автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения русской грамоте в лакской школе

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения русской грамоте в лакской школе"

На правах рукописи,

Султанахмедова Камилат Ахмедовна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ГРАМОТЕ В ЛАКСКОЙ ШКОЛЕ

Специальность13.00.02 — «Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной национальной школе)» педагогические науки

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Дагестанского государственного педагогического университета

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

Меседу Идрисовна Шурпаева

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Белогуров Анатолий Юльевич

кандидат педагогических наук, доцент Улладиева Мария Азретовна

Ведущая организация — Дагестанский институт повышения

квалификации педагогических кадров

Защита состоится

«IV»

£2006 года в

№

ч. на заседании дис-

сертационного совета К.212.248.02 в Сёверо-Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагурова по адресу: 362025, г.Владикавказ, ул. Ватутина, 46

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова

Автореферат разослан «¡пЛУ» Об г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

З.Х. Тедтоева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Опыт преподавания в начальных классах лакской школы убедил нас в том, что для успешного обучения чтению и письму на втором языке необходим тщательный учет лингвистических своеобразий русского и лакского языков, возрастных и психологических особенностей учащихся-лакцев.

В формировании лакско-русского двуязычия обучение чтению и произношению занимает особое место. В условиях отсутствия русской речевой среды правильное формирование навыков чтения и письма на русском языке является обязательным условием овладения русским языком. Кроме того, обучение грамоте в лакской школе связано с большими трудностями, вытекающими из различных видов межъязыковой интерференции.

Теоретическое и практическое значение овладения русской грамотой в формировании двуязычия, неразработанность данной проблемы в лингвоме-тодическом плане послужили основанием выбора темы диссертационного исследования «Методика обучения русской грамоте в лакской школе».

Объектом исследования является процесс формирования знаний, умений и навыков чтения и письма у учащихся-лакцев.

Предметом исследования является методика обучения русской грамоте в лакской школе.

Цель исследования — разработка методической системы формирования навыков чтения и письма на русском языке, основанной на сопоставительных данных контактирующих языков, результатах констатирующего и обучающего экспериментов, закономерностях восприятия и воспроизведения звуковых и буквенных единиц русского языка учащимися-лакцами, а также на взаимосвязанном обучении русской и родной грамоте в лакской школе.

Исходя из цели исследования, была выдвинута рабочая гипотеза: формирование и совершенствование навыков чтения и письма на русском языке в период обучения грамоте будут эффективными, если учебный процесс построить на комплексной системной основе, что предполагает:

- учет при обучении русской грамоте явлений транспозиции и интерференции, связанных с особенностями фонетической и графической систем русского и лакского языков;

-изучение особенностей восприятия учащимися звуко-букв, выявление типичных ошибок и их причин в чтении букв и слогов, произношении звуков русского языка учащимися первого класса лакской школы;

- учет возрастных, психологических и языковых особенностей первоклассников.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Разработать основы обучения русской грамоте в лакской школе, выявить графическую и звуковую межъязыковую интерференцию, определить труд-

ные для восприятия учащимися-лакцами и воспроизведения русских звуков и букв.

2. Проанализировать ныне действующие программы и учебники по обучению русской и лакской грамоте в дагестанской национальной школе.

3. Изучить уровень сформированности, умений и навыков по русскому языку у учащихся I класса лакской школы.

4. Разработать научно обоснованную методику обучения русской грамоте учащихся I класса лакской школы и проверить её эффективность путем опытно-экспериментального обучения в школах с лакским национальным составом детей.

Методологическую основу диссертации составили положения о взаимосвязи языка и мышления, о национально-русском двуязычии, о системно-функциональном подходе к исследуемой проблеме, концептуальные положения педагогов, психологов и методистов о соотнесенности содержания и способов обучения второму языку с речемыслительной деятельностью учащихся, идея системного подхода к педагогическим явлениям.

Для решения поставленных задач исследования использовались следующие методы:

- лингвистический (сопоставительно-типологический анализ графических и звуковых систем контактирующих языков в дидактических целях, выявление закономерностей взаимовлияния русского и лакского языков);

- социолингвистический (изучение функций русского и лакского языков, влияние на русскую речь детей социолингвистических факторов);

- педагогический эксперимент:

а) констатирующий (выявление особенностей восприятия и воспроизведения букв, звуков, слогов и слов русского языка учащимися-лакцами, определение типичных и устойчивых ошибок в русской речи лакско-русских билингвов);

б) обучающий (формирование навыков чтения письма и произношения в связи с обучением русской грамоте в I классе лакской школы);

в) контрольный (выявление эффективности разработанной методики формирования навыков чтения, произношения и письма на русском языке у учащихся-лакцев) .

Экспериментальная работа проводилась в 2000-2005 годах в школах Кулинского и Новолакского районов Республики Дагестан. Результаты проведенных экспериментальных исследований позволили выявить закономерности восприятия и воспроизведения звуко-букв, слогов и слов русского языка при первоначальном обучении чтению и письму учащихся-лакцев.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Различия между артикуляционными базами, фонетическими и графическими системами русского и лакского языков обусловили необходимость создания специальной методики обучения русской грамоте учащихся лакских школ.

2. Нарушение норм чтения и восприятия русской речи детьми обусловливаются влиянием особенностей произношения родного языка, сходством графики контактирующих языков и отсутствием русской речевой среды. Навыки чтения, письма и произношения учащихся формируются легче и качественнее в раннем детстве по сравнению с обучением на продвинутом этапе.

3. Установленные нами виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции реализуются как нарушения норм чтения, письма и произношения. Наиболее трудными зонами интерференции оказались твёрдость и мягкость согласных в различных фонетических позициях, правила сочетания звуков и букв при чтении слогов и слов. Разработанная с учетом этих трудностей система упражнений и заданий способствуют формированию у учащихся навыков фонетического и графического анализа, а также повышению темпа чтения и таких его характеристик, как сознательность, правильность, выразительность.

4. Психолого-дидактические основы формирования навыков чтения, письма и произношения детей определяются с учётом специфики графических и звуковых систем контактирующих языков, которые требуют использования специальных методов обучения грамоте, последовательного введения в речь детей звуко-букв на основе внутриязыкового и межъязыкового сопоставления и противопоставления, связи их с семантикой.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

- выявлены трудности изучения фонетической и графической системы русского языка, обусловленные интерферирующим влиянием родного языка, определены возможности использования транспозиционного влияния родного языка на русский;

-определены закономерности восприятия и воспроизведения звуко-букв учащимися-лакцами при их обучении русской грамоте;

- классифицированы типичные ошибки учащихся-лакцев при чтении, произношении и письме, выявлены причины их возникновения, определены методы их предупреждения;

- разработана теоретически и методически обоснованная система обучения русской грамоте учащихся-лакцев, эффективность которой проверена путём опытного обучения в первых классах лакских школ.

Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что проведённое исследование по формированию навыков чтения, письма и произношения при одинаковых графических и разных звуковых системах позволит ввести в научный оборот выявленные закономерности овладения русской грамотой учащимися-лакцами. Они могут быть использованы при разработке методики обучения грамоте неродного языка в различных типах школ многоязычного Дагестана.

Практическое значение работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы при обучении русской грамоте в лакских

и других школах РД, при разработке спецкурсов на факультетах начальных классов педагогических университетов и колледжей. Предложенные нами методические рекомендации используются в практике обучения русской грамоте в школах Кулинского и Новолакского районов.

Апробация работы. Диссертационное исследование было обсуждено на методических объединениях трех школ Кулинского и одной Новолакского районов, основные методические рекомендации внедрены в практику обучения русской грамоте в школах с лакским национальным составом детей. Выводы диссертации изложены соискателем в докладах и сообщениях на межвузовских и региональных научно-практических конференциях (Махачкала, 20002005 гг.). По теме исследования опубликовано 9 статей.

Диссертационное исследование было обсуждено на расширенном заседании кафедры методики преподавания русского языка Дагестанского государственного педагогического университета.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. После каждой главы даются конкретные выводы.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются предмет, объект, цель, задачи, методы исследования, формулируется рабочая гипотеза, характеризуются научная новизна, положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость работы.

ВI главе — «Лингвистические основы обучения русской грамоте в лакской школе» проводится сопоставительный анализ звуковых и графических систем, анализируются синтагматические законы фонетики и фонологии русского и лакского языков.

Выявленные сходства и различия между звуковыми и графическими системами, парадигматическими и синтагматическими законами русского и лакского языков могут предсказать потенциально возможное поле межъязыковой звуковой и графической интерференции, что позволяет заранее определить степень трудности для учащихся той или иной буквы и фонемы, обозначаемой ею, и отдельных ДП.

Сопоставительный анализ целесообразно проводить на фонологической основе. Только фонологический аспект может дать ясную картину о системном характере звукового строя русского языка в сопоставлении с лакским; поможет осознать, что каждая русская буква обозначает не звук, а фонему; одна и та же буква в зависимости от фонетической позиции может обозначать различные звуки.

В настоящем исследовании фонема каждого языка рассматривается нами как пучок дифференциальных признаков (ДП). ДП — это простейшие «элементы», из сочетаний которых состоит фонема. Для практического усвоения произносительных норм определенного языка ученик должен усвоить эти ДП, а затем их сочетания, «пучки» (фонемы).

Система гласных. Гласные фонемы русского языка определяются набором 5 ДП, лакского - 9. Для русского языка не характерны ДП: глоттизованность-неглотгизованность, долгота-краткость. Артикуляция гласных лакского языка существенно отличается от артикуляции звуков русского языка. Спецификой гласных русского языка в потоке речи является их неоднородность, а лакского — однородность. Именно поэтому 5 фонем русского языка реализуется в виде 22 звуков, а 9 фонем лакского языка в виде десяти звуков. Тождественные фонемы с учетом их реализации в сопоставляемых языках не обнаружены. В лакском языке нет звуков, сходных с аллофонами русских фонем [.а], [а.], [.а.], [.о], [о.], [.о.], [.у], [у.], [.у], [ы]. В русском языке нет глоттизованных гласных [аь], [оь].

Для лакского языка характерно 4 ДП: 1) губная артикуляция, 2) подъём языка, 3) глоттизованность-неглоттизованность, 4) краткость-долгота.

Кроме ДП, для обоих языков характерны и артикуляционные признаки, которые не используются как различительные, мы их будем называть фонетическими. В контактирующих языках к ним следует отнести место образования, т.е. ряд гласных. Нарушение артикуляционных признаков создаёт акцентное произношение, но не ведёт к смешению фонем, к фонологическим ошибкам. В русском языке место образования, или движение языка по горизонтали, является зависимым признаком, а в лакском — самостоятельным, хотя оно не имеет фонологического значения.

Таблица 1

Гласные русского и лакского языка

Языки Фонемы к-во Буквы к-во

Русск а, и, о, у, э, 5 а, и, о, у, э, ы, я, е, ё, ю 10

Лакск. а, а, аь, и, и, у, у, оь, э 9 а,аь,и,о,у,оь,э,ы,я,е,ё,ю 12

Гласные сопоставляемых языков характеризуются специфическими ар-тикуляционно-акустическими признаками. При анализе гласных русского и лакского языков следует обратить внимание на два типа артикуляции. Одни из них образуют фонологические (ДП). Нарушение этих артикуляций ведёт к смешению (неразличению) фонем. Учет особенностей реализации ДП при первоначальном обучении произношению имеет большое значение.

Таблица 2

Фонологические и фонетические признаки контактирующих языков

Языки Фонологические признаки Фонетические

подъем яз. лабиал. глоттизов. долгота место образов.

Русский + + — — +

Лакский + + + +

Общ.приз + + - - +

В диссертации подробно анализируется фонологические и артикуляционные признаки гласных обоих языков.

Таблица 3

Сопоставление гласных контактирующих языков

Языки русский язык лакский язык

подъем ряд ряд

передн. средн. задний передн. средн. задний

Верхн. и (ы) У и и ' УУ

Средн. э о э оь

Нижн. а аь а а

нелабиализ. 1 лабиализ. нелабиализ. 1 лабиализ.

Хотя в сравниваемых языках имеются «одинаковые» фонемы, в их реализации наблюдаются существенные расхождения. Например, фонема <а> встречается в обоих языках, но она в каждом языке в зависимости от фонетической позиции реализуется по-разному: в русском языке в виде восьми звуков <а> — М, [ а], [а ], [ а], [Л], [ъ], [иэ], [ь], а в лакском — в виде двух звуков — [а], [Л].В диссертации изложен подробный анализ реализации всех гласных фонем.

В русском языке в потоке речи гласные неверхнего подъёма в безударных слогах редуцируются. Характер редукции зависит от их места по отношению к ударному слогу и твёрдости или мягкости предшествующих согласных.

Для сопоставительного анализа мы, в первую очередь, выделяем фонемы, характерные для обоих языков, а затем анализируем специфические согласные, встречающиеся в одном из языков. Тождественные фонемы в сопоставляемых языках не встречаются. Отдельные звуки лишь условно можно считать сходными. Поэтому основное внимание мы уделяем характеристике артикуляционно-акустических особенностей специфических согласных каждого языка.

При классификации согласных русского языка учитываются следующие ДП: 1) место образования, 2) способ образования, 3) глухость-звонкость, 4) твёрдость-мягкость, 5) положение нёбной занавески. Согласные лакского языка характеризуются следующими ДП: 1) место образования, 2) способ образования, 3) глухость-звонкость, 4) положение нёбной занавески, 5) долгота и краткость, 6) лабиализованность-нелабиализованность.

Для обоих языков характерны семь ДП. Из них четыре являются общими. Артикуляции общих ДП в русском и лакском языках существенно отличаются друг от друга, они не являются тождественными.

В диссертации анализируются все ДП в сопоставительном плане. Это позволило наглядно представить сходные и отличительные артикуляционные особенности фонологических и фонетических признаков каждого языка.

В обоих языках глухость-звонкость является фонологическим признаком. Однако в русском и лакском языках между артикуляциями глухих и звонких

согласных имеются существенные различия. В лакском языке внепарных глухих согласных, обладающих нефонологической глухостью, значительно больше. В родном языке учащихся, в отличие от русского языка, глухой со звонким свободно сочетается.

В лакском языке, в отличие от русского, глухие согласные являются аспи-рированными. В русском языке внепарными глухими являются [х-х'], [ц], [ч'], [щ']. Они обладают нефонологической глухостью.

По месту образования согласные русского и лакского языкоы образуют две группы: 1) губные и 2) язычные. В отличие от русского языка в консонантизме лакского языка представлены глубокозаднеязычные согласные (увулярные, фарингальные, ларингальные), что ведет к различным видам интерференции, нарушению произносительных норм.

Губные согласные русского языка образуют две группы: губно-губные, губно-зубные. В лакском языке нет губно-зубной артикуляции.

Переднеязычные лакского языка [т], [ц],[ч] произносятся с придыханием. Они образуют троичные системы: придыхательные, геминированные, смыч-но-гортанные: [т-тт-т1], [ц-цц-ц1], [ч-чч-ч1].

Кроме заднеязычных в лакском языке широко представлены глубокозаднеязычные согласные: увулярные, фарингальные, ларингальные. К увулярным относятся [хь], [къ], [кь], [гь], [х], [хх].

Твёрдость-мягкость как ДП не характерна для лакского языка, а «для русской же фонетики — это обязательный момент звукового строя, это основа русской фонологической системы».1 Спецификой твёрдых-мягких согласных звуков русского языка является взаимоисключающая артикуляция и противопоставленность, что необходимо обязательно учитывать в методике обучения грамоте и формировании произносительных навыков учащихся-лакцев. Следовательно, практическое усвоение артикуляции твёрдых и мягких согласных представляет для лакцев чрезвычайную трудность.

Палатализацию не следует считать просто дополнительной артикуляцией, наложением на твёрдость, т.к. твёрдые согласные имеют свою особую артикуляцию — веляризацию. Мягкие и твёрдые согласные противопоставлены не наличием или отсутствием подъёма средней части спинки языка к твёрдому нёбу, а специальной, взаимоисключающей артикуляцией, характерной для каждого из двух типов согласных.

Согласные лакского языка по наличию или отсутствию палатализации и веляризации занимают среднее положение между твёрдыми и мягкими согласными русского языка. К твёрдым согласным русского языка близки следующие согласные лакского языка в конце слова и перед гласными [а-у-о]:

1 Реформатский A.A. О некоторых трудностях обучения произношению // Русский язык для студентов-иностранцев-М.: МГУ, 1961 — С. 10.

[п], [б], [в], [м], [н], [р], [д], [т], [с], [к], [г], [х]. Согласные [л], [ч] произносятся как полумягкие, [ц], [ш], [ж] по сравнению с другими согласными более палатализованы. Они в отличие от аналогичных русских звуков произносятся мягко.

В современном русском литературном языке противопоставлены 15 пар твёрдых и мягких согласных. Из них 12 пар имеют фонологическое значение, а 3 образуют лишь вариационные пары и не имеют смыслоразличительного значения. В русском языке согласные [ц-ш-ж] обладают нефонологической твёрдостью, а [ч'-Ш^] — мягкостью. В русском языке мягкость согласных обусловлена характером переходных процессов. Поэтому учащихся необходимо обучать при чтении произношению мягких и твёрдых согласных на материале связной речи, а не на изолированных звуках, так как минимальной произносительной единицей является слог.

По способу образования согласные образуют 4 группы: 1) смычные, 2) щелевые, 3) аффрикаты, 4) дрожащие.

Согласные лакского языка образуют сложную систему. Для [п], [т], аффрикат и заднеязычного [к] характерны троичные оппозиции: 1) простой придыхательный, 2) геминированный, 3) смычно-гортанный: [п-пп-п1], [т-тт-т1] [ц-цц-ц1], [ч-чч-ч1], [к-кк-к1]. Все глухие щелевые образуют соотносительные пары простой-геминированный: [с-сс], [ш-щ], [х-хх], [хь-хьхь], и т.д.

Для согласных русского языка характерны 16 фонемообразующих признаков, а для лакского — 26. Из них общими для обоих языков являются 14. Для русского языка не характерны ДП: смычно-гортанность, увулярность, фарин-гальность, ларингальность, геминированность, негеминированность — всего 6. Для лакского — несвойственна твёрдость-мягкость.

Хотя 14 фонемообразующих признаков являются одинаковыми, их артикуляции не тождественны. Между этими артикуляциями имеются существенные различия.

Интерферирующее влияние на формирование навыков чтения оказывает взаимодействие синтагматических законов контактирующих языков. Для каждого языка характерны свои специфические законы сочетаемости звуков. Особенности выявленных на основе сопоставительного анализа синтагматических законов в области гласных и согласных необходимо учитывать при обучении грамоте и русскому произношению учащихся-лакцев.

Правила сочетаемости звуковых единиц русского и лакского языков существенно различаются. Известно, что «...сочетания фонем подчиняются в любом языке своим особым законам или правилам, которые имеют значение только для данного языка и которые необходимо устанавливать для каждого языка отдельно».2 Не каждые два звука, которые могут быть в русском языке непосредственными соседями, могут сочетаться в лакском языке.

1 Трубецкой Н.С. Основы фонологии. - М., 1960. - С.279.

Русский язык является языком консонантного типа. Поэтому сошасные оказывают влияние на изменение артикуляции гласных. Под влиянием твёрдых и мягких согласных изменяется место образования гласных.

С твёрдыми согласными сочетаются не передние гласные [а, о, у, ы], а также [э], с мягкими — передние [е, и] и продвинутые вперед гласные а, о, у. Поэтому гласные русского языка являются неоднородными, а лакского — однородными. Они, в отличие от гласных русского языка, не изменяются под влиянием согласных. В русском языке согласный и гласный звуки образуют единую произносительную единицу. Оттенки гласных не могут быть произнесены без согласных.

Для русского языка характерны особые правила сочетаемости твердых и мягких согласных. Сочетаемость твёрдых и мягких согласных зависит от места образования, от их места по отношению к морфемным швам. Такие сочетания не характерны для лакского языка, так как в нем нет ни твердых, ни мягких согласных.

В лакском языке, в отличие от русского, глухой со звонким свободно сочетается, в конце слова произносится как глухой, так и звонкий. В русском языке глухой со звонким не сочетается. Из парных согласных по данному признаку в конце слова произносится только глухой.

При обучении грамоте необходимо учитывать особенности графики и произношения. Графики сопоставляемых языков созданы на основе кириллицы. В алфавите лакского языка используются все буквы русского языка. Для обозначения специфических фонем употребляются различные сочетания графических знаков русского алфавита. Одни и те же буквы в русском и лакском языках обозначают совершенно разные звуки.

В русском языке буквы являются многозначными. Одна буква в зависимости от её места в слове может обозначать несколько звуков. Буквы лакского языка однозначны. 10 гласных букв русского языка обозначают 5 фонем, а звуков — 18 и 11 звукосочетаний. 21 согласная буква обозначает 34 фонемы, а в лакском языке те же буквы обозначают 20 фонем.

Во II главе — «Состояние обучения русской грамоте в лакской школе» — анализируются типичные и устойчивые ошибки в чтении и произношении, букварь и программа по русскому языку для дагестанской школы.

Лакские школы работают по программе для начальных классов дагестанской национальной школы. Она составлена достаточно квалифицированно. В ней учитывается специфика как русского, так и дагестанских языков. В объяснительной записке определены основные задачи обучения грамоте с опорой на родной язык. Программа содержит основные требования к умениям и навыкам по чтению и письму в букварном и послебукварном периодах обучения грамоте, определены нормы чтения и письма, устной и письменной речи, указана последовательность их введения. Обучение грамоте проводится в связи с развитием речи и усвоением грамматических форм, речевых и интонацион-

ных конструкций. Определенное внимание уделяется предупреждению межъязыковой и графической интерференции.

Недостатком программы следует считать то, что в ней недостаточно учитываются виды графической интерференции. Не отмечается, что основной причиной ошибок учащихся в чтении на русском языке является общность графики и существенные различия в звуковых системах контактирующих языков, не учтены различия между парадигматикой и синтагматикой русского и лакского языков, правила сочетаемости звуковых единиц и букв.

В программе 1 класса для школ с родным языком обучения основное внимание следует уделить формированию навыка чтения на русском языке, звукам, произношение которых расходится в русском и родном языках, звукам, отсутствующим в родном языке, а также изменениям звуков в потоке речи, которые не наблюдаются в родном языке учащихся.

Авторы букваря последовательно учитывают специфику фонетико-фоно-логической системы русского языка, парадигматические и синтагматические связи. В этом плане большое внимание уделяется практическому усвоению многозначности букв — редукции безударных гласных, оглушению и озвончению согласных в слабых позициях, обозначению и произношению твёрдых и мягких согласных в различных фонетических позициях.

Букварный период разработан на достаточно высоком научно-методическом уровне с учетом специфики русского языка. Однако, несмотря на высокий научно-методический уровень, рецензируемый букварь не лишен определенных недостатков и упущений. К ним можно отнести следующие недочеты:

1. Авторы букваря недостаточно учитывают специфические особенности фонетики и графики дагестанских языков и обусловливаемые ими виды межъязыковой интерференции. При обучении грамоте необходимо последовательно учитывать графическую интерференцию.

2. Встречаются случаи нарушения последовательности подачи звуко-букв (с 72;75).

3. В текстах для чтения не обеспечена повторяемость словаря для активного усвоения в первом классе. Значительное количество слов из словарного минимума вовсе не встречается в текстах букварной и послебукварной частей.

При разработке методики обучения грамоте, в первую очередь, необходимо выявить основные трудности формирования навыков чтения и произношения.

Исследование показало, что произношение звуков неродного языка в потоке речи связано со сложными психофизиологическими процессами, которые обусловливают необходимость формирования совершенно новых слуховых и речедвигательных навыков на основе преодоления межъязыковой звуковой и графической интерференции.

Слух и артикуляция, привыкшие к родной речи, с большим трудом перестраиваются для восприятия новых звуков. Это объясняется сложностью анализа и обработки звуковых сигналов в органе слуха и подкорковых центрах.

В условиях отсутствия русского языкового окружения и необходимого опыта всё это приводит к замене звуков русского языка привычными для детей звуками родного языка. Иначе говоря, русская речь пропускается детьми через «фонологическое сито» родного языка, что приводит к многочисленным нарушениям произносительных норм русского языка. Вместо букв, обозначающих звуки русского языка, дети читают буквы лакского языка.

Анализ русской речи лакско-русских и русско-лакских детей-билингвов позволяет выявить специфические особенности восприятия и воспроизведения каждого звука и звукосочетаний русского языка, представляющие трудности для лакцев, и лакского языка, трудные для носителей русского языка. Особенности помогают определить наряду с данными сопоставительно-типологического анализа все тонкости восприятия и воспроизведения речевых звуков учащимися-лакцами, выявить причины нарушений в чтении в русском языке. Психобилингвальное изучение русской речи учащихся-лакцев показывает, что основной причиной интерференции в парадигматическом и синтагматическом аспектах является отсутствие у школьников фонематического слуха для дифференцированного восприятия звуков русской речи. Экспериментальное исследование свидетельствует о том, что дети не замечают, не воспринимают тех фонологических признаков, которые отсутствуют в их родном языке. Это убедительно доказывает, что в формировании фонематического слуха и артикуляционных навыков господствующее положение занимает слуховой анализатор.

При формировании навыков чтения и произношения воспринимаемые билингвами звуко-буквы неродного языка, их чувственно-двигательные образы формируются под контролем слуха. Постепенно на основе этих образов вырабатываются в сознании детей эталоны речевых звуков второго (русского) языка. В дальнейшем постоянная связь слуховых, зрительных и речедвигатель-ных анализаторов с центральным управлением способствует согласованию артикуляционных движений с имеющимися слуховыми образами. Однако под влиянием графики дети начинают нарушать произносительные нормы.

Основные виды звуковой и графической межъязыковой интерференции на парадигматическом и синтагматическом уровнях вызывают закономерные нарушения норм произношения и чтения русских слов, обусловливаемые влиянием фонетико-фонологической системы родного языка учащихся-лакцев. Фонологические и фонетические ошибки, связанные с влиянием парадигматических факторов, приводят к четырём видам интерференции: 1) недодиффе-ренциация фонем [угьл'] —» [угьл]- которая обусловливается тем, что «фонемный репертуар» русского (второго) языка на данном участке фонологической системы шире, чем в лакском языке; 2) сверхдифференциация фонем, наоборот, является результатом широкого «фонемного репертуара» родного языка на данном участке фонологической системы; 3) звуковая субституция, которая возникает в результате отождествления детьми близких в артикуляционно-

акустическом отношении фонем. Этот вид интерференции обусловливает, как правило, фонетические ошибки: шил [ш'ил], жил [ж'ил], вместо [шыл], [жыл]; 4) реинтерпретация или переразложение ДП фонем вторичной системы на самостоятельные звуки: мёд [мйот], обязан [абйазан], пёстрый [пйо]стрый

В лакской школе обучению русской грамоте предшествует обучение родной грамоте. Это, с одной стороны, облегчает обучение грамоте, с другой — создает большие трудности в формировании навыков чтения и произношения. Дети ещё не осознают, что одинаковые буквы обозначают разные звуки.

Материалы констатирующего эксперимента показывают, что при обучении русскому чтению и произношению, учащиеся воспринимают звуки второго языка, опираясь на имеющийся у них опыт восприятия и воспроизведения, подводят звуки русского языка под шаблоны звуков родного языка, сравнивают, сопоставляют с ними, видоизменяют, уподобляя знакомым звукам, более или менее близким к усваиваемым. Это приводит к тому, что дети русские буквы читают на родном лакском языке. Иначе говоря, воспринимают не то, что есть в действительности, а то, к чему способен имеющийся у них практический опыт, механизмы анализа и синтеза.

Это объясняется тем, что у детей ещё не выработан фонематический слух на звуки неродного языка.

В связной речи звуки видоизменяются иногда до неузнаваемости. Поэтому при анализе ошибок учащихся следует обратить внимание на особенности сочетания звуков. При этом необходимо учитывать, что информация о каждом звуке содержится не только в его квазистационарной части, но и в переходных частях. Эти особенности имеют большое значение для анализа фонетико-фо-нологических ошибок, выявления их причин и постановки произношения. При анализе произношения гласных и согласных второго языка необходимо учитывать, что каждая фонема реализуется в потоке речи в виде конкретных звуков, обусловливаемых фонетической позицией, влиянием синтагматических законов. Особое внимание следует уделить реализации слогового принципа русской графики.

Формирование навыков восприятия и воспроизведения речевых звуков при чтении учащимися-лакцами, которое происходит после усвоения ими родной грамоты, фонологической системы лакского языка связано с большими трудностями. Это обусловливается тем, что у младших школьников слух и артикуляция в определённой степени привыкают к звукам родного языка

Под влиянием родного языка учащиеся неоднородные ударные гласные русского языка заменяют однородными лакского языка. Вместо продвинутых вперёд звуков [ а--о-у] произносят гласные лакского языка [аь-оь-уь-э] или не-продвинутые гласные русского языка [а-о-у], а мягкие согласные соответственно заменяют твёрдыми: мясо [мьаьса, маса], темный [тоьмний, томний].

В системе гласных для учащихся-лакцев наиболее трудным является произношение звука [ы], который представляет собой реализацию фонемы <и>

после твёрдых согласных. Неразличение звуков [и] и [ы] следует считать следствием неумения произносить твёрдые согласные и отсутствием в фонетической системе лакского языка нелабиализованного гласного верхнего подъёма непереднего ряда [ы]. При попытке воспроизведения [ы] учащиеся в качестве избирательных раздражителей выбирают нелабиализованность и верхний подъём, а дифференцирование по месту образования — переднего ряда [и], среднего [ы] — дети не замечают, не улавливают: мыло [мила], были [били], тыква [тиква].

Учащиеся под влиянием книжно-письменной речи и лакского языка заменяет слогов редуцированные гласные безударных слогов гласными полного образования, нарушают нормы редукции гласных, особенно после мягких согласных: [молоко] вместо [мълДко'], [маьсной вместо [м'И3сно'й], [лесники], вместо[л иэ с н ик и'] и т.д.

Звуковая система русского языка относится к консонантной. Поэтому в произношении согласных ошибок значительно больше по сравнению с гласными. Это обусловливается тем, что по количеству фонем и по их общей частотности гласные уступают согласным. Основную информацию в русском ' языке несут согласные. Они подчинили себе и произношение гласных как под ударением, так и в безударных слогах.

В системе консонантизма основные трудности связаны с произношением твёрдых и мягких согласных в различных фонетических позициях. Причинами неразличения твёрдости-мягкости является отсутствие указанной корреляции в лакском языке и сложность артикуляционно-акустической природы данного ДП в самом русском языке. Степень трудности восприятия и воспроизведения твёрдых-мягких согласных зависит от фонетической позиции, а в одной и той же позиции — от места образования согласных. Наиболее трудным является произношение мягких в конце слова и перед согласными. Во всех фонетических позициях учащиеся наибольшее количество ошибок допускают в восприятии и воспроизведении мягких губных [п'], [б'], [м'], [ф*], [в'] и дрожащего [р']. Из комплекса артикуляции того или иного звука дети выбирают лишь знакомые раздражители и заменяют ими весь звук. В данном случае незнакомый звук заменяется наиболее близким к нему по артикуляционно-аку-стическим признакам звуком родного языка, что приводит к фонологическим и фонетическим ошибкам.

Анализ экспериментальных материалов показывает, что при чтении слов со слогом «мягкий согласный + передний гласный» первоклассники находят знакомые избирательные раздражители (гласный переднего ряда), а непривычный для них мягкий согласный заменяют звуком родного языка. Это приводит к тому, что билингвы весь слог сводят к имеющимся у них речедвигательным и речеслуховым стереотипам и вместо звуков русского языка произносят и читают звуки лакского языка. Твердые согласные перед гласными дети заме-

няют полумягкими. Смешение твердых и мягких согласных перед гласными является ошибкой смешанного типа.

Сопоставительный анализ ошибок показывает, что самым трудным для учащихся-лакцев оказалось произношение твёрдых и мягких согласных в конце слова и перед согласными.

Перед гласными [а-о-у] губные мягкие согласные дети заменяют бифо-немным сочетанием «твёрдый согласный + й». Это объясняется наличием в переходной части мягких согласных и-образного элемента, который в определённых условиях переходит в [й]. Устойчивость указанных ошибок обусловливается тем, что эта сочетания являются малочастотными. Следовательно, не представляется возможным обеспечить их повторяемость в практических упражнениях. Наиболее трудной для детей является артикуляция мягких губных [п'], [б'], [м'], [ф'], [в'] перед гласными [а-о- у] и в конце слова, а перед [и-е] ошибок меньше. При чтении слов с мягкими губными перед [.о-.у] согласные [п'-б'-м'-ф'-в'] заменяются звукосочетаниями [пй], [бй], [мй], [фй], [вй] или соответствующими твёрдыми согласными: пёс [пйос], ребёнок [р'и-бйонък], мёд [мйот], зовёт [завйот]. Причиной указанных ошибок является межъязыковая интерференция и сложность образования артикуляции губных согласных в самом русском языке.

Большие трудности связаны с формированием навыков произношения сонорных [л-л'], [р-р']. Такие ошибки являются весьма устойчивыми и типичными. Согласные [л-л'] учащиеся заменяют полумягким европейским [1]. Распространённость данной ошибки обусловливается, во-первых, высокой частотностью как твёрдого [л], так и мягкого [л'], которые встречаются в любой фонетической позиции, во-вторых, сложностью их артикуляции в самом русском языке, они не подвергаются ассимиляции по твердости-мягкости. Согласный [р'] заменяют твердым [р].

При первоначальном обучении грамоте учащиеся-лакцы в отдельных фонетических позициях глухие смычные [п], [т], [к] заменяют придыхательными, геминированными, смычно-гортанными. Основной причиной данной субституции следует считать широту «фонемного репертуара» глухих смычных в лакском языке. Дети выделяют в данном случае такие признаки, как придыхание, геминированность и смычно-гортанность, которые не характерны для фонем русского языка. При чтении слов с буквами п, т, к перед гласными и согласными дети произносят звуки лакского языка, обозначаемые буквами, п1, т1, к1, пп, тт, кк, пь, ть, кь: пальто [п1алтоу], пара [пЬара], порошок [ппарашукГ], куст [кЬустЬ], карта [ккартга].

Звук [ф] дети заменяют наиболее близким к нему по артикуляционно-аку-стическим признакам звуком [пь]. Губно-зубная щель для учащихся-лакцев является непривычной, и все остальные артикуляции, сочетающиеся с данным признаком, не замечаются, в результате чего в качестве субститута выступает [пь] или [пп]. Смешение звуков [ф] и [п] является ошибкой смешанного типа.

Однако учащиеся-лакцы данную ошибку быстро преодолевают. Более устойчивой оказалась ошибка в чтении слов с согласным в. При первоначальном обучении дети звук [в] произносят как звонкий губно-губной полумягкий спирант [w]: [\уи]жу, c[wo]tt, [wa]roH. Видимо, устойчивость данной ошибки обусловливается тем, что в обоих языках разные звуки обозначаются одной и той же буквой.

Самые большие трудности связаны с практическим усвоением реализации фонемы <щ> — в виде конкретных звуков. Вместо [ш':] дети произносят недолгий полумягкий [ш']: пощада по[ша]да, щётка [ш'от]ка, щель [ше]л, щука [шу]ка, щит [ши]т, плащ пла[ш]. Основной причиной смешения [ш':] и [ш] является отсутствие долгого мягкого [ш':] в лакском языке. Хотя геминиро-ванный [щ] имеется в лакском языке, однако по способу и месту образования он отличается от русского [ш':]. Неразличение [ш':] и [ш] является устойчивой фонологической ошибкой: защита и зашита [заш'ита], прощу и прошу [прашу], чаша и чаща [чаша].

Синтагматические законы русского языка нарушаются учащимися под влиянием родного языка. Много ошибок допускается в сочетаниях твердых и мягких, глухих и звонких согласных. Билингвы под влиянием родного языка и письменной речи игнорируют правила оглушения и озвончения согласных.

В лакском языке не встречаются сочетания двух и более шумных согласных в начале и конце слова. Поэтому они являются трудными для билингвов. Ошибки в их произношении, в первую очередь, связаны с фонетическими процессами — протезы, эпентезы, метатезы. Протетические ошибки допускаются в начале слова в сочетаниях «щелевой + смычный»: стихи [истихи] шкаф [ишкап], старик [астарик], штраф [иштараф]. Ошибки, связанные с явлением эпентезы, допускаются в сочетаниях «смычный + сонорный»: край [карай], брат [барат], бритва [бири]тва. В таких же сочетаниях согласных в зависимости от структуры последующих слогов допускаются ошибки, обусловливаемые явлением метатезы: трактор [тарахттур] бригадир [биргадир], крупа [курпа], другой [дургой], приказ [пирказ].

В III главе — «Обучение чтению и письму на русском языке в 1 классе» — изложена научно обоснованная система обучения грамоте в лакской школе.

В национальной школе с учетом специфики формирования русской речи у нерусских детей обучение грамоте делится на три периода: добукварный, букварный, послебукварный. Все три периода тесно взаимосвязаны и образуют единую систему. При этом основное внимание уделяется последовательной связи обучения грамоте с практическим овладением устной русской речью.

В лакской школе обучение чтению и письму на русском языке начинается после полного овладения родной грамотой. В этой связи необходимо систематически учитывать, что русское письмо существенно отличается от устной речи, произношения. В лакском и русском языках одни и те же буквы обозначают совершенно разные звуки. Поэтому необходимо систематически преду-

преждать графическую и звуковую интерференцию, формировать как устную, так и письменную речь первоклассников.

Основным условием овладения русской грамотой является формирование устной русской речи в период предварительного устного курса. К обучению грамоте можно приступить после полного усвоения фонологической системы русского языка, накопления необходимого лексико-грамматического материала.

Опытно-экспериментальное обучение в период предварительного устного курса показывает, что успех обучения устной речи зависит от разнообразия используемых методических приемов. Семилетние дети очень быстро устают, они не терпят однообразия. Поэтому необходимо заменять один прием другим, вносить разнообразие. С учетом специфики лакской школы нами были использованы следующие методы и методические приемы: рассказ и объяснение учителя на русском и родном языках, вопросы и ответы; дидактические игры, заучивание небольших стихов и текстов со слов учителя, экскурсии или занятия на свежем воздухе, составление небольших рассказов по картине. В диссертации подробно раскрывается содержание указанных методов.

Учебная деятельность на уроке обусловливается: а) актуализируемым видом речевой деятельности; б) языковым материалом, предназначенным для отработки; в) системой методов и приемов; г) оборудованием урока.

На уроках предварительного устного курса отбор методов и методических приемов зависит от конкретных условий, характера дидактического материала, от проявления межъязыковой интерференции. С учетом всех условий были разработаны критерии отбора форм и методов обучения устной речи, определены последовательность подачи языкового материала, развития связной русской речи.

Навыки произношения и чтения формируются под контролем слуха. Однако свой слух замечает не все отклонения от нормы. В этой связи учитель постоянно должен корректировать произношение и чтение ученика. Особое внимание должно быть уделено формированию произношения звуков, отличающихся в контактирующих языках. В раннем детском возрасте фонематический слух формируется сравнительно быстро и качественнее, чем на продвинутом этапе обучения.

До изучения буквы рекомендуем проводить предварительную работу по предупреждению межъязыковой звуковой и графической интерференции. При этом основной задачей следует считать нейтрализацию влияния чтения на родном языке, чтобы первоклассники не читали русские слова «по-лакски».

При делении слов на слоги необходимо учитывать особенности слияния звуков. Поэтому особое внимание должно быть уделено выработке фонематического слуха, практическому усвоению законов сочетаемости звуковых единиц. Особенности реализации фонем и законы сочетаемости звуков русского и лакского языков существенно отличаются. Поэтому необходимо разработать

методику формирования у первоклассников фонематического слуха. К этому времени они должны научиться выделять из слогов звуки.

Обучению грамоте, введению каждой буквы и чтению текстов должна предшествовать предварительная работа над произношением материала, предусмотренного для изучения на данном уроке. Следует отметить, что специфические особенности русской графики в сопоставлении с графикой родного языка составители букварей и учителя недостаточно учитывают. Это приводит к тому, что произносительные навыки, сформированные в период предварительного устного курса, разрушаются, с одной стороны, под влиянием русской графики, с другой, - родного языка. При работе по формированию фонематического слуха мы заметили, что дети, увидев букву, изученную на уроках родного языка, произносят звук лакского языка, а учителя не всегда замечают эту особенность. В этой связи в период обучения грамоте основное внимание следует уделять не только изучению букв (дети буквы усвоили на уроках родного языка, они одинаковы в русском и лакском языках), но и формированию и закреплению навыков произношения, практическому усвоению звуковых значений графических знаков. Следовательно, необходимо обратить внимание, во-первых, на расхождение между написанием и произношением в русском языке, во-вторых, между звуками русского и лакского языков, обозначаемыми одними и теми же буквами. Например, буква в в лакском языке обозначает один звук: губно-губной звонкий щелевой согласный: вил «твой», бивсса «спелый». В русском языке данная буква обозначает совершенно другие звуки, при этом передает 4 звука: 1) губно-зубной звонкий щелевой твёрдый согласный [в]: [ваш]; 2) парный мягкий согласный [в*]: [в'алый]; 3) глухой твёрдый согласный [ф]: [сплаф]; 4) мягкий согласный [ф']: [кроф'].

Усвоение новых звуко-букв требует учёта ожидаемых нарушений произносительных норм, выполнения практических упражнений с учетом межъязыковой звуковой и графической интерференции. Учет навыков чтения на родном языке является обязательным условием. Это поможет предупредить звукогра-фическую интерференцию. Предупреждению межъязыковой интерференции помогают различные методические приемы. Например, при изучении букв п, т и других можно подобрать слова, состоящие из одних и тех же букв в обоих языках, и сопоставить их произношение в лакском и русском языках: русск. пил и лакск. пил «-слон», русск. тур, лакск. тур «сабля» русск пара и лакск.. пара «навоз» Произношение этих слов совершенно разное. Как видно, задача учителя здесь весьма сложная и ответственная. Работа по формированию навыков произношения должна быть тесно связана с обучением чтению.

В связи с тем, что учащиеся уже знают буквы, основное внимание уделяется формированию и закреплению произносительных навыков. При обучении чтению необходимо учитывать многозначность букв русского языка, зависимость произношения и чтения от фонетической позиции, законы сочетаемости звуковых единиц, отличительные особенности реализации фонем в зави-

симости от фонетической позиции, неоднородность гласных звуков. Буквы лакского языка однозначны.

Учащиеся имеют опыт анализа и синтеза, деления слов на слоги, слогов на звуки (буквы). При слогоделении основное внимание уделяется формированию произносительных навыков. Детям приводятся рисунки с соответствующими схемами слов, слогов и звуков.

Эффективной работой по формированию навыков чтения, практического усвоения фонетических законов редукции гласных, оглушения и озвончения согласных является сопоставление в ходе чтения звуков в сильных и слабых позициях —ударных и безударных гласных (дом-дома), глухих и звонких (т-д, с-з, п-б и т.д.), их связь с семантикой (пара-фара, зашита-защита, угол-уголь, рад-ряд).

В ходе проведения эксперимента по обучению русской грамоте мы использовали общие с уроками родной грамоты элементы, в частности: урок начинается с выделения звука, отработки его произношения; дети учатся слышать и находить новый звук в знакомых словах; работа по букварю начинается с чтения слов и столбиков; проводится работа с разрезной азбукой.

В наших школах обучать грамоте принято звуковым аналитико-синтети-ческим методом. Обучение грамоте звуковым аналитико-синтетическим методом базируется на понимании того, что наша речь состоит из предложений, слов. Слова расчленяются на слоги, слоги - на звуки, а звуки обозначаются буквами. В диссертации подробно изложена последовательность введения звуко-букв и методика изучения каждой буквы, ее чтение в различных фонетических позициях.

Перед изучением каждой буквы проводится предварительная словарно-фразеологическая и аналитико-синтетическая работа с использованием наглядных пособий и соответствующей страницы букваря. Лексический и грамматический материал, отобранный для чтения, не должен содержать ни одного непонятного слова и грамматической формы.

Учитывая, что твердость-мягкость образует основу фонологической системы русского языка, в центре внимания должна бьггь систематическая работа по формированию навыков чтения и произношения слогов с твёрдыми согласными перед гласным [ы], мягких согласных в различных фонетических позициях.

Систематическую работу следует проводить по практическому усвоению сочетаемости глухих и звонких согласных, по их произношению в слабых и сильных позициях. Чтение одной и той же буквы как разных звуков связано с определенными трудностями и требует длительной тренировки. Эффективными методическими приемами оказались сочетание слуховой и зрительной наглядности, использование специальных таблиц и магнитофонных записей.

Для преодоления устойчивых ошибок в чтении слов с мягкими согласными перед гласными непереднего ряда я ['а], ё ['о], ю ["у] предложены специальные упражнения сопоставительного характера. Перед чтением слогов с указанными согласными необходимо отрабатывать их произношение, прак-

тиковать сопоставление слогов и слов, отличающихся одним звуком: мал-мял, нос-нёс, воя-вёл, лук-люк. Результаты экспериментального обучения показали целесообразность работы сначала с гласными под ударением, а к чтению слов с безударными гласными следует перейти после формирования навыков произношения ударных гласных.

Эффективными методическими приемами формирования правильного произношения слов с мягкими согласными, которые представляют для учащихся большие трудности, являются имитация и сопоставление.

Мягкость в конце слова и перед согласными обозначается мягким знаком ь. Изучение ь как знака, обозначающего мягкость согласного в конце слова и перед согласными, связано с определенными произносительными трудностями. Первоклассникам на лакском языке следует объяснить, что ь используется для обозначения мягкости. Другие функции мягкого знака учащимся ещё не сообщаются. Сначала дети следят по книге и внимательно слушают учителя, затем учитель корректирует произношение детей. До чтения текста следует сопоставить произношение мягких и твёрдых согласных в одной и той же позиции, подобрав несколько пар слов, например: пятъ-спят, семъ-всем, сколько-палка.

В послебукварный период основное внимание уделяется формированию навыков правильного, осознанного чтения целых слов с соблюдением ударений и интонации повествовательных и вопросительных предложений. Последовательная работа проводится по усвоению содержания прочитанного, обучению постановке вопросов и ответам на них.

В русском языке ударение является индивидуальной принадлежностью каждого слова. Для практического усвоения норм словесного ударения целесообразно отобрать из словарного минимума слова с трудными для учащихся-лакцев акцентными моделями и систематически вводить их в связную речь учащихся, повторять при проведении фонетических пятиминуток, составлять с ними предложения.

Систематическое чтение связных текстов в послебукварный период под руководством учителя способствует формированию правильного, сознательного и беглого чтения. Особое внимание следует уделять чтению и произношению трудных для первоклассников слов, слогов и звуков.

При обучении письму были разработаны специальные рекомендации по использованию навыков письма на родном языке. Это позволяет уделять основное внимание речевой и орфографической грамотности. С этой целью рекомендуем последовательно учитывать особенности русской графики и орфографии, виды межъязыковой звуковой и графической интерференции

После завершения экспериментального обучения в первых классах Кулин-ской средней школы № 2 Кулинского района и в Новочуртахской средней школе Новолакского района проведены контрольные эксперименты. Знания, умения и навыки по русскому языку и чтению у учащихся экспериментальных и контрольных классов были одинаковые. В каждой школе были определены по

два экспериментальных и по два контрольных класса. Контролирующий эксперимент проводился в 2004-2005 учебном году по разработанной нами методике. Были определены экспериментальные и контрольные классы, утверждена программа контрольного эксперимента. Для чтения был предложен текст из букваря «В самолете», стр.140. В тексте 89 фонетических слов.

Экспериментальная проверка проводилась по следующим параметрам, проверялось: 1) качество чтения, 2) темп чтения, 3) ошибки в чтении, 4) навыки письма. Для последующего анализа чтение учащихся экспериментальных и контрольных классов было записано на магнитную пленку. Магнитофонные записи были проанализированы и обсуждены на заседаниях секций учителей начальных классов. Результаты анализа экспериментальных материалов приводятся в соответствующих таблицах.

Таблица 4

Скорость чтения текста учащимися I классов

Школы классы К-воуч-ся К-во слов Читают в минуту слов

в классах в тексте 30 25-30 20-25 15-20 10-15 Менее 10

Кул. эксп 42 89 2 32 6 2 - -

СШ №2 контр. 42 89 2 14 18 6 4 1

Ново- эксп 42 89 2 32 6 2 -

чурСШ контр. 38 89 1 18 12 5 4 2

В двух экспериментальных классах Кулинской СШ № 2 из 42 учащихся 34 первоклассника читает 25-30 слов в минуту, что составляет 81 %, а в контрольных 19 человек или 45%. В Новочуртахской СШ соответственно в экспериментальных — 25-30 слов в минуту читает 32 первоклассника (84%), в контрольных — 16 учащихся (42%).

Качественные показатели в экспериментальных классах Кулинской №2 в 1,8 раза выше по сравнению с контрольными, а в Новочуртахской — в 2 раза, см. таблицу 5.

Таблица 5

Сравнительная характеристика качественных показателей

3 3 а К-во К-во слов в Читают текст

1 в уч-ся тексте словами по слогам по буквам

к-во % к-во % к-во %

и Я " эксп.р 42 89 38 90,5 4 9,5 - -

£ 3 2. CJ контр. 42 89 20 43,3 22 47,4 4 9,3

& ИТ. 88 178 29 66,4 13 13,4 2 4,7

В® — эксп.р 42 89 37 88 5 12 - .

® Ч а Я в и S контр. 38 89 18 47,4 19 50 1 2,6

ИТ. 80 178 27,5 67,7 12 31 0,5 1,3

Анализ ошибок в чтении текста

Для выявления ошибок в чтении и произношении был предложен тот же самый текст. Так как в тексте не было отдельных проверяемых звуков в соответствующих фонетических позициях, дополнительно было добавлено несколько слов. Процент ошибок определяется от общего количества звуков в тексте. Чтение текстов учащимися всех четырёх классов было записано на кассеты.

Таблица 6

Ошибки учащихся 1-х классов Кулинской средней школы № 2

Слова, слоги, звуки К-во звуков Всего произн. Количество и % ошибок

з/классы 42 уч. к/классы 38 уч.

к-во % к-во %

Мягкие согласные+я [а/ 8 320 38 12 896 28

Мягкие согласные+е /э/ 12 480 48 10 173 36

Мягкие согласные+ю [у/ 10 400 72 18 288 72

Мягкие согласные+ё /о/ 10 400 64 16 136 34

Мягкие согласные в конце слова 4 160 29 18 115 72

Мягкие согласные перед согл. 8 320 45 14 262 82

Твёрдый согласный+ы[ы/ 10 400 72 18 272 68

Смешение 1у]-[о} 6 240 38 16 110 46

Гласный [о! в безуд. положении 45 1800 252 14 1224 68

Гласный [е] в безуд. положении 25 1000 160 16 700 70

Звонкие согл.перед глухими 5 200 44 22 156 78

Звонкие согл. в конце слога 6 240 53 22 206 86

Произношение щ /ш':/ 4 160 26 16 768 48

Произношение ш, /ш/ 12 480 106 22 126 70

Произношение ж [ж/ 6 240 53 22 168 70

Стечение согласных в начале слова 12 480 38 8 324 18

Всего 183 396 71 15 325 55

В экспериментальных и контрольных классах Новочуртахской средней школы ошибок в чтении и произношении меньше по сравнению с Кулинской СШ№ 2. В общей сложности первоклассники Новочуртахской СШ допустили ошибки: в экспериментальных- 14%, контрольных — 39%, Кулинской СШ № 2 соответственно-15% и 55%. Видимо, это связано с влиянием социолингвистических факторов. Новолакский район расположен ближе к городу, в населенных пунктах живет смешанный национальный состав, языком межнационального общения является русский.

В таблицах 6 и 7 показаны ошибки в чтении и произношении каждого трудного звука и звукосочетания. В экспериментальных классах Кулинской СШ № 2 количество и процент ошибок сократились по сравнению с контрольными в 3,6 раза, в Новочуртахской — в 2,8 раза.

Таблица 7

Ошибки учащихся 1 -х классов Новочуртахской средней школы

Слова, слоги, звуки К-во звуков Всего произн. Количество и % ош.

з/. классы 42 уч-ка к/.классы 38 уч-в

к-во % к-во %

Мягкие согласные+я [а] 8 320 26 8 83 26

Мягкие согласные+е [.э] 12 480 29 6 144 30

Мягкие согласные+ю [.у] 10 400 64 16 168 42

Мягкие согласные+ё [.о] 10 400 48 12 120 30

Мягкие согласные в конце слова 4 160 16 10 67 42

Мягкие согласные перед согл. 8 320 38 12 38 42

Твёрдый согласный+ы[ы] 10 400 40 10 248 62

Смешение [у]-[о] 6 240 29 12 96 40

Гласный [о] в безуд. положении 45 1800 252 14 936 52

Гласный [е] в безуд. положении 25 1000 180 18 600 60

Звонкие согл.перед глухими 5 200 32 16 116 58

Звонкие согл. в конце слова 6 240 43 18 139 58

Произношение щ [щ :] 4 160 29 18 109 68

Произношение ш, [ш] 12 480 115 24 72 40

Произношение ж [ж] 6 240 58 24 96 40

Стечение согласных в начале слова 12 480 19 4 48 10

Всего 183 396 В 64 сР- В 14 ср. Вср36 В»39

Приведенные результаты контрольного эксперимента убедительно показывают эффективность разработанной нами методики. Итоги контрольного эксперимента были обсуждены на методических объединениях обеих школ. Предложенные нами методические рекомендации и упражнения внедрены в практику обучения чтению и произношению.

Результаты проверки письменной речи. Согласно программе к концу обучения в первом классе учащиеся должны уметь писать под диктовку 8-10 слов. В контрольных и экспериментальных классах были проведены диктанты (словарный — 10 слов, текстовой — 10 слов).

В таблице 8 сначала дается общее количество проверяемых написаний в текстах диктантов, затем количество и процент ошибок, допущенных учащимися экспериментальных и контрольных классов. Контрольный эксперимент по проверке письменной речи был проведен в Кулинской СШ № 2. Письмен-

ные работы были проверены и проанализированы при участии учителей соответствующих классов (см. таблицу 8).

Таблица 8

Орфографические ошибки

Названия орфограмм К-во слов тах К-во орфограмм Количество и % ошибок

эксп.классы 40уч-ся контр, классы 38 у ч-ся

к-во % к-во %

Смешение и-ы 800 120 17 14 48 40

Обозначение мягкости буквой я 800 80 13 13 27 34

Обозначение мягкости буквой ю 800 80 16 20 48 60

Мягкость в конце слова 800 80 11 14 35 38

Мягкость перед согласным 800 80 13 16 35 44

Безударный гласный о 800 240 48 20 134 56

Безударный гласный е 800 160 29 18 64 40

Смешение ш-щ 800 80 И 14 30 38

Пропуск гласных букв 800 - 10 - 18 -

Пропуск согласных букв 800 - 6 - 11 -

Всего 7200 920 16 17 45 44

Результаты анализа письменных работ свидетельствуют о достаточно высокой эффективности разработанной нами методики обучения письменной речи. Учащиеся контрольных классов допустили в письменных работах в 2,6 раза больше ошибок, чем в экспериментальных классах. В таблице указаны ошибки по каждой орфограмме.

Результаты контролирующего эксперимента подтвердили достаточно высокую эффективность разработанной нами методики обучения грамоте.

В заключении подведены итоги исследования и намечены задачи по дальнейшему изучению данной проблемы

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Султанахмедова К.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме // Проблемы и перспективы развития начального образования. - Махачкала: ДГПУ, 2000. - С. 115-119.

2. Султанахмедова К.А. Обучение первоначальному письму и формирование графического навыка у младших школьников // Вопросы теории и методики начального образования ФНК ДГПУ. — Махачкала, 2004. — С. 163-167.

3. Султанахмедова К. А. Особенности детской речи и возможности ее использования на уроках русского языка // Вопросы теории и методики начального образования ФНК ДГПУ - Махачкала, 2004. - С. 161-164.

4. Султанахмедова К.А. Развивающее обучение русскому языку и проблемы орфографической грамотности // Насущные проблемы начального образования. Сборник трудов региональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию ФНК ДГПУ. - Махачкала: ДГПУ, 2004. - С. 149-153.

5. Султанахмедова К.А. Изучение букв Е, Ё, Я, Ю и формирование произношения твердых и мягких согласных при обучении грамоте в лакской школе Н Проблемы общего и дагестанского языкознания. Выпуск 4. Научное издание.

- Махачкала: ДНЦ РАН, 2005. - С. 328-331.

6. Султанахмедова К.А. Основные трудности обучения русской грамоте учащихся-лакцев, их причины // Некоторые вопросы языкознания ФИЯ ДГПУ.-Махачкала: ДГПУ, 2005. - С. 116-119.

7. Султанахмедова К.А. Сопоставительный анализ системы гласных русского и лакского языков как лингвистические основы обучения грамоте // Начальная школа — проблемы, перспективы, развития ФНК ДГПУ. — Махачкала, 2006. — С.144-150

8. Султанахмедова К.А. Сопоставительный анализ звуковых систем русского и лакского языков как лингвистические основы обучения русской грамоте // Начальная школа — проблемы, перспективы, развития ФНК ДГПУ.

- Махачкала, 2006. - С. 140-143.

9. Султанахмедова К.А. Сопоставительный анализ графических систем русского и лакского языков //Вестник Дагестанского Научного центра РАН.

- № 25. - Махачкала, 2006 (в печати).

Формат 60х84'/16. Бумага офисная. Гарнитура «Times» Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова, 362025, г.Влацикавказ, ул.Ватутина, 46

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Султанахмедова, Камилат Ахмедовна, 2006 год

Введение.

Глава I Лингвистические основы обучения русской грамоте в лакской школе

1.1 .Сопоставительный анализ звуковых систем русскою и лакскою языков как лингвистические основы обучения русской грамоте в лакской школе.

1.2. Система гласных фонем русского и лакского языков.

1.3. Система согласных фонем русского и лакского языков.

1.4. Правила сочетаемости звуковых единиц в русском и лакском языках.

1.5. Сопоставительный анализ графических систем русского и лакского языков.

Выводы.

Глава П Состояние обучения русской грамоте в лакской школе

2.1. Анализ программы по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы.

2.2. Анализ букваря для дагестанской национальной школы.

2.3. Основные трудности обучения русской грамоте и их причины.

2.4.0сновные виды звуковой и графической интерференции в русской речи учащихся 1 класса лакской школы.

2.5. Нарушение норм произношения гласных в потоке речи.

2.6.0шибки в произношении и чтении слов с твердыми и мягкими согласными.

2.7. Ошибки в произношении слов с глухими и звонкими согласными.

2.8. Ошибки в чтении и произношении сочетаний звуковых единиц.

Выводы.

Глава Ш Обучение чтению и письму на русском языке в 1 классе.

3.1. Задачи и цели предварительного устного курса.

3.2. Система изучения букв и обучение чтению учащихся-лакцев.

3.3. Совершенствование навыков чтения в послебукварный период обучения грамоте.

3.4. Методика обучения письму.

Обучающий эксперимент и его результаты.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения русской грамоте в лакской школе"

Происходящие в настоящее время изменения в системе образования, обусловленные демократическими реформами, требуют обновления школьного образования, а в условиях национальной республики - нового подхода к преподаванию родного и русского языков. В этой связи особую актуальность приобретают вопросы формирования национально-русского двуязычия, под которым подразумевается свободное, безакцентное владение вторым языком, наравне с родным. Возникает настоятельная необходимость в формировании двуязычной личности уже на начальном этапе обучения. Осуществление этой цели зависит от эффективного построения системы обучения русской грамоте, чтению и письму в первом классе, поскольку в возрасте 6-7 лет закладывается фундамент, на основе которого строится в дальнейшем весь процесс овладения вторым языком.

Опыт преподавания в начальных классах лакской школы убедил нас в том, что для успешного обучения чтению и письму на втором языке необходим тщательный учет лингвистических своеобразий русского и лакского языков, возрастных и психологических особенностей учащихся-лакцев.

Кроме того, в течение последних десяти лет учащиеся дагестанских школ с однородным и многонациональным составом занимаются по единому букварю, в котором учитываются только некоторые общие закономерности дагестанских языков, но упускаются из виду специфические особенности конкретного родного (в данном случае лакского) языка. На основании этих факторов определена актуальность исследуемой проблемы.

В формировании лакско-русского двуязычия обучение чтению и произношению занимает особое место. В условиях отсутствия русской речевой среды правильное формирование навыков чтения и письма на русском языке являются обязательным условием овладения русским языком. В то же время обучение грамоте в лакской школе связано с большими трудностями, вытекающими из различных видов межъязыковой интерференции. Теоретическое и практическое значение овладения русской грамотой в формировании двуязычия, неразработанность данной проблемы в лингвометодическом плане послужили основанием выбора темы диссертационного исследования "Методика обучения русской грамоте в лакской школе".

Объектом исследования является процесс формирования знаний, умений и навыков чтения и письма у учащихся-лакцев.

Предметом исследования является методика обучения русской грамоте в лакской школе.

Цель исследования - разработка методической системы обучения навыкам чтения и письма на русском языке, основанной на сопоставительных данных контактирующих языков, результатах констатирующего и обучающего экспериментов, закономерностях восприятия и воспроизведения звуковых и буквенных категорий русского языка учащимися-лакцами, а также на взаимосвязанном обучении русской и родной грамоте в лакской школе.

Исходя из цели исследования, нами была выдвинута рабочая гипотеза. Формирование и совершенствование навыков чтения и письма на русском языке в период обучения грамоте будут эффективными, если учебный процесс построить на комплексной,системной основе, что предполагает:

- учет при обучении русской грамоте явлений транспозиции и интерференции, связанных с особенностями фонетической и графической систем русского и лакского языков;

- изучение особенностей восприятия учащимися звуко-букв, выявление типичных ошибок и их причин в чтении букв и слогов, произношении звуков русского языка учащимися первого класса лакской школы;

- учет возрастных, психологических и языковых особенностей 6 -7 летних учащихся - лакцев.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) разработать систему обучения русской грамоте в лакской школе, выявить графическую и звуковую межъязыковую интерференцию, определить трудные для восприятия и воспроизведения для учащихся-лакцев звуки и буквы;

2) проанализировать ныне действующие программы и учебники по обучению русской и лакской грамоте в дагестанской национальной школе;

3) изучить уровень владения знаниями, умениями, навыками по русскому языку учащихся лакских школ начальной ступени обучения;

4) подготовить методику обучения русской грамоте учащихся I класса лакской школы и проверить её эффективность путем опытно-экспериментального обучения в школах с лакским национальным составом учащихся.

Методологическую основу диссертации составили положения о взаимосвязи языка и мышления, о национально - русском двуязычии, о системно -функциональном подходе к исследуемой проблеме, концептуальные положения педагогов, психологов и методистов о соотнесенности содержания и способов обучения второму языку с речемыслительной деятельностью учащихся, идея системного подхода к педагогическим явлениям.

Теоретической основой исследования являются труды в области русской и лакской фонетики и фонологии (Р.А.Аванесов, С.И.Бернштейн, Е.А.Брызгунова, В.А.Виноградов, В.В.Шанов, Н.А.Любимова, М.В.Панов, А.А.Реформатский, Н.С. Трубецкой, Л.В.Щерба, Б.К.Гигинейшвили, Л.И.Жирков, Г.Б.Муркелинский, С.М.Хайдаков и др.), сопоставительной типологии звуковых систем русского и дагестанских языков (А.А.Абдуллаев, А.М.Айтберов, Г.Г.Буржунов, М.И.Шурпаева и др.), психолингвистики (Л.С. Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев и др.), лингвистики (А.Ш.Асадулин, Г.А.Бажанова, М.Х.Барагунов, А.Ф.Бойцова, А.П.Величук, М.К.Волков, Р.Б. Сабаткоев, А.Ш.Шабанов, Н.Б.Экба и др.).

Для решения поставленных задач исследования использовались следующие методы:

-лингвистический (сопоставительно-типологический анализ графических и звуковых систем контактирующих языков в дидактических целях, выявление закономерностей взаимовлияния русского и лакского языков);

- социолингвистический (изучение функций русского и лакского языков, влияние на русскую речь детей социолингвистических факторов);

- педагогический эксперимент: а) констатирующий (выявление особенностей восприятия и воспроизведения букв, звуков, слогов и слов русского языка учащимися-лакцами, определение типичных и устойчивых ошибок в русской речи лакско-русских билингвов); б) обучающий (формирование навыков чтения, письма и произношения в связи с обучением русской грамоте в I классе лакской школы); в) контрольный (выявление эффективности разработанной методики формирование навыков чтения, произношения и письма на русском языке).

Экспериментальная работа проводилась в 2000-2005 годах в школах Ку-линского и Новолакского районов РД. Результаты проведенных экспериментальных исследований позволили выявить закономерности восприятия и воспроизведения звуко-букв, слогов и слов русского языка при первоначальном обучении чтению и письму учащихся-лакцев.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Различия между артикуляционными базами, фонетическими и графическими системами русского и лакского языков обусловили необходимость создания специальной методики обучения русской грамоте учащихся лакских школ.

2. Нарушение норм чтения и восприятия русской речи детьми обусловливаются влиянием особенностей произношения родного языка, сходством графики контактирующих языков и отсутствием русской речевой среды. Навыки чтения, письма и произношения учащихся в раннем детстве формируются легче и качественнее по сравнению с обучением на продвинутом этапе.

3. Установленные нами виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции проявляются как нарушения норм чтения, письма и произношения. Наиболее трудными зонами интерференции оказались твёрдость и мягкость согласных в различных фонетических позициях, правила сочетания звуков и букв при чтении слогов и слов. Разработанная с учетом этих трудностей система упражнений и заданий способствует формированию у учащихся навыков фонемного и графического анализа, а также повышению темпа чтения и таких его характеристик, как сознательность, правильность, выразительность.

4. Психолого-дидактические основы формирования навыков чтения, письма и произношения детей определяются с учётом специфики графических и звуковых систем контактирующих языков, который требует использования специальных методов обучения грамоте, последовательного введения в речь детей звуко-букв на основе внутриязыкового и межъязыкового сопоставления и противопоставления, связи их с семантикой.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:

- выявлены трудности изучения фонетической и графической системы русского языка, обусловленные интерферирующим влиянием родного языка, определены возможности транспозиционного влияния родного языка на русский;

- определены закономерности восприятия и воспроизведения звуко-букв учащимися-лакцами при их обучении русской грамоте;

- классифицированы типичные ошибки учащихся - лакцев при чтении, произношении и письме, выявлены причины их возникновения, определены методы их предупреждения;

- разработана теоретически и методически обоснованная система обучения русской грамоте учащихся-лакцев, эффективность которой проверена путём опытного обучения в первых классах лакских школ.

Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что проведённое исследование формирования навыков чтения, письма и произношения при одинаковых графических и разных звуковых системах позволит ввести в научный оборот выявленные закономерности овладения русской грамотой учащимися-лакцами. Они могут быть использованы при разработке методики обучения грамоте неродного языка в различных типах школ многоязычного Дагестана.

Практическое значение работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы при обучении русской грамоте в лакских и других школах РД, при разработке спецкурсов на факультетах начальных классов педагогических колледжей. Предложенные нами методические рекомендации используются в практике обучения русской грамоте в школах Кулинского и Новолакского районов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются определением проблемы, цели, объекта, предмета исследования, непротиворечивостью гипотезы и задач, решаемых с помощью эмпирических и теоретических методов, целенаправленным характером опытно экспериментальной работы, личным участием автора в реализации разработанной им системы обучения русской грамоте в лакской школе.

Апробация работы. Диссертационное исследование было обсуждено на методических объединениях трех школ Кулинского и одной Лакского районов, основные методические рекомендации внедрены в практику обучения русской грамоте в школах с лакским национальным составом детей. Основные выводы диссертации сообщены соискателем в докладах и сообщениях на межвузовских и региональных научно-практических конференциях (Махачкала, 20002005 гг.). По теме исследования опубликовано 9 статей.

Диссертационное исследование было обсуждено на расширенном заседании кафедры методики русского языка Дагестанского государственного педагогического университета.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. После каждой главы даются конкретные выводы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Основным условием овладения русской грамотой является формирование устной русской речи в период предварительного устного курса. К обучению грамоте можно приступить после полного усвоения фонологической системы русского языка, накопления необходимого лексико-грамматического материала.

2. Разработанные нами принципы отбора языкового материала для добук-варного периода были успешно использованы на практике. К ним относятся: частотность лексических и грамматических единиц, доступность слова для детей, его конкретность, словообразовательная ценность, сочетаемость лексических единиц.

3. На уроках предварительного устного курса отбор методов и методических приемов зависит от конкретных условий, характера дидактического материала, от проявления межъязыковой интерференции. С учетом всех условий были разработаны критерии отбора форм и методов обучения устной речи, определены последовательность подачи языкового материала, развития связной русской речи.

4. Необходимым условием подготовки учащихся к чтению является использование опыта, накопленного на уроках обучения лакской грамоте, реализация аналитико-синтетического метода. Все это способствует экономии времени и усовершенствованию речевых навыков учащихся, необходимых для обучения грамоте, развития речи.

5. До обучения грамоте особое внимание было уделено на выработку фонематического слуха. Если у детей сформирован фонематический слух, то для них овладение нормами произношения и русской грамоты не представляет особых трудностей, так как слух и артикуляция тесно взаимосвязаны. Артикуляция контролируется слухом. Навыки произношения и чтения формируются под контролем слуха. Однако свой слух замечает не все отклонения от нормы. В этой связи учитель постоянно должен корректировать произношение и чтение ученика. Особое внимание должно быть уделено формированию произношения звуков, отличающихся в контактирующих языках. В раннем детском возрасте фонематический слух формируется сравнительно быстрее и качественнее, чем на продвинутом этапе обучения.

6. До изучения буквы рекомендуем проводить предварительную работу по предупреждению межъязыковой и графической интерференции. При этом основной задачей следует считать нейтрализацию влияния чтения на родном языке, чтобы первоклассники не читали русские слова «по-лакски».

7. В связи с тем, что учащиеся уже знают буквы, основное внимание уделяется формированию и закреплению произносительных навыков. При обучении чтению необходимо учитывать многозначность букв русского языка, зависимость произношения и чтения от фонетической позиции, законы сочетаемости звуковых единиц, отличительные особенности реализации фонем в зависимости от фонетической позиции, неоднородность гласных звуков. Буквы лакского языка однозначны, гласные звуки однозначны.

8. Эффективной работой формирования навыков чтения, практического усвоения фонетических законов редукции гласных, оглушения и озвончения согласных является сопоставление в ходе чтения звуков в сильных и слабых позициях - ударных и безударных гласных (дом-дома), глухих и звонких (т-д, с-з, п-б и т.д.), их связь с семантикой (пара-фара, зашита-защита, угол-уголь, рад-ряд).

9. Учитывая, что твердость-мягкость образует основу фонологической системы русского языка, в центре внимания должна быть систематическая ра- бота по формированию навыков чтения и произношения слогов с твёрдыми согласными перед гласным [ы], мягких согласных в различных фонетических позициях. Произносительные навыки формируются лишь в процессе систематической работы, проводимой с учётом межъязыковой гроафической и звуковой интерференции, позиционных изменений.

10. Систематическую работу следует проводить по практическому усвоению сочетаемости глухих и звонких согласных, их произношения в слабых и сильных позициях. Чтение одной и той же буквы как разных звуков связано с определенными трудностями и требует длительной тренировки. Эффективными методическими приемами оказались сочетание слуховой и зрительной наглядности, использование специальных таблиц и магнитофонных записей.

11. Для преодоления устойчивых ошибок в чтении слов с мягкими согласными перед гласными непереднего ряда я ['а], ё ['о], ю ['у] предложены специальные упражнения сопоставительного характера. Перед чтением слогов с указанными согласными необходимо отрабатывать их произношение, практиковать сопоставление слогов и слов, отличающихся одним звуком: мал-мял, нос-нёс, еол-вёл, лук-люк. Результаты экспериментального обучения показали целесообразность работы сначала с гласными под ударением, а к чтению слов с безударными гласными следует перейти после формирования навыков произношения ударных гласных.

12. Эффективными методическими приемами формирования правильного произношения слов с мягкими согласными, которые представляют для учащихся большие трудности, являются имитация и сопоставление. Дифференцированную работу следует проводить по формированию навыков чтения слов с буквами ш, ж, ц, щ, ф.

13. В послебукварном периоде основное внимание уделяется формированию навыков правильного, осознанного чтения целых слов с соблюдением ударений и интонации повествовательных и вопросительных предложений. Последовательная работа проводится по усвоению содержания прочитанного, обучению постановке вопросов и ответам на них.

14. В русском языке ударение является индивидуальной принадлежностью каждого слова. Для практического усвоения норм словесного ударения целесообразно отобрать из словарного минимума слова с трудными для учащихся-лакцев акцентными моделями и систематически вводить их в связную речь учащихся, повторять при проведении фонетических пятиминуток, составлять с ними предложения.

15. Систематическое чтение связных текстов в послебукварный период под руководством учителя способствует формированию правильного, сознательного и беглого стения. Особое внимание следует уделять чтению и произношению трудных для первоклассников слов, слогов и звуков.

16. Нами разработаны специальные рекомендации по использованию навыков письма на родном языке. К этому времени первоклассники уже умеют писать все буквы, соединять их между собой. Это позволяет уделять основное внимание речевой и орфографической грамотности. С этой целью рекомендуем последовательно учитывать особенности русской графики и орфографии, виды межъязыковой звуковой и графической интерференции.

Экспериментальное обучение подтвердило эффективность разработанной нами методики изучения каждой буквы.

Заключение

В полиэтническом регионе обязательным условием формирования национально-русского двуязычия является обучение русской грамоте. Это обусловливается тем, что в условиях отсутствия русской речевой среды и бесконтактного формирования двуязычия учащиеся-дагестанцы русским языком овладевают через книжно-письменную речь. В формировании лакско-русского двуязычия определенную роль играют и социолингвистические факторы, умелое их использование в учебных целях.

Обучению грамоте в лакской школе предшествует предварительный устный курс. До обучения грамоте первоклассники должны овладеть элементарной русской речью. При этом мы особое внимание уделяем формированию произносительных навыков, выработке фонематического слуха, так как обучение чтению и письму опирается на сформированное русское произношение.

Выявленные на основе сопоставительного анализа фонологических систем русского и лакского языков различия использованы нами как лингвистические основы обучения русской грамоте. Они могут предсказать поле потенциально возможной межъязыковой интерференции.

Различия между артикуляционными базами, фонетическими и фонологическими системами русского и родного языков обусловливает необходимость подготовки специальной методики обучения русской грамоте учащихся лакских школ. Учащиеся-лакцы при их первоначальном обучении грамоте звуки русского языка воспринимают, опираясь на имеющийся у них опыт анализа родной речи, подводят звуки русского языка под шаблоны родного языка. Сходные для сопоставляемых языков фонетико-фонологические явления усваиваются учащимися быстрее. Отличия обусловливают типичные и устойчивые ошибки в чтении и произношении. Следовательно, результаты сопоставительной характеристики фонологических систем контактирующих языков могут служить обязательной предпосылкой психологического анализа нарушений речевых норм первоклассниками.

При сопоставлении гласных контактирующих звуковых систем необходимо учитывать в дидактических целях, что гласные русского языка являются неоднородными, а лакского - однородными. Это приводит к существенным различиям в синтагматических законах звуковых систем сопоставляемых языков. В русском языке с твердыми согласными сочетаются непередные гласные, а с мягкими-продвинутые вперед.

В отличие от русского языка для гласных лакского языка не характерна редукция безударных гласных неверхнего подъема. В лакском языке отсутствуют оттенки продвинутых вперед гласных фонем ['а], ['о],['у], редуцированные [А], [ъ], [ь], [иэ] и звук [ы].

Характерной для фонологической системы русского языка является твердость-мягкость. Фонологическая твердость-мягкость несвойственна для консонантизма лакского языка. Это обусловливает существенные трудности в практическом усвоении артикуляции твердости-мягкости и формировании навыков чтения.

При обучении чтению и предупреждении межъязыковой интерференции необходимо учитывать, что согласные лакского языка образуют сложную систему. Для согласных [п],[т],[к],[ц],[ч] характерна прочная система:

1) придыхательный,

2) геминированный,

3) смычно-гортанный [nh-nn-nl].

Одинаковая графика обоих языков, созданная на основе кириллицы, обусловливает устойчивые ошибки в чтении на русском языке. Одни и те же буквы в русском и лакском языках обозначают совершенно разные звуки. Это приводит к тому, что первоклассники вместо русских произносят звуки лакского языка. Буквы русского языка являются многозначными, лакского-однозначными. Такие различия приводят к устойчивым ошибкам.

Анализ программы и русского букваря показывает, что они составлены достаточно квалифицированно. Однако в них встречаются определенные недостатки и упущения. В программе 1-го класса звуковая и графическая интерференция учитывается не в достаточной степени.

Всесторонний анализ материалов констатирующего эксперимента чтения учащихся на русском языке показал, что произношение звуков русского языка в потоке речи связано со сложными психофизиологическими процессами, которые обусловливаются необходимостью формирования совершенно новых слуховых и речедвигательных навыков на основе проведения межъязыковой и графической интерференции. Навыки восприятия и воспроизведения новых звуков формируются в процессе длительной речевой практики. Вместо букв, обозначающих звуки русского языка, дети произносят звуки лакского языка.

Основные виды звуковой и графической интерференции в парадигматическом и синтагматическом аспектах представляют собой закономерные нарушения норм произношения и чтения на русском языке, обусловливаемые влиянием фонетико-фонологической системы родного языка, и общность графики.

Основные трудности обучения грамоте связаны с произношением твердых и мягких согласных в различных фонетических позициях. Устойчивость ошибок в произношении слов с мягкими согласными перед гласными, перед согласными, в конце слова обусловливаются межъязыковой звуковой графической интерференцией. Методика обучения чтению и письму разработана нами с учетом артикуляционно-акустических особенностей фонетических и графических систем сопоставляемых языков.

Для разработки научно обоснованной методики обучения русской грамоте в лакской школе, в первую очередь, необходимо сформировать устную речь, навыки произношения в период предварительного устного курса. К обучению грамоте можно приступить после полного усвоения фонологической системы русского языка, накопления необходимого активного словаря и типовых предложений.

При отборе дидактического материала для обучения грамоте необходимо соблюдать следующие принципы: частотность лексических и грамматических единиц, доступность слов для детей, их конкретность, словообразовательная ценность, сочетаемость лексических единиц.

До обучения грамоте особое внимание должно быть уделено формированию фонематического слуха. Навыки произношения и чтения формируются под контролем слуха. В связи с тем, что учащиеся уже знают буквы, их начертания, основное внимание следует уделять формированию и закреплению произносительных навыков. При обучении чтению необходимо учитывать многозначность букв русского языка, зависимость произношения и чтения от фонетической позиции, неоднородность гласных, оглушение и озвончение согласных и другие фонетические процессы. Буквы лакского языка однозначны.

В центре внимания должна быть систематическая работа по формированию навыков чтения и произношения слов с твердыми согласными перед [ы], мягких согласных во всех позициях. Произносительные навыки формируются лишь в процессе систематической работы, проводимой с учетом межъязыковой графической и звуковой интерференции, позиционных изменений звуков.

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте используется с учетом специфических особенностей звуковых, графических систем русского и лакского языков. Для формирования навыков орфоэпически правильного чтения используются методы имитации, внутриязыковые и межъязыковые сопоставления, сознательно-практический метод.

В послебукварном периоде основное внимание уделяется формированию навыков правильного осознанного чтения целых слов с соблюдением орфоэпических и грамматических норм. Систематическое чтение текстов в после-букварный период под руководством учителя способствует формированию правильного, сознательного и беглого чтения.

Основные методические положения нашего исследования внедрены в практику обучения русской грамоте в школах с лакским национальным составом детей. О них имеются хорошие отзывы учителей и руководителей школ.

Обучающий эксперимент, проведенный в школах Кулинского, Новолакского районов Республики Дагестан, показал достаточно высокую эффективность разработанной нами методики обучения русской грамоте в лакской школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Султанахмедова, Камилат Ахмедовна, Махачкала

1. Абдуллаев А.А. Социолингвистические основы обучения русскому языку в дагестанской школе.- Махачкала: Дагучпедгиз, 1962.- 162 с.

2. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. -М.: МГУ, .1956.- 134 с.

3. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Система фонем русского языка // Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. Очерк. Хрестоматия. М.: Наука, 1970. - С. 249-277.

4. Айтберов A.M. Методические рекомендации к изучению фонетики и фонологии в курсе «Современный русский язык» Махачкала, 1981. - 32 с.

5. Айтберов A.M. Трудности изучения русской фонетики и фонологии студентами-дагестанцами и пути их преодоления. Ростов-на-Дону, 1983. - 46 с.

6. Айтберов A.M. Фонетика и фонология русского языка: теория и практика обучения. Махачкала: ДГПУ, 1998. - 45 с.

7. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку: Сб. статей. / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М., 1970. - 132 с.

8. Артёмов В. А. Экспериментальная фонетика. М., 1956. - 242 с.

9. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов М., 1966. - 605 с.

10. Ю.Барагунов М.Х. Азбука для I класса школ народов абхазо-адыгскойгруппы. 5-е издание, доработанное. СПБ: Просвещение, 1994. - 127 с.

11. Барагунов М.Х. Уроки русской грамоты в подготовительном классе. Нальчик, 1982 - 86 с.

12. Баранников И.В. Методика преподавания русского языка в бурятской начальной школе. Улан-Удэ, 1964. - 461 с.

13. Баранников Е.В. и др. Практическая методика обучения русскому языку в начальной школе. Л.: Просвещение, 1987.- 223 с.

14. Барановская С.А. Фонетическая оппозиция твёрдых и мягких согласных в современном русском литературном языке // Труды УДН им. П. Лумумбы т. XII Языкознание. Вып. 2.Общее и русское языкознание. -М., 1967. -С.43-59.

15. Баринова Г.А. О произношении ж. и [ш]. // Развитие фонетики современного русского литературного языка. М.: Наука, 1966. - С. 25-54.

16. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М.: Просвещение, 1964. - 132 с.

17. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. М., 1937. - 67 с.

18. Бернштейн С.И. Основные понятия фонологии. // Вопросы языкознания. 1962.-№ 5. - С. 62-80.

19. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия.// Вопросы теории. Ростов-на-Дону, 1976. - 76 с.

20. Богородицкий В.А. Фонетика русского языка в свете экспериментальных данных. Казань, 1930. - 358 с.

21. Богуш А. Явления интерференции при параллельном усвоении детьми двух языков: Автореф. дис. канд. псих. наук. Киев, 1969. - 19 с.

22. Бодуэн де Куртенэ И.А. Введение в языкознание. СПБ, 1917. - 212 с.

23. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. II -М., 1963.-372 с.

24. Бойцова А.Ф. Обучение русскому произношению в нерусских школах. -М., 1960.- 176 с.

25. Бондарко JI.B. Звуковой строй современного русского языка. М.: Просвещение, 1977. - 175 с.

26. Бондарко JI.B. О характере изменения формантного состава русских гласных под влиянием мягкости соседних согласных. // Уч. зап. ЛГУ. -Вопросы фонетики. Серия филологических наук. № 237, вып. 40, 1960. - С. 83-102.

27. Бондарко JI.B.и др. Акустическая характеристика безударности. // Структурная типология языков. М., 1966. - С. 56-64.

28. Бондарко JI.B. и др. Различаемые единицы звуков русской речи. // Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. JL, 1966. - С. 165179.

29. Бондарко JI.B., Зиндер Л.Р. О некоторых дифференциальных признаках русских согласных фонем. // Вопросы языкознания. 1961.- № 1. - С. 18-27.

30. Брызгунова Е.Д. Звуки и интонация русской речи (лингафонный курс для иностранцев). М., 1969. - 217 с.

31. ЬБрызгунова Е.Д. Практическая фонетика и интонация русского языка. -М, 1963.-308 с.

32. Будаев А.Ж. Научные основы построения курса обучения грамоте,// Вопросы обучения русскому и родному языкам в начальных классах национальной школы. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции.- М.: Просвещение, 1974. С. 48-53.

33. Буржунов Г.Г. Виды звуковой интерференции в русской речи учащихся-дагестанцев. // Рус. яз. в нац. школе. 1975.- № 4. - С. 31-37.

34. Буржунов Г.Г. Межъязыковая интерференция на фонетико-фонологическом уровне в условиях дагестанско-русского двуязычия. // Русский язык и языки народов Дагестана. Социолингвистика. Типология. Махачкала, 1991.-С.-45-57.

35. Буржунов Г.Г. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Махачкала: ДГПУ, 2000. - 278 с.

36. Буржунов Г.Г. Методика преподавания русского языка в национальной школе. 2-е издание, переработанное. Махачкала: ДГПУ, 2005. - 307 с.

37. Буржунов Г.Г. Обучение звуковой системе русского языка учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпед-гиз, 1982.-94 с.

38. Буржунов Г.Г. Сравнительно-типологическая фонетика русского и дагестанских языков. Пособие для учителей русского языка дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1975. - 110 с.

39. Буржунов Г.Г. и др. Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе. Л.: Просвещение, 1980. - 320 с.

40. Венцов А.В. О работе голосовых связок при глухих смычных интервокальных согласных. // Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. M.-JL: Наука, 1966. - С. 71.

41. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизм). М., 969. - 160 с.

42. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып.1. Универсальное и ареальное при обучении произношению. М., 1972. - 132 с.

43. Волков М.К. Уроки развития речи в период обучения грамоте. Чебоксары, 1980.-258 с.

44. Вопросы методики'преподавания русского языка в дагестанской начальной школе.- Махачкала: Дагучпедгиз.- 168 с.

45. Вопросы порождения речи и обучения языку (сборник статей). Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М., 1967. - 172 с.

46. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.:. АПН СССР, 1960. - 500 с.

47. Высотский С.С. Альбом статистических рентгенограмм звуков русской речи. Институт русского языка АН СССР М., 1966. - 57 с.

48. Галунов И.В. Некоторые особенности восприятия речи человеком. // Акустический журнал. 1966. - № 5. - С. 18-36.

49. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. - 213 с.

50. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. Ч. I. Фонетика и морфология. М.: Учпедгиз, 1961. - 432 с.

51. Глебувене B.C. Б. Развитие фонологической системы речи ребёнка раннего возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук Киев, 1977. -21 о.

52. Глисон Г. Введение в дескриптивную лингвистику. М., 1959. - 447 с.

53. Горецкий В.Г. и др. Уроки обучения грамоте. М., 1982. - 127 с.

54. Грамматика русского языка. 4.1. М.: АН. СССР, 1960. - 677 с.

55. Гусейнова JI.A. Лингвометодические основы обучения русскому пра-вописагию в 3-4 классах лакской школы. Автореферат, дис. канд. педнаук.-Махачкала, 2004. -26 с.

56. Дагестанские языки //Языки народов СССР.-Т. 4. Иберийско-кавказские языки. М.: Наука, 1967. - С. 247-607.

57. Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвузовский сб. науч. трудов. -ЛГПИ, 1989. 159 с.

58. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия. // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972.-С. 26-41.

59. Дешериева Ю.Ю. Проблемы интерференции и языкового дефицита (на материале русской речи носителей английского языка.): Автореф. дис. канд. филол.наук. М., 1976. -21 с.

60. Джидалаев Н.С. Русско-дагестанское двуязычие как социолингвистическое явление и объект исследования. // Русский язык и языки народов Дагестана. Социолингвистика. Типология. Махачкала, 1991. - С. 3-15.

61. Джунусов М.С. Социальные аспекты двуязычия в СССР. Социология и идеология М.: Наука, 1969. - 167 с.

62. Дукельский Н.И. Принципы сегментации речевого потока. М.-Л., 1962.- 140 с.

63. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 372 с.

64. Жирков Л.И. Лакский язык. Фонетика и фонология. М., 1955 - 167 с.

65. Жинкин Н.И. На путях к изучению механизмов речи. // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - С. 470-487.

66. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. Уфа, 1984. - 132 с.

67. Загаров.З.М. Сопоставительная грамматика русского и дагестанских языков.- Махачкала, 2002.-287с.

68. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. // Принцип развития в психологии. /Под ред. Л.И.Анцыферовой. М., 1978. - С. 243-266.

69. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис. канд. наук. Новосибирск, 1975. - 23 с.

70. Звуковой строй языка. М.: Наука, 1979. - 268 с.

71. Иванов В.В. Фонетика и фонология современного русского литературного языка. II. Синтагматика и парадигматика фонем русского языка. // Рус. яз. в нац. шк. 1972. - № 4. - С. 6-17.

72. Иванов В.В. Фонетика и фонология современного русского литературного языка. I. Фонетика и фонологическая система русского языка в её определяющих чертах. Н Рус. яз. в нац. шк. 1972. - № 3. - С. 7-18.

73. Иванова-Лукьянова Г.Н. О восприятии звуков. // Фонетика современного русского литературного языка. М.: Наука, 1966. - С. 136-143.

74. Исаев М.И. Социолингвистические проблемы языков народов СССР. -М.: Высшая школа, 1982. 167 с.

75. Исследование речи: Труды Хаскинской лаборатории. Сб. переводов // Под ред. Н.Г. Загоруйко. Новосибирск, 1967. - 227 с.

76. Канецян Г.Р. Экспериментальное исследование речи 6-7 летних детей (на материале армянск. яз.): Автореф. дис. канд. псих. наук.-Ереван,1973. -30 с.

77. Карлсен Е.Г. К вопросу об овладении детьми мягкими и твёрдыми согласными. // Известия АПН РСФСР. Вып. 42. - 1952. - С. 42-72.

78. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. М.: Советская Россия, 1979. -192 с.

79. Коток Е.В. и др. Развитие речи учащихся начальных классов. Л.: Просвещение, 1987. - 164 с.

80. Коток.Е.В. Предварительный устный курс в национальной школе М: Педагогика, 1981. -7 2 с.

81. Красиков Ю.В. Психолингвистический анализ речевых ошибок: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1980. - 21 с.

82. Кузнецов П.С. О дифференциальных признаках фонем. // Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. М.: Наука, 1970. - С. 485493.

83. Кузнецова A.M. Изменение гласных под влиянием соседних мягких согласных. М.: Наука, 1965. - 80 с.

84. Кузнецов А.И. Обучение русской грамоте.// Очерки по методике обучения русскому языку в дагестанской начальной школе. Махачкала: Дагучпед-гиз, 1976,-С. 32-58.

85. Лебедева Ю.Г. Пособие по фонетике русского языка. М., 1981. - 127 с.

86. Леонтьев А.И. Основы теории речевой деятельности. М., Наука, 1974. -367 с.

87. Лингводидактические основы обучения русской грамоте в национальной тюркоязычной школе / Под.ред.И.В.Баранникова. М., 1977. - 148 с.

88. Логинова И.М. Описание фонетики русского языка как иностранного (вокализм и ударение). М.: Изд. РУДН, 1992. - 158 с.

89. Лурия А.Р. Речевые реакции ребёнка. Экспериментальные исследования.-М., 1927.-374 с.

90. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд. МГУ, 1979. - 300 с.

91. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: МГУ, 1975.-350 с.

92. Магомедов.Г.И., Шурпаева М.И. Национально-региональный компонент в системе образования республики Дагестан: теория и практика. Махачкала: Изд. НИИ педагогика, 2003. - 384 с.

93. Матусевич М.И. Введение в общую фонетику. М.-Л., 1949. - 133 с.

94. Мадиева Г.И. Некоторые вопросы сопоставительной грамматики русского и аварского языков.- Махачкала: Дагучпедгиз, 1959. 96с.

95. Матусевич М.И., Любимова Н.А. Альбом артикуляций звуков русского языка. М., 1963. - 57 с.

96. Матусевич М.И., Любимова Н.А. Артикуляция русских звуков под ударением на основе рентгенографии. // Уч. зап. ЛГУ. Вопросы фонетики, № 325,1964.-0.37-44.

97. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Учеб.пособие для учащихся нац. групп пед уч-щ. / Под ред. Л.З.Шакировой. -Л.: Просвещение, 1990. 416 с.

98. Муркелинский Г.Б Грамматика лакского языка. Ч.-l.- Махачкала, 1971.-256с.

99. Муркелинский Г.Б. Лакский язык // Языки народов СССР Ийберий-ско-кавказские языка.- М.: Наука, 1969.-С. 485-507.

100. Назарова Л.К. Методика обучения грамоте.// Методика русского языка для школьных педагогических училищ. М.: Просвещение, 1973. - С. 12-85.

101. Обратный словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1974.-994 с.

102. Очерки по методике обучения русскому языку в дагестанской начальной школе. Пособие для учителей и учащихся педагогических училищ. / Под ред. Н.Я.Судаковой. Махачкала: Дагучпедгиз, 1976. - 221 с.

103. Панов М.В. О восприятии звуков. // Фонетика современного русского литературного языка. М.: Наука, 1966. - С. 155-162.

104. Панов М.В. Русская фонетика М.: Просвещение, 1967. - 436 с.

105. Ш.Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. М.: Высшаяшкола, 1979. 256 с.

106. Пирогова Н.К. Полумягкие согласные в современном русском языке. // Вестник МГУ Серия 10. Филология. - 1970.- № 1. - С. 37-42.

107. Поливанов Е.Д. Субъективный характер восприятия звуков языка. // Статьи по общему языкознанию. М.: Наука, 1968. - С. 92-127.

108. Полозова С.И. Применение палатографирования при постановке русского произношения афганцам. // Вопросы обучения произношению. Под. ред. Н.И. Самуйловой. М.: МГУ, 1978. - С. 40-47.

109. Программа обучения русскому языку в национальных детских садах Дагестанской АССР. Махачкала: Дагучпедгиз, 1987. - 63 с.

110. Программа по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы. Махачкала: изд-во НИИ педагогики, 2000. - 112 с.

111. Рабинович А.И. Принципы исследования фонетической интерференции при контактировании разносистемных языков: Автореф. дис. канд. фил наук. Алма-Ата, 1970. - 23 с.

112. Реформатский А.А. О корреляции «твёрдых» и «мягких» согласных (в современном русском языке). // Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. М.: Наука, 1970. - С. 494-499.

113. Реформатский А.А. О некоторых трудностях обучения произношению. // Русский язык для студентов-иностранцев. М.: МГУ, 1961. - С. 39-54.

114. Реформатский А.А. Обучение произношению и фонология. // Филологические науки. 1959. - № 2. - С. 148-154.

115. Реформатский А.А. Фонология на службе обучения произношению неродного языка. // Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. -М.: Наука, 1970.-С. 506-515.

116. Розенцвейг П.Ю. О языковых контактах. // Вопросы языкознания. -1963.-№ 1.-С. 47-59.

117. Русская грамматика. Ч. I. М.: Наука, 1980. - 762 с.

118. Русский язык в начальных классах. Теория и практика./ Под ред. М.С.Соловейчик. М.:Просвегцение, 1993. -384 с.

119. Русский язык и советское общество. Фонетика современного русского литературного языка. Социолого-лингвистическое исследование. Д.: Наука, 1968. -217 с.

120. Рыбников Н.А. Язык ребенка М.-Л.: Госиздат, 1926. - 176 с.

121. Савельев Т.М. Психологические вопросы овладения русским языком. Минск: Изд. БГУ им. В.И. Ленина, 1983. - 111 с.

122. Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте. Учебно-методи-ческое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений (по специальности «Учитель начальных классов»). Москва-Воронеж, 1996. -192 с.

123. Сеченов И.В. Избранные произведения М.: Учпедгиз, 1953. -334 с.

124. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения, т.1 М.: Изд-во АН СССР, 1952. - 508 с.

125. Скалозуб Л.Г. Палатограммы и рентгенограммы согласных фонем русского языка. Киев: Изд. Киевского унив-тета, 1963. - 144 с.

126. Смирнов А.А. Роль понимания в запоминании // А.А.Смирнов. Проблемы психологии памяти. М., 1966. - С. 137-157.

127. Смирнов А.А.и др. Психология. М., 1962. -300 с.

128. Судакова Н.Я. Пособие по фонетике русского языка. Махачкала: Дагучпедгиз, 1989. - 77 с.

129. Судакова Н.Я., Цурмилов М. М. Букварь для агульских, рутульских и цахурских школ и классов со смешанным национальным составом учащихся -Махачкала, 1996. 143 с.

130. Судакова Н.Я., Цурмилов М.М. Букварь для дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1993. - 143 с.

131. Тамбиева Д.М. Предварительный устный курс русского языка в адыгейской начальной школе Майкоп, 1963. - 129 с.

132. Тамбиева Д.М. Уроки по развитию речи учащихся в период обучения грамоте. JL: Просвещение, 1987. - 178 с.

133. Терехова Т.Г. Произношение сочетаний трёх согласных в современном русском литературном языке. // Развитие фонетики современного русского литературного языка. М.: Наука, 1966. - С. 72-84.

134. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. Перевод с нем. А.А. Холодовича. -М., 1960.-369 с.

135. Трубецкой Н.С. Система согласных в восточно-кавказских языках. Перевод с нем. // Трубецкой. Избранные труды по филологии. М.: Прогресс, 1987.-С. 283-324.

136. Уильям Лабов. Исследование языка в его социальном контексте. // Новое в лингвистике. Вып. VI. - М.: Прогресс, 1975. - С. 96-182.

137. Фант Г. Акустическая теория речеобразования. Пер. с англ. Л.А. Варшавского. М.: МГУ, 1964. - 284 с.

138. Фланаган Дж. Л. Анализ, синтез и восприятие речи. Пер. с англ. //Под ред. А.А. Пирогова. М.: Связь, 1968. - 532 с.

139. Халле М. Фонологическая система русского языка (лингвистико-акустическое исслед.). // Новое в лингвистике. Т. II. - М., 1962. - С. 299-339.

140. Хауген Э. Процесс заимствования. // Новое в лингвистике. Вып. IV. -М., 1972. - С. 112-148.

141. Хайдаков С.М. Лакско-русский словарь. Около 13000 слов М., 1962.-422с.

142. Хайдаков С.М. Фонетика в системе языка. Сборник статей.Вып. 3.4.2. М.: РУДН, 2002.-214с.

143. Частотный словарь русского языка. Около 40000 слов. Под. Ред.Л.Н.Засориной. М.: Русский язык, 1977. - 936 с.

144. Чистович А.А. и др. Речь. Артикуляция и восприятие. М.-Л., 1965. -244 с.

145. Чистяков В.М. Основы методики русского языка в нерусских школах.- М.: Учпедгиз, 1958.- 508 с.

146. Шанский Н.М. Первоначальный этап обучения русскому языку в национальной школе. // Всесоюзн.конф.по проблемам начального обучения в национальной школе. Тезисы докладов. Ереван, 1974. - С. 3-7.

147. Шахнарович A.M. Раннее двуязычие: внутренние и внешние аспекты.// Социолингвистические проблемы в разных регионах мира. Материалы международной конференции. М., 1996. - С. 445-448.

148. Шахнарович A.M. Родной язык и двуязычие.// Родной язык. № 1. -1991.-С. 13-17.

149. Швачкин М.Х. Развитие фонетического восприятия речи в раннем возрасте.// Известия АПН РСФСР, вып.13 1948. - С.52-81

150. Шеворошкин В.В. Звуковые цепи в языках мира. М.: Наука, 1969. -186 с

151. Шурпаева М.И. Фонологические основы обучения русской грамоте учащихся дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1984. -114 с.

152. Шурпаева.М.И Обучение русскому произношению, ударению интонации.// Очерки по методике обучения русскому языку в дагестанской национальной школе,-Махачкала: Дагучпедгиз, 1975.-С. 3-35

153. Шурпаева М.И. Методические указания для учителей русского языка в лакской школе.- Махачкала: Дагучпедгиз, 1973 .-57с.

154. Шурпаева М.И. Фонетико-фонологические явления интерференции в условиях лакско-русского двуязычия. // Пути развития национального русского двуязычия в школах РСФСР.//-М.: Наука, 1979.-С. 122-129.

155. Шурпаева М.И. Лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся дагестанцев. -Махачкала: Дагучпедгиз, 1986.-145 с.

156. Шурпаева М.И. Основные поблемы обучения русскому языку на начальном этапе формирования дагестанско русского двуязычия. - Махачкала,2000.-100 с.

157. Шурпаева М.И. Дифферинцированный словарь-минимум русского языка по видам речевой деятельности для начальных классов дагестанской национальной школы.- Махачкала: Дагучпедгиз, 1982.-151с.

158. Щерба JI.B. К вопросу о двуязычии.// Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность М.: Наука, 1974. - С.319-338.

159. Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука, 1974. - С.338343.