические сходства и основные различия между сопоставляемыми системами, использовать эти данные в методических целях, особо выделить трудные для учащихся предложно-падежные конструкции.

Предложно-падежные конструкции в русском языке оформляются при помощи окончаний и предлогов, а в лакском — используются местные падежи, послелоги и различные аффиксы. В русском языке функционируют 6 падежей, в лакском более- 40. Словосочетания с косвенными падежами, порядок слов в них характеризуются в каждом языке своей спецификой. В большинстве случаев предложно-именные конструкции передаются местными падежами.

В русском языке родительный падеж обладает самой разветвленной системой значений. Он по частоте употребления занимает второе место (после именительного).

С родительным падежом употребляются следующие предлоги: без (безо) для, до, из (изо), из-за, из-под, от (ото), с (со), от (ото), у. В дидактических целях для сопоставительного анализа мы отобрали наиболее употребительные предложно-падежные конструкции, связанные с практическим усвоением падежных форм, их значений и функций.

Из предлогов родительного падежа выделим у, из, с, до, без, от: стоять у доски «доскалуч1а ац1ан» (места, падеж 5 серии), выйти из комнаты « «къатлува уккан», (местн. падеж 1 серии), взять со стола «столдания ласун» (местн. падеж удаления), без книги и тетради «тетрадь ва лу бакьа (им.п.)

(букв, «тетрадь и книга не имея»), у кого машина «щич1а бур машина?» (им. п.)», какие руки у Сайда? «Сяидлул (род. пВ) кару цукунсса дур?» Возьми с парты «парталия (местн. пад. 2 серии.) ласи».

Данные сопоставительного анализа показывают, что предложно-падежные сочетания русского языка с родительным падежом в лакском языке передаются через именительный (с предлогам без, у), родительный, местный 5 серии, (с предлогом у), местный удаления (с предлогами из, с, до), местный покоя (с предлогом у) падежи. В таких сочетаниях послелоги не используются.

Из предложных сочетаний дательного падежа для национальной школы особый интерес представляют сочетания с предлогами к и по. Такие сочетания обладают широкой употребительностью в речи, входят в рекомендованные программой типовые фразы. Из всех предлогов, употребляемых с дательным падежом, наиболее частотным являются предлоги к, по. '

В лакском языке предложные сочетания с дательным падежом передаются местными падежами первой и пятой серий, редко послеложны-ми сочетаниями.

Существенные различия выявлены в передаче разветвленных значений винительного падежа русского языка. Предложные сочетания винительного падежа с предлогами в. на чаще всего в лакском выражаются дательным падежом, хотя и наблюдаются случаи использования как именительного, так, и местных падежей.

В современном русском литературном языке винительный падеж занимает особое положение. Он употребляется только в сочетаниях с глаголом. По частотности употребления в языке и речи винительный падеж занимает третье место после именительного и родительного. На его долю приходится около 21,8 % словоупотреблений имен существительных.

В лакском языке нет винительного падежа. При переходных глаголах значение русского винительного падежа передается именительным падежом. Поэтому его практическое усвоение учащимися-лакцами связано с большими трудностями. Билингвы его заменяют именительным падежом.

С винительным падежом употребляются предлоги в, на, о (об, обо), про, сквозь, через (чрез), под, за. Из них наиболее употребительными являются предлоги в, на, под, через, за. Предлог в с существительным в винительном падеже обозначает предмет, внутрь которого направляется действие, с предлогом на — предмет, на поверхность которого направляется действие: Положил ручку в сумку «ручка сумклуву (мест. п. I серии) дишав». Книгу положил на стол «лу столданий (местный п. II серии) бнвъьуна»; предлог за: Положил вещи за дерево «Кьай мурхьи-рах дирьъуна» (мест. П. III серии). «Мальчик пошел в школу «Оърч! школаданийн лавгуна» (местн.п. II серии); предлог под: Сумку положил под парту «Сумка парталулу бнвхъунни» и т.д:

Предложно-падежным конструкциям русского языка с предлогами в, на, за, под, через соответствуют в лакском языке местные падежи 1, 2, 3,4 серий.

Значения творительного падежа в лакском языке передаются как основными (активным, именительным, дательным), так и местными падежами покоя,

удаления, посредства. Значения творительного падежа с предлогами с, над, под, за, перед передаются посредством послелогов и местными падежами.

В русском языке с творительным падежом употребляются предлоги с, под, над, за: Предлог с в сочетании с творительным падежом выражает совместное действие: играли с ребятами «оьрч1ащал mlypxly ш!ий ия», поливал цветы с сестрой «ссуйщал mlymlaÜH щин рут1лай ия». В приведенных конструкциях русскому предлогу с соответствует соединительный падеж лакского языка с постфиксом -щал.

Творительный падеж с предлогами над, под, за выражает различные пространственные отношения: Орел летит над селом «Барзу шярал ялтту левххун пай бур». Сочетанию «над селом» соответствует послеложная конструкция «родительный падеж+послелог ялтту». Сочетание «над селом» в лакском языке звучит как «села наверху». Дети сидят под деревом «Оьрч1ру мурхьиралу и(ябивк1уну бур» Предложно-именному сочетанию с предлогом под соответствует местный падеж IV серии. Предлог за: Дети сидят за столом «Оьрч1ру столданух (мест.п. III серии) гцябивк.'уну бур». Мальчик пошел за книгой «Оьрч! луттирал хьирив лавгунни». Предлог перед: Перед чабаном сидела собака. Сочетание «перед чабаном» передается послеложной конструкцией «родительный падеж + послелог хьирив».

Предложно-падежные конструкции, в частности значения предложного падежа русского языка, в лакском передаются послелогами и местными падежами 1, 2, 5 серий, активным падежом с послелогами ч1арав «рядом»,, зума-иив. «у края» (вблизи, около, возле,у, к), местными падежами покоя.

Творительный падеж в русском языке может употребляться как с предлогами, так и без них. Анализу подвергаются предложно-падежные конструкции, с предлогами с, под, над, за.

Таким образом, предложно-падежные конструкции с творительным падежом передаются в лакском языке местными падежами и различными после-ложными конструкциями. Употребление того или иного послелога зависит от семантики управляющего глагола и значения послелога. Предложный падеж в современном русском языке употребляется только с предлогами: о (об, обо), по, при, в (во), на. В лакском языке нет предложного падежа и предлогов. Употребление предложного падежа и соответственно выбор того или иного предлога зависит от семантики глагола, но может употребляться и с управляющими именами.

Предложный приглагольный употребляется:

1. С предлогом о (об, обо) для выражения объекта речи, мысли, чувства, переживания.

2. С предлогом по в значении «после» при именах существительных, образованных от глаголов: по завершении(пр.п) работы «дя-ву(им.п.) кьуртал хьуну махъ», по завершении (предл..п) письма «чагъар (им.п.) кьуртал бувну махь»,Указанные предложные сочетания в лакском языке передаются сочета-

нием составного деепричастия с послелогом махь «после»: букв.»закончив после».

3. С предлогом при предложный падеж указывает место, предмет, учреждение, около которого, в пределах, в составе которого что-либо находится: жить при озере «бярнич1а яхъанан», остаться при детях «оьрч1ач1а ац.'ан», ясли при заводе «заводрач1а ясли». Значение русского предложного с предлогом по передается формой местного падежа, аффикс —ч1а. Данный аффикс имеет значение вблизи, около, возле, у, к.

4. С предлогом в (во) указывает:

а) на место, пространство, предмет, в пределах которого кто-либо или что-либо находится, совершается какое-либо действие: жить в Махачкале «Мах1-ачкъалалий яхъанан», стоять в комнате «кьатлуву ац1ан». Данное значение передается местным падежом I серии

б) на предприятие, учреждение, коллектив, внутри которого совершается действие: учиться в школе «школданий дуклан», работать в совхозе «совхозра-ву зун». Указанные сочетания передаются формой местного падежа I серии.

в) на время: в августе работал «августрай зийуссия» ('местный падеж I серии).

5. Предложный падеж с предлогом на обозначает местность, площадь или поверхность, где кто-либо, что-либо находится, что-то происходит; указывает на учреждение, предприятие, область деятельности, в пределах которых кто-либо пребывает, действует; обозначает предмет или место: работать на заводе «заводрай», сидеть, лежат на песке» къундалий утту ивхьуну ур», на прошлой неделе «ларгсаа нюжмардий». Эти значения на лакском языке передаются формами местного падежа второй серии.

Предложный приименный выражает в основном те же значения, что и приглагольный. Он употребляется преимущественно при отглагольных именах существительных: сообщение о встрече «хьуна акьавриясса бусаву», просьба о помощи, известие о болезни «къашай шавриясса баян баву», занятия в школе « школаяийсса занятиярду.

С учетом сопоставительных данных основное внимание должно быть уделено обеспечению повторяемости тех падежных значений, в употреблении которых дети нарушают общепринятые нормы русского языка.

Во II главе — «Типичные ошибки учащихся 5-6 классов в образовании и употреблении предложно-падежных форм русского языка» - проводится анализ ошибок учащихся в употреблении предложно-падежных форм, программы и учебников русского языка для национальной школы.

Чтобы ознакомиться с состоянием преподавания русского языка, уровнем и качеством знаний, типичными и устойчивыми ошибками учащихся в 19982004 учебных годах в 5-6 классах средних школ Лакского и Новолакского районов были посещены и проанализированы более 230 уроков русского языка, проведены специальные эксперименты. Русская речь учащихся для последу-

ющего анализа записывалась на магнитофонную пленку. С целью выяснения причин ошибок в употреблении предложно-падежных конструкций с учителями и учащимися проводились специальные беседы. Констатирующий эксперимент проводился в 1998-2002, обучающий - в 2002-2004 учебных годах.

В 1998-2001 и 2001-2002 учебных годах в шести классах с охватом 118 учащихся были проведены констатирующие эксперименты. Экспериментом было охвачено 58 пятиклассников и 60 шестиклассников. В 5-6 классах были проведены изложения и предложены специальные упражнения.

Анализ экспериментальных материалов показал, что типичными и наиболее устойчивыми являются ошибки в предложном управлении. Учащиеся не умеют устанавливать связь между компонентами словосочетания, ставить вопрос от главного к зависимому слову. Из 1024 падежных форм в 766, что составляет 42 %, допущены ошибки. Наиболее распространенными являются ошибки на смешение падежных окончаний. Они составили 52 % от общего количества употребленных падежных форм, на втором месте — пропуск предлогов (20 %).

Результаты анализа изложений, проведенных в 5-6 классах (4 изложения) представлены в таблице.

Таблица 1

Результаты анализа изложений

Классы Количество Употреблены предложно-падежные ф

испытуемых употребленных падежных форм правильно неправильно

кол-во % кол-во %

5 58 617 375 61 242 39

6 60 684 472 69 212 31

Основными причинами нарушения норм употребления предлогов и предложных конструкций следует считать отсутствие предлогов в лакском языке, Анализ различных видов ошибок учащихся 5-6 классов, допущенных в изложении приведен в таблице 2

Таблица 2

Виды ошибок в изложениях

№п/п Виды ошибок 5 класс 6 класс

Кол-во % Кол-во %

а. Смешение падежных окончаний 530 52 350 44.9

-2. Смешение предлогов 70 7 50 6.4

3. Пропуск предлогов 204 20 144 18.5

4. Вставка предлога в беспредл. с/соч. 80 8 84 10.8

5. Смешение предлогов с приставками 134 13 52 6.7

Причины ошибок. В отличие от лакского в русском языке одна и та же падежная форма выражается разными флексиями, например, дательный падеж: брату, шкапе, дочери, учителю.

В лакском языке, в отличие от русского, где выделяются продуктивные и непродуктивные типы склонения, все имена существительные склоняются по одному типу, по единому образцу. Падежные аффиксы однотипны, стандартны, одна форма выражает разные значения, несклоняемых существительных нет.

Предлоги занимают особое место в оформлении связной речи. Незнание норм их употребления приводит к ошибкам в речи. Так, после предлога имя существительное употребляют часто в исходной форме: Дети сидели окало дерево (вместо дерева). Мы помчи друга (вместо к другу). Кошка прыгнула на диван, с диван (вместо с дивана) на окно. До вершина (вместо до вершины) горы осталось окало двести метра (вместо горы, около двухсот метров).

Ошибки в образовании и употреблении предложных конструкций разнообразны: Рабочие отдыхали у река (вместо реки). Учащиеся привыкли пользоваться одной стандартной формой, как в родном языке. Поэтому они считают правильным употребление во всех типах склонения однотипных форм: около дома, магазина, следовательно, нужно использовать форму река, а не реки. Хотя здесь возможно и другое объяснение. В русском языке каждый тип склонения обладает присущими ему падежными окончаниями. А в лакском языке фактически все существительные склоняются по единому стандарту. Стремление к унификации и приводит к тому, что учащиеся имена существительные разных родов, разных типов склонения в одном падеже употребляют с однотипными окончаниями: Учительница похвалила Тамара и Сабира

Трудности практического усвоения предложно-падежных конструкций различных форм неодинаковы. Поэтому мы проанализировали нарушения норм употребления всех падежей. Наибольшее количество ошибок допущено в употреблении родительного и творительного падежей с предлогами. Анализ изложений всех учащихся показывает, что основной причиной нарушений норм употребления предложно-падежных форм является межъязыковая интерференция, частотность предложно-падежных форм в речи, синонимией и омоним ней падежных окончаний, отсутствием предлогов в лакском языке.

Окончания имен существительных русского языка обладают богатой синонимией и омонимией. Вне контекста формы мам-е (дательный или предложный?), брат-а (родительный или винительный?), двер-и (родительный, дательный, предложный падежи единственного числа или именительный падеж множественного числа) невозможно определить.

Наиболее распространенными являются следующие нарушения употребления предлогов и предложно-именных конструкций: 1) смешение родовых и падежных окончаний; 2) пропуск предлогов; 3) смешение предлогов, их употребление не в том значении, которое характерно для них; 4)употребление лишнего предлога; 5) смешение предлога и приставки; 6) нарушение норм сочетания предлога с падежной формой. Кроме того, следует отметить, что не всегда удается классифицировать нарушения норм употребления предлогов и предложных конструкций. Дети не знают значений и функций предлогов, употребляющихся с тем или иным падежом. Все это и порождает массу ошибок.

Ошибки в речи учащихся-лакцев могут быть результатом неумения опре-лять синтаксические отношения между компонентами словосочетания.

Таблица 3

Анализ ошибок, допущенных учащимися У-У1 классов в изложениях

Падежи Употреблены предложно-падежные формы в изложениях

У класс VI класс

всего % неправ. % ош. всего % неправ. % ош.

Р- 134 21,7 60 44.8 152 22,2 102 39

д 61 9,9 26 42,6 104 15,2 39 40,4

в. 108 17,5 60 55,6 124 18,2 44 35,5

т. 156 25,4 74 47,4 182 26,6 82 45

п. 158 25,6 82 51,9 122 17,8 46 30,3

Вс 617 100 302 49 684 100 313 37,7

Ниже приводится подробный анализ различных видов ошибок в употре-ении предложно-падежных форм имени существительного. Смешение падежных аффиксов. Ошибки в падежных окончаниях встре-ются в следующих видах: а) нарушение формы рода; б) неверное употре-ение форм числа; в) нарушение в употребления форм падежа. В русском языке деление имен существительных на типы склонения свято с категорией рода.

В лакском языке категория грамматического класса не зависит от рода име-существительного. Поэтому учащимся-лакцам трудно понять эту особен-сть русского имени существительного.

Учащимися V класса чаще допускаются ошибки такого характера в устной чи. По нашему мнению, это объясняется тем, что у школьников не бывает емени обратить внимание на форму рода, у них ещё не выработаны автома-зированные навыки. Здесь мы приводим наиболее распространенные ошиб-: Сидели под белый березам (белой березой). Тетрадь лежача под скатер-1И (скатертью). Я увидел оранжевое сияние, становившаяся ярче с каждым шутаи (с каждой минутой). Горы по-настоящему узнаешь только в горные сотах (с горных высот). В горам луна выходит сразу (в горах). 6 класс. Все поиаи в клубу (в клуб). Выходите из классу (класса). Мы поддались к горе (на гору). Я шел по аллею (по аллее). Увидел малой воробей чселтизной перед собой (увидел молодого воробья). Он упал из гнезды (из езда). Воробей упал перед его морду (перед её мордой). Я удивлялся перед .пеньком птицем (маленькой птицей)

Основными причинами указанных ошибок является межъязыковая интер-ренция. Учащиеся не осознают родовые различия в косвенных падежах. Смешение предлогов. Типичным для учащихся-лакцев является наруше-е норм употребления синонимических предлогов. Есть среди них близкие значению (у, около и др.), по функции... Многообразие самих предлогов,

возможность параллельного употребления некоторых из них, вариативность предложно-падежных конструкций обусловливают нарушения норм употребления словосочетаний с предлогами, замены одних предлогов другими.

Таких случаев в контрольных работах сравнительно мало. Зато в непринужденной устной речи детей, при пересказе, изложении событий из жизни, о семье, своих увлечениях, интересах, об отношении к домашним животным с такими недочетами мы сталкивались чаще: С вместо от: С берегов Каспийского моря до вершин Кавказских гор. Ехали с Махачкалы до Кумуха. В вместо на: Воробей прыгнул в землю. Друзья позвали нас в вечер. /Из вместо с: Из ветки воробей прыгнул до дерева. Из горы спускались охотники.

Билингвы не осознают, что предлог из обозначает движение изнутри чего-нибудь (вышел из класса), а предлог с наоборот, показывает, что движение начинается с поверхности предмета. С вместо между: Все дети дружат с собой. С учащимися двух школ начались соревнования.

На вместо в: Офицер сидел на кресле. Я хожу на библиотеку. В русском языке дифференцирование предлогов в и на связано с большими трудностями.

Часто очень сложно объяснить и осознать особенности употребления на и в. Например, трудно объяснить учащимся, почему на Кавказе., но в Дагестане, на Урале, в Белоруссии, в селении, в саду, но на ферме, на огороде и т.д. Здесь основную роль играет речевая практика.

За вместо под: За веткии (под веткой) была зеленая трава. За дерево (под деревом) чирикали воробьи.

Учащиеся не осознают разницы в значениях используемых предлогов, у них не выработаны навыки употребления предлогов в сопоставительном плане.

Вставка предлога в беспредложную конструкцию. В контрольных сочинениях учащихся встречаются ошибки различного характера: Мы гордимся за нашей страной. Махачкала — главный город в Дагестана. Старый воробей с камнем упал перед собаки. Я поспешил отозвать от смущенного пса. Вспомнил в легенду, услышанную в Бурятии. Охотник позвал собаку на обедать (видимо, спутали с выражением на обед) Собака понюхала в клюв воробей.

Встречаются случаи употребления двух предлогов вместо одного: Они сидели на окало корзины (предлог на является лишним), Я добрался до этих за рослей (вместо приставки за употребил предлог за). Охотник и собака стояли на около воробья (предлог на является лишним). Что-то очень трудное охватило на сердце (охватило сердце).

Смешение предлогов и приставок. Такого характера ошибки являются типичными и устойчивыми. Они встречаются в речи не только в У-У1, но и нередко и в речи выпускников средних школ, студентов-лакцев: а) слитное написание предлогов с существительными; б) раздельное написание приставок.

Трудности в дифференцировании предлогов и приставок обусловливаются их сходством: приставка и предлог образуют одно фонетическое слово, произносятся слитно со знаменательным словом.

Результаты анализа экспериментальных материалов и наблюдения за речью детей на уроках и вне класса (школы) показывают, что учащиеся V-VI классов лакских школ очень часто предлоги пишут слитно, если следующее за ним слово им непонятно, незнакомо. Это имеет место и в написании предлогов с формами косвенных падежей, личных местоимений, особенно III лица с наращением «н»: кней, сним, унего, кнему. А выделение же приставки и ее раздельное написание, наоборот, чаще всего наблюдается, если бесприставочная часть является для детей ходовым, понятным словом: на учти, по бывать. в ходит, на пример, под готовил, на рисовал.

Взаимодействие в сознании учащихся двух грамматических систем (русского и лакского) приводит к межъязыковой интерференции. В данном случае интерференция отражает уровень двуязычия. Она в наибольшей степени характерна для субординативного двуязычия. Школьники автоматически подменяют лексико-грамматические формы русского языка и их значения лексическими и грамматическими элементами родного языка. Мы выделяем 4 типа интерференции: недодифференциацию, сверхдифференциацию, грамматическую субституцию, реинтерпретацию.

Проведенный анализ программы показывает, что в ней недостаточно учитывается специфика обучения предложному управлению. В программе 5-6 классов определенное внимание уделяется формированию связной русской речи, усвоению норм предложного управления. Дидактические материалы представляют собой связные тексты. В связи с изучением вводного курса синтаксиса и морфологии в отдельных упражнениях даются задания по употреблению предложно-падежных конструкций.

Существенным недостатком программы следует считать отсутствие рекомендаций по учету межъязыковой интерференции, специальных заданий и дидактических материалов, которые способствовали бы формированию навыков употребления предлогов и предложно-падежных конструкций. Не предусматривается работа над именными и глагольными словосочетаниями, предлогами.

Учебники русского языка для 5-6 классов национальной школы РФ составлены в соответствии с программой. В упражнениях использованы связные тексты различных жанров. Они могут способствовать формированию всех видов речевой деятельности, нравственному, эстетическому, экологическому воспитанию учащихся, однако подробный анализ лингводидактических особенностей, методического аппарата учебников позволил выявить их существенные недостатки. Хотя упражнения состоят из связных текстов, в них нет заданий и рекомендаций по формированию связной речи. Подавляющее большинство заданий носит аналитический характер (подчеркнуть, выделить, выписать). Нет специальных заданий, связанных с коммуникативной направленностью обучения, усвоением предлогов и предложно-падежных конструкций. Изучение отдельных тем не используется для практического усвоения связи управления. Недостаточно учитывается внутриязыковая и межъязыковая интерференция.

В III г л а в е - «Обучение учащихся У-У1 классов употреблению в связной речи предложно-падежных форч русского языка» — изложена экспериментально проверенная и научно обоснованная методика обучения предлож-но-падежным конструкциям учащихся лакской школы

Обучение предложному управлению в 5-6 классах лакской школы следует организовать с учетом психологических особенностей овладения неродным языком. Последовательный учет возрастных и психологических особенностей детей имеет основополагающее значение в формировании навыков русской речи у учащихся национальной школы. При практическом овладении вторым языком в их сознании взаимодействуют две языковые системы. Это создает определенные помехи в восприятии речи на втором языке и ее продуцировании, так как действуют законы межъязыковой интерференции. Дети воспринимают не то, что есть в действительности, а то, к чему они привыкли, русскую речь воспринимают через призму родного языка. Перед педагогами наряду с традиционными вопросами «чему учить?», «как учить?» возникает вопрос и другого характера — «кого и когда учить»: детей практически владеющих русским языком или вовсе не владеющих им. Необходимо выяснить также, когда разумнее начать обучение второму языку.

Обучение русской речи учащихся V-VI классов в условиях отсутствия русского языкового окружения, анализ социолингвистических факторов, способствующих созданию речевой среды, специально проведённые нами эксперименты показали, что причины нарушения лексико-грамматических норм обусловливаются не только расхождениями между синтаксическими конструкциями контактирующих языков, но и влиянием иных факторов на формирование русской речи.

Обязательным условием формирования спонтанной русской речи учащихся-лакцев в условиях отсутствия русской речевой среды является учет специфики родного языка, его интерферирующего влияния, отсутствие предлогов в лакском языке.

При обучении предложному управлению следует учитывать положительное и отрицательное влияние родного языка, так как «родной язык является мерилом всех других языков. Им измеряют, с ним сравнивают, при его посредстве изучают все другие языки, ибо он первый коренной обитатель сознания учащегося»1 В связи с этим уместно вспомнить и справедливое замечание академика JI.B. Щербы: «Можно изгнать родной язык из процесса обучения, но изгнать родной язык из голов учащихся в школьных условиях невозможно».2

Осознанное определение степени интерференции родного языка при обучении русской речи позволяет предвидеть и предупреждать потенциально возможные ошибки. В этой связи мы сделали попытку создать словари наиболее употребительных предложно-падежных форм имени, трудных для усвоения в связи с проявлением интерференции родного языка. Особо были выделены устойчивые ошибки.

'Glauning F. Didaktik und Methodik des englischen Unterrichts. - München, 1919 - C.65

2Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. - Л: Наука, 1974.-С. 62

В национальной школе грамматические формы русского языка представляют собой абстрактный материал. Это особенно касается форм падежей с их разнообразными значениями, дополняемыми многочисленными предлогами.

Предлоги, в свою очередь, функционируя совместно с падежными окончаниями, являются показателями различных грамматических отношений. Учащиеся У-У1 классов усваивают употребление значительного числа первообразных простых предлогов русского языка: на, в, у, от, до, с, из, под, к, за, о (об), над, которые являются самыми многозначными и частотными.

Работа по усвоению лексико-грамматических значений должна проводиться и при изучении лексики, морфологии и синтаксиса, т.е. она не прерывается по завершении изучения темы «Склонение имен существительных».

Методика преподавания русского языка в национальной школе должна обеспечить правильное сочетание грамматической теории и речевой практики. Знание грамматических закономерностей в условиях отсутствия русского языкового окружения значительно облегчает практическое овладение языком. Изучение грамматики в этих условиях не должно стать самоцелью, а должно быть подчинено практическому усвоению учащимися русского языка, то есть решению основной задачи. Практическое усвоение русского языка учащимися национальной школы подкрепляется и обобщается знанием грамматических закономерностей, опирается на них. Грамматическая теория имеет выход на практику.

Активное овладение неродным языком возможно при условии, если языковой материал в соответствии с поставленной целью особо отбирается и группируется, отобранные лексико-грамматические единицы даются с учетом внутриязыковых и межъязыковых сопоставлений и в целом специфика употребления лексико-грамматических категорий раскрывается в функциональном разрезе с учетом живых норм их употребления в определенной сфере речи. Необходимые речевые навыки формируются постепенно в ходе повседневной практики речи. Дня обучения грамматической теории отбирается специальный дидактический материал.

Принципы отбора дидактического материала должны отражать все основные требования учебного процесса по данному предмету: весь дидактический материал должен соответствовать цели обучения, то есть должен обладать коммуникативной направленностью, потому что основной целью уроков русского языка в национальной школе является формирование связной русской речи. Коммуникативная значимость любой языковой единицы осознается лишь в связном тексте. Такой материал является и наиболее удобным для восприятия учащимися, так как он представляет собой наименее абстрагированный фрагмент коммуникативного акта.

Упражнения, использованные нами при экспериментальном обучении, построены с учётом языковой подготовки детей и межъязыковой интерференции, на которых ярко раскрывается грамматическая природа изучаемой темы. Структура составленных нами упражнений может быть представлена следующим образом: слово — словосочетание — предложение — связный текст.

Мы предлагаем организовать работу не над усвоением отдельных слов, а целых сочетаний, которые в процессе целенаправленной непрерывной систематической работы усваиваются детьми как микромодель, чтобы стать потом составной частью коммуникативной языковой единицы - предложения. Такая работа в школе проводится, но она, к сожалению, не носит системного характера и не преследует конкретной конечной цели; на наш взгляд, эту работу возвести в ранг обязательной для всех учителей (и учеников) и проводить ее поэтапно, по мере прохождения учебного материала по русскому языку, не ограничиваясь рамками изучения темы «Имя существительное», продолжать ее и при изучении всего программного материала.

В процессе такой работы у учащихся формируются автоматизированные навыки употребления падежных форм. Работу над существительными следует начинать с опоры на его начальную форму.

Необходимо обратить внимание на то, что окончание зависит от управляющего глагола или другого слова. Были использованы таблицы глаголов с указанием, в каком падеже при них имя существительное употребляется. Это слова из «Списка слов для активного усвоения» в том или другом классе. К каждому глаголу дается список существительных, которые по своему значению могут с ним сочетаться. Здесь тоже выделяется падежный вопрос и падежное окончание.

В работе по выработке умений и навыков самостоятельной работы на уроках необходимо учитывать и индивидуальные способности учащихся, вызванные различными условиями жизни, деятельности и воспитания, с одной стороны, и природными индивидуальными различиями - с другой.

При работе над грамматическими формами необходимо иметь в виду, что минимальной коммуникативной единицей является предложение. Поэтому основное внимание должно быть уделено работе над различными предложениями. При проведении обучающего эксперимента эффективными оказались такие задания:

- введение в активную речь изученных словоформ, микромоделей;

- составление предложений по опорным словам и словосочетаниям;

- трансформация предложений с заменой выделенных слов другими.

Были составлены специальные упражнения по формированию связной

речи, выработке навыков употребления предложно-падежных конструкций. В упражнения включены трудные случаи управления, в которых учащиеся допускают ошибки.

В практике обучения связной речи стимулом к овладению языком является потребность в коммуникации. Поэтому очень важно обеспечить в школе условия, близкие к тем, в которых происходит естественное овладение языком. В связи с этим нужно учитывать не только сферу коммуникации, но и отношения между участниками коммуникации.

Широко используется составление предложений по подстановочным таблицам, которые привлекаются для более активных форм тренировок. В таких

случаях возможны следующие виды усложнения заданий: замена какой-либо части предложения или глагола другим словом в той же форме, изменение формы отдельной части предложения, трансформация предложения в целом, замена существительных в косвенных падежах другими словами.

С учетом характера изучаемого материала нами разработаны отдельные виды средств наглядности, которые явились одним из важнейших условий успешного овладения учащимися отобранным для экспериментального обучения материалом. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют, что СП и ТСО значительно повышают эффективность обучения употреблению падежных форм, формирования речевых навыков, дифференцирования сходного материала.

Результаты экспериментов показывают, что графическая наглядность более эффективна при изучении форм и значений предложных сочетаний имен существительных.

Распространённым видом графической наглядности являются таблицы-схемы, применяемые по ходу объяснения учителем учебного материала; они просты по выполнению. Учащиеся легко и быстро воспринимают такие таблицы и схемы с соответствующими записями. Нами разработаны специальные таблицы по каждому падежу.

В условиях отсутствия русской речевой среды формированию навыков употребления предложно-падежных форм определенную практическую помощь оказывает использование социолингвистических факторов. Мы впервые разработали и экспериментально проверили эффективность внедрения социолингвистических факторов в практику выработки навыков употребления грамматических форм в связной русской речи. Удалось обосновать, что социолингвистические факторы, русская речевая практика способствуют формированию двуязычия. Однако это стихийное влияние русской речи в условиях двуязычия имеет и определенные отрицательные тенденции, особенно при усвоении грамматических форм. Оно состоит в том, что в речи билингвов, у которых дети воспринимают речь, наблюдается немало интерферентных ошибок в употреблении предлогов и предложно-падежных конструкций. В этой связи мы решили разработать специальную методику внедрения в практику обучения русскому языку учащихся-лакцев некоторых социолингвистических факторов.

Анализ речи учащихся 5-6 классов и экспериментальных материалов показывают, что активной социальной средой, влияющей на языковое развитие детей, является семья. Авторитет родителей, повседневное общение с ними, уровень их языкового развития на всю жизнь накладывают отпечаток на детей, на их речевую деятельность. Поэтому необходимо было изучить условия в семье, способствующие формированию русской речи учащихся, и использовать эти данные в дидактических целях.

Из 150 семей, опрошенных нами, говорят дома на русском языке всего 9%.

Дети этих семей по сравнению с другими детьми допускают очень мало ошибок в употреблении предложно-падежных форм.

Таблица 4

Данные контрольного эксперимента (V класса)

Падежи Классы К-во учащихся Употреблены предл/падежные формы

всего неправильно % ошибок

Р. 5 эксп. 44 132 23 17.4

5 контр. 42 126 52 41,3

д. 5 эксп. 44 132 18 13,6

5 контр. 42 126 42 33,3

в. 5 эксп. 44 132 24 18.8

5 контр. 42 126 60 47,6

т. 5эксп. 44 132 16 12,1

5 контр. 42 126 42 33.3

п. 5 эксп. 44 132 2о 14,7

5 контр. 42 126 52 41,3

Всего 5 эксп. 220 660 101 15.3

5 контр. 210 630 248 39

Учащиеся экспериментальных и контрольных классов выполняли одинаковые задания на одном уроке. Чтобы сэкономить время, каждому ученику были даны напечатанные задания.

Контрольный эксперимент, проведенный в школах Лакского и Новолак-сого районов, показал достаточно высокую эффективность разработанной методики обучения предложно-падежной системе в 5-6 классах. См. таблицу. 4.

В общей сложности учащиеся пятых экспериментальных классов допустили 9,4% ошибок, контрольных - 20,4%. Количество ошибок учащихся экспериментальных классов сократилось в 2,17 раза по сравнению с контрольными классами

Таблиц а5

Данные контрольного эксперимента (VI класса)

Падежи Классы К-во учащихся Употреблены предл/падежные формы

всего неправильно % ошибок

Р. 6 эксп. 42 126 18 14,3

6 контр. 46 138 39 28,3

д. 6 эксп. 42 126 14 11,1

6 контр. 46 138 32 23,2

В. 6 эксп. 42 126 17 13.5

6 контр. 46 138 48 34,8

Т. 6 эксп. 42 126 12 9,5

6 контр. 46 138 33 24

п. 6 эксп. 42 126 16 12,7

6 контр. 46 138 37 6.8

Всего 6 эксп. 210 126 77 12,2

6 контр. 230 138 189 27,4

В шестых экспериментальных классах допущено всего 7,8%, в контрольных — 16,3% ошибок. Количество ошибочного употребления предложно-па-дежных форм в экспериментальных классах по сравнению с контрольными сократилось в 2 раза. И здесь наиболее устойчивыми оказались ошибки в употреблении винительного падежа.

В заключении подведены итоги исследования и намечены задачи по дальнейшему изучению данной проблемы. В приложении дан перечень словосоче

таний с наиболее употребительными глаголами и существительными, связанных связью управления, для усвоения в 5-6 классах лакской школы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Магомедова П.А. Работа над ошибками в употреблении предложно-падежных конструкций - основная форма повышения культуры речи учащихся лакской школы. //Русский язык и культура речи: проблемы и перспективы.

- Махачкала, 2002. - С. 38-43.

2. Магомедова П.А. О специфике формирования у учащихся-лакцев навыков употребления предложно-падежных конструкций русского языка в связной речи. //Совершенствование системы образования и воспитания в Республике Дагестан. — Махачкала: Изд-во НИИ педагогики, 2003. — С.29-31.

3. Магомедова П.А. Межъязыковая грамматическая интерференция в употреблении учащимися-лакцами падежных конструкций русского языка. //Семантика языковых единиц разных уровней. Выпуск 9. - Махачкала, 2004.

— С.165-169.

4. Магомедова П.А. Методика формирования у учащихся-лакцев навыков употребления предложно-падежных конструкций русского языка в связной речи. // Проблемы общего и дагестанского языкознания. — Махачкала, 2004. -С. 138-142.

5. Магомедова П.А. Ошибки в употреблении предложно-падежных конструкций имени существительного учащимися У-У1 классов лакской школы //. Влияние качества образования и обучения на формирование личности.. Материалы региональной научно-практической конференции - Махачкала, 2004. -С. 190-194.

6. Сопоставительный анализ предложно-падежных конструкции русского языка и местных падежей лакского языка // Вестник Дагестанского научного центра РАН. — №25. — Махачкала, 2006 ( в печати).

Формат 60*84'/|г. Бумага офисная. Гарнитура «Times» Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им. КЛ.Хетагурова, 362025, г.Владикавказ, ул.Вагутина, 46