автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения студентов-словесников профессионально ориентированной речи

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения студентов-словесников профессионально ориентированной речи"

РГ8

- 5 ИЮН *95

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

На правах рукопису

ПАХНЕНКО Ірина Іванівна

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ-СЛОВЕСНИКІВ ПРОФЕСІЙНО ОРІЄНТОВАНОГО МОВЛЕННЯ

13.00.02 - методика викладання /російське! м«ви/

АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття науковего ступеня кандидата педагегічних наук

Киї» - 1995

Дисертація • рукописом

Робота виконана в Сумському державному педагогічному інституті ім. А.С.Макаренка

Науковий керівник - доктор педагогічних наук,

професор

МЕЩЕРЯКОВ Валентин Миколайович

Офіційні опоненти - доктор педагогічних наук,

професор

ДЯЧЕНКО Іван Олександрович кандидат філологічних наук, доцент

КОВБАСЕНКО Юрій Іванович

Провідна установа - Харківський державний

університет

Захист відбудеться " сі/ " 2г/у$Х<Л- 1995 р.

о ^год.^хв. на засіданні спеціалізованої вченої лади К 01.32.01 в Інституті педагогіки АПН України /252001, м. Київ, вул. Трьохсвятительська, 8 /. .

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України.

" ^ " Іч/ьОг.&и&.

Автореферат розісланий

1995 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої вади

Н. В. БОНДАРЕНКО

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ГОБОТИ

Актуальність проблеми. Одним із аспектів професійної підготовки майбутніх учителів-словесників 9 формування в них умінь продукувати професійно орієнтовані висловлювання /мовленнєві партії вчителя на уроці/, зокрема, висловлювання, тексто- і структуроутворюючими факторами яких в категоризація, класифікація та узагальнення. Постановка в центр дослідження цих мовленнбвомислительних операцій пояснв-вться тим, що на практиці немав, по суті, жодної теми шкільного курсу, зміст якої не вимагав би умінь категоризувати, класифікувати і узагальнювати. Суттєвим при цьому в те, ще ці уміння передбачають і одночасний розвиток умінь спостерігати, аналізувати і синтезувати.

Можливо, саме тому згадані мовленневомислительні операції вже були предметом дослідження логіків і психологів /В.В.Да-видов, Д.М.Богоявленський, В.О.Крутецький, С.Л.Рубінштейн, В.В.Виготський, 0. М.Кабанова-Меллер, Н.О.Менчинська, Д.П.Горський, Н.О.Подгорецька, Л.Бартошевич та ін./, тоді як мовленнєвий аспект дослідження цих операцій тільки починавться /Т.0.Ладиженська, В.М.Мещеряков, М.С.Схакумидова, Л.В.Салько-ва/.

У той же час недостатньо вивчені в методиці проблеми навчання категоризації, класифікації та узагальнення як логічних операцій, тобто не розглянуте питання про категоризацію, класифікацію та узагальнення як предмет навчання.

Не розв"язане питання і про мінімум базових мовленнвво-знавчих відомостей та умінь мовлення, необхідних для'конструювання мовленнєвих партій вчителя, в яких знаходять відображення категоризація, класифікація та узагальнення, не визначена

специфіка цих умінь стосовно вузу /як і школи/, не створена система роботи по їх формуванню.

Все це і визначав актуальність даного дослідження.

Об"єктом дослідження с механізми текстоутворення у сфері висловлювань партитурно-сценарного типу, які • сукупності утворюють "тексти уроків", а предметом - мовленнєва діяльність учителя на уроці.

Метою дослідження в розробка методики навчання студенті в-словесникі в продукування текстів професійного мовлення і головним чьном тих їх фрагментів, тексте- і структуроутворюючими факторами яких в категоризація, класифікація і узагальнення.

В основу дослідження покладено гіпотезу: формування у студентів-словесників професійно орієнтованих умінь мовлення, необхідних для конструювання висловлювань, тексто-і структуроутворюючими факторами яких с категоризація, класифікація та узагальнення, стане більш ефективним, якщо воно буде здійснюватись на базі розвитку логічного мислення в тісній єдності а осмисленням жанрових особливостей текстів, в яких знаходять відображення категоризація, класифікація та узагальнення.

Для реалізації поставленої мети і перевірки висунутої гіпотези необхідно було вирішити такі завдання:

- розглянути з позицій сучаеної лінгвістики тексту тексти професійно орієнтованих жанрів і визначити їх статус;

- виділити в них фрагменти, тексте- і структуреутворюючи-ми механізмами яких є категоризація, класифікація і узагальнення;

- встановити моделі текстів цього виду;

- З -

- виявити початковий рівень умінь студентів категоризува-ти, класифікувати, узагальнювати і створювати висловлювання, тексто- і структуроутворюючими факторами яких в катетеризація, класифікація і узагальнення;

- розробити методику формування у студентів-словесників умінь категоризувати, класифікувати, узагальнювати і будувати висловлювання, ■ яких знаходять відображення перелічені операції.

Методологічною основою дослідження з положення про зв”язок мови і мислення, про роль мови /мов -лення/ в житті суспільства, про нерозривне пов"язані функції мовлення як засобу спілкування і засобу мислення.

Для вирішення поставлених завдань у роботі використовувались такі методи дослідження: теоретичний аналіз літератури, спостереження за навчальним процесом у вузі і школі, констатуючий зріз для виявлення рівня знань, умінь і навичок студентів з проблеми нашого дослідження /аналіз професійного- мовлення/, дослідне навчання, що включало аналіз контрольних зрізів робіт для коректування і виявлення ефективності пропонованої методики.

Дослідження проводилося • кілька етапів упродовж трьох років.

На початковому етапі /1991 - 1992 рр./ здійснювалось спостереження за навчальним процесом у вузі та школі, вивчалась методична література, розроблялись діагностичні завдання, які згодом були включені до програми констатуючого зрізу.

На другому етапі /1992 - 1993 рр./ проводився констатуючий зріз і створювалась програма дослідного навчання.

Третій етап /1993 - 1994 рр/. був пов”язаний з апроба-

л

*

цією програми дослідного навчання, системи вправ і завдань, виявленням ефективності пропонованої методики.

Наукова новизна. В дослідженні виділені і описані такі тексти професійно орієнтованого мовлення, які умовно можна назвати "текстами партитурно-сценарного типу", визначено їх лінгвістичний і методичний статус, встановлено, що в основі текстів цього виду лежать організаційні /орієнтуючі й актуалізуючі/, комунікативно-контактні, рефлексивні та референтні дії вчителя і відповідні дії учнів; серед текстів партитурно-сценарного типу виділені тексти, в яких знаходять відображення категоризація, класіфікаці я та узагальнення навчального матеріалу; встановлені і описані різноманітні види спостережень навчального матеріалу, що лежать в основі певедтекстовоге етапу роботи, і способи поєднання результатів цих спостережень у процесі моделювання мовленнєвих партій вчителя на текстовому етапі; розроблена методика формування у студентів-словесників умінь будувати висловлювання професійно орієнтованого мовлення, а саме - висловлювання, тексте- і структуроутворюючими факторами яких є категоризація, класифікація та узагальнення.

Теоретичне значення дослідження полягає в розробці методики навчання спостережень навчального матеріалу і методики навчання способів поєднання результатів цих спостережень у формах текстів партитурно-сценарного типу; практичне - у створенні науково-методичних рекомендацій по конструюванню текстів професійно орієнтованого мовлення. Ці рекомендації можуть бути використані упорядниками програм і навчальних посібників з вузівського курсу "Культура мовлення вчителя", а також посібників для вчителів

середньої школи.

Вірогідність результатів дослідження підтверджується даними констатуючого зрізу, дослідного навчання та відстроченого контрольного зрізу. Про об'єктивність результатів дослідження свідчить також відповідне охоплення студенті» /205 чоловік, чи 4 академ. групи/ і вчителів /60 чоловік/ констатуючим зрізом і дослідним навчанням /97 чоловік/. •

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювалися в процесі викладання у педагогічному інституті /м. Оуми/, у виступах на науково-практичних конференціях /"Психолого-педагогічні основи становлення творчої особистості вчителя", м. Суми, 1992 р.; "Стилістика і культура мовлення в школі", м. Самара, 1993 р./.

Результати дослідження неодноразово доповідались на засіданнях кафедри російської мови і методики її викладання в Сумському державному педагогічному інституті.

На 'захист винося т.ь ся такі положення: ■

- методика навчання і формування умінь будувати висловлювання професійно орівнтованого мовлення, в яких знаходять відображення категоризація, класифікація та узагальнення, в частиною загальної методичної системи формування професійних уміні і повинна розглядатися в контексті умінь продукувати тексти професійно орієнтованих жанрів;

- своєрідність висловлювань, які аналізуються, полягав

у двоєдиній орієнтації на розвиток теоретичного і методичного мислення; перше передбачав розвиток умінь теоретичних спостережень, друге - умінь діалогізації набутих і нових знань;

- б -

- навчання професійне орієнтованого мовлення передбачав створення мовознавчої бази, розробку спеціальної системи завдань та вправ і підготовку адекватного дидактичного матеріалу.

СТРУКТУРА І ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ '

Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури і додатка.

У вступі обгрунтовується актуальність теми дослідження, формулюється його гіпотеза, визначаються мета і завдання роботи, характеризуються базові поняття дослідження: тексти партитурно-сценарного типу, види спостережень, мовленнєвомислитель-ні операції, дії і процеси, категоризація, класифікація, узагальнення та ряд інших.

Перший розділ - "Статус текстів професійно орієнтованого мовлення" - присвячений текстам партитурно-сценарного типу.

Текстами партитурно-сценарного типу в дисертації називаються тексти, які складаються, з одного боку, із тих мовленнєвих фрагментів /мовленнєвих партій/, що будуть реалізовані на уроці самим учителем, а з іншого - із відповідних дій учнів.

Осмислення статусу цих текстів передбачає їх аналіз у статиці і в динаміці.

Розгляд у статиці дозволяв встановити зміст і обсяг категоріальних ознак текстів професійного мовлення. Аналіз показує, що такі тексти характеризуються загальновідомими текстовими категоріями, але зміст і обсяг цих категоріальних ознак має свої особливості.

Так, засоби зв"язку між фрагментами тексту-уроку слугують не стільки їх зв"язуванню в едине ціле, скільки актуалізації тога, це одна дія /чи предмет мовлення/ змінюється іншою. Особливо чітко це виявляється при переході до колективних форм роботи в класі. Особливістю категорії зв"язності тут • і те, ща у засобах зв"язку домінують фрази векторного типу, які, на відміну від лексичних і граматичних засобів, допомагають чіткіше відзначити перехід до нового виду діяльності.

Специфічний у текстах професійно орієнтованого мовлення і зміст категорії комунікативності. Тексти павтитурно-сценар-ного типу в "навмисно" комунікативними. Аналіз мовленнєвих партій вчителя дозволяв виділити такі типові групи комунікативно орієнтованих висловлювань: І/ фрагменти мовленнєвих партій, які попереджують запитання; 2/ фрагменти, які запобігають, неправильному ходу думки; 3/ фрагменти мовленнєвих партій, які заохочують ініціативу, випередження ходу думки;

4/ фрагменти мовленнєвих партій учителя, призначені для організації' сприйняття нового матеріалу,, мислительної діяльності та спільної роботи.

Своввідного втілення у текстах партитурно-сценарного типу набував і категорія інтеграції. Тут виявляються рівноправними вербальні і символічні засоби інтеграції /схеми, таблиці тещо/. До особливостей категорії інтеграції партитурних текстів -можна віднести і великий обсяг проміжних узагальнень, які включають різноманітні форми ретроспекцій і проспекцій.

Розгляд текстів у статиці передбачає і характеристику планів тексту. У літературі з теорії тексту і текстот^орення /І.Р.Гальперін, А.О.Ахішина, В.М.Мещеряков та ін»/ виділяють

фоновий, сюжетний і авторський плани тексту. У текстах партитурно-сценарного типу зміст указаних плані« теж мав сіоі особливості: І/ фоновий план цих текстів мав, як правило, розсіяний по змісту всього уроку характер, хоча у відповідності з навчальними цілями і задумом учителя може являти собою автономний фрагмент уроку; 2/ авторський план складають головним чином оцінки, доповнення, інтерпретація сказаного учнями;

З/ сюжетний план слід розуміти липе як референтний, тобто відведений для характеристики предмета обговорення.

Особливий характер текстів паютитурно-сценарного типу виявляється і при розгляді їх у динаміці творення. Так, наприклад, осмислення способів розгортання текстів уроків приводить до підтвердження ідей О.В.Дудникова про те, що в основі спільної діяльності вчителя і школярів на уроці лежить спосіб мислення, який програмується вчителем, а звідси - і типові способи розгортання тексті* уроків: індуктивний, дедуктивний, проблемний. Ці способи в текстоутворюючими /чи "урокоутворюючими"/. А структуроутворюючими стають тра-дуктивні способи мислення /від причин до наслідків, від простого до складного тощо/.

Аналіз мовленнєвих партій вчителя в динаміці показує, що існує ще одна загальна особливість текстів партитурно-сценарного типу - їх діалогічна природа: у процесі створення таких текстів відбувається діалогізація знань /у значенні, що надав цьому термінологічному сполученню В.С.Біблер/, під якою в дисертації розуміється співвідношення набутих і нових знань.

Розгляд текстів партитурно-сценарного типу в динаміці

передбачає і виділення, осмислення та опис мовленневомислите-льних дій і операцій, які лежать в основі кожного партитурносценарного тексту. При цьому необхідно осмислити ці дії та операції з двох точок зору: І/ текстотворення і 2/ текстоут-ворюючих можливостей цих дій і операцій.

Перший аспект пов"язаний із визначенням складу мовленнє-вомислительних операцій на кожному етапі уроку і не с предметом дослідження.

Другий аспект дозволяв виділити такі тексте- і структу-роутворюючі дії вчителя: І/ комунікативно-контактні, 2/ організаційні /актуалізуючі та орієнтуючі/, 3/ референтні і 4/ рефлексивні. Головними текстоутворювчими факторами при цьому виявляються референтні дії, а серед цих останніх - категори-зація, класифікація і узагальнення. Всі інші мовленнєвомисли-тельні дії /організаційні, рефлексивні і комунікативно-контактні/ проекціюються на них. '

Своєрідність текстів партитурно-сценарного типу полягає і в тому; що категоризація, класифікація та узагальнення /як і інші референтні мовленневомислительні дії/ виступають в них у двох видах: у партитурній частині вчительських мовленнєвих партій, які є основою вчительських монологів і будуються на базі дедукції, і в сценарній частині обговорюваних текстів, де категоризація, класифікація і узагальнення готуються вчителем, який організовує діалогізацію набутих і нових знань, а реалізуються учнями.

Аналіз статусу текстів партитурно-сценарного типу дозволяє визначити зміст навчання студентів-словесників у сфері умінь професійно орієнтованого мовлення. По-перше, виділяєть-

ся сфера необхідних для навчання знань. Це знання про тексти

професійного мовлення та їх ознаки, про умови, правила і види

І

спостережень, про категоризацію, класифікацію та узагальнення. По-друге, це область умінь, необхідних для передтекстової роботи. І нарешті, по-трете, це коло власне текстових умінь. Ці аспекти проблеми і роз»"язуються далі в дисертації.

До основних умінь передтекстової роботи на етапі підготовки до увоку належать такі: І/ уміння осмислювати тему уроку в широкому і вузькому контексті; 2/ уміння виділяти підтеми уроку; 3/ уміння групувати, класифікувати й узагальнювати матеріал уроку та виділяти в кожній підтемі концептуальну і фак-туальну інформацію; 4/ уміння складати макет /модель/ змісту майбутнього уроку.

На прикладі теми "Іменник як частина мови" це виглядав таким чином.

Осмислюємо тему уроку в широкому і вузькому контексті. Широкий контекст:

І/ зміст поняття:

- поняття про частини мови /частина мови - найбільш загальна морфологічна категорія типу, що класифікується, у відповідності з якою всі слова розподіляються на граматичні класи /частини мови//;

- вимоги до слів, які належать до однієї частини мови:

а/ однакове загальнокатегоріальне частиномовне значення - предметності, ознакевості, кількісності, процесуально сті тощо;

б/ однаковий набір окремих морфологічних катего-

- II -

рій, якими пояснюється їх однотипна граматична поведінка.

Крім того, слова однієї частини мови можуть бути наділені словотворчою близькістю і виконувати однакові синтаксичні функції у реченні;

2/ обсяг поняття: кояиа частина мови виділяється в контексті протиставлення дванадцяти граматичних класів слів, які складають ієрархічно організовану систему опозицій. Протиставляються, зокрема, самостійні частини мови, службові слова, модальні слова і вигуки.

Вузький контекст: І/ визначення іменника, 2/ розряди за значенням, З/ морфологічні ознаки, 4/ синтаксична роль.

Далі виділяємо підтеми уроку: поняття про частини мови; вимоги до слів, що належать до однієї частини мови; основні групи чи розряди /обсяг поняття/; визначення іменника; розряди за значенням; морфологічні ознаки; синтаксична роль.

Відповідно до такого групування підтем уроку відбираємо і систематизуємо матеріал і виділяємо в кожній підтемі концептуальну і фактуальну інформацію. У підтемі "вимоги до слів, що належать до однієї частини мови", наприклад, маємо:

Концептуальна інформація підтеми . , ^актуальна інформація

- всі слова, що належать до однієї книга, стіл, урок, вікно,

частини мови, наділені загальним Волга, пес, студент та

категоріальним значенням /імен- ін.

ники, наприклад, - значенням

предметності/;

- 12 -

- слова однієї частини м*ви мають рід: земля, сонце,

однаковий набір морфологічних шлях;

категорій /іменники, наприклад,- число: гора - гори;

рід, число, відмінок/ відмінок: стіл, стола,

і т.Д. столу і т.д.

Далі за відібраним і систематизованим матеріалом склада-

ємо макет змісту майбутнього уроку

Тип референта /класу тем/, зміст, Сфери діалогізації /засоби,

логіка і послідовність підтем прийоми комунікативної,

уроку емоційної й інтелектуаль-

ної орієнтації на учнів/

Широкий контекст теми уроку: Орієнтовний зміст:

- поняття про частини мови; - підведення до теми /пе-

- вимоги до слів, що належать рехід від тем з лексики

до однієї частини мови. і фразеології до тем

про частини мови/;

- відступ про важливість

виділення категорії

"частина мови";

Вузький контекст теми уроку:

- місце визначуваної частини - довідка про те, яке міс-

мови серед самостійних частин це займав іменник серед

мови; інших частин мови;

- визначення частини мови;

- розряди за значенням; - осмислення /експлікація/

- ІЗ -

- морфологічні ознаки; ! критеріїв класифікації

- синтаксична роль. І частини мови.

Макет уроку дозволяв перейти до планування тексту партитурно-сценарного типу:

Типові компоненти змісту уроку за типовим референтом чи класом тем /підтем/ уроку Дії вчителя Дії учнів

Оголошення теми уроку Розміщення теми уроку в контекст набутих знань Оголошує тему уроку Актуалі зуе набуті знання Відзначають нову тему Відзначають зв"язок нової теми з

Суперечність між набутими і новими знаннями

І Т.д.

Ставить проблемне запитання

набутими знаннями Щукають відповіді на запитання, спираючись на набуті

знання І і і

Основу всіх перерахованих вище умінь складають різноманітні види спостережень. На практиці виділяються такі види спостережень: І/ спостереження текстового матеріалу і спо-

стереження екремих мовних фактів /за предметом спостережен- , ня/, 2/ спостереження парадигматичних і синтагматичних явищ /за характером окремих референтів/, 3/ спостереження, пов"я-аані з властивостями об"екта спостереження у нормі, і спостереження, пов"язані а властивостями об"екта спостереження в практичному застосуванні /за сферою прояву властивостей явищ, які спостерігаються/, 4/ синхронний і діахронний аналіз /за напрямом зрізу/, 5/ спостереження фактів однієї мови і різних мов /за залученням фактів одніві чи різних мав/, б/ спостереження, які не передбачають евристичних висновків,

і спостереження, що програмують евристичні висновки /за установкою на евристичні висновки/, 7/ спостереження у процесі вивчення нового матеріалу і спостереження, які здійснюються після вивчення нового матеріалу /за місцем спостереження в навчальному процесі/, 8/ індуктивні і дедуктивні спостереження /за перспективою викладу/, 9/ спостереження, метою яких.в порівняння; спостереження з метою узагальнення; спостереження, які здійснюються з метою категоризації; спостереження з метою класифікації та ін. /за метою спостереження/. ’

До основних умов здійснення спостереження в дисертації відносяться: І/ наявність цілей спостереження, 2/ співвідношення набутих і нових знань, 3/ правильне визначення послідовності подачі матеріалу, 4/ правильне формулювання завдань для спостереження.

Правилами спостереження е: І/ певний рівень теоретичної підготовленості, 2/ необхідність усвідомлення обсягу і змісту теоретичних підстав і прецедентів, необхідних і до-

статніх для аналізу референтів, які спостерігаються, 3/ обов'язкове врахування ролі фактора часу і впливу сумісних факторів, 4/ урахування матеріалу спостереження: спостереження текстового матеріалу відрізняються, наприклад, від спостереження окремих мовних фактів.

У другому розділі - "Методика формування цілеспрямованих мовленнєвих навичок та умінь" - аналізуються проблеми, пов'язані з формуванням умінь передтекстової і власне текстової роботи з конструювання професійно орієнтованих мовленнєвих партій, що грунтуються на спостереженні окремих мовних референтів та текстового матеріалу.

В основі текстів першого виду мовленнєву« партія учителя /текстів, в яких знаходять відображення категоризація, класифікація та узагальнення окремих мовних референтів/ лежить здебільшого послідовне "озвучування" дій, до яких вдасться вчитель. Ці дії виконуються в строгій відповідності з програмою уроку. Якщо на уроці, наприклад, розв'язуються проблеми класифікації, то вчитель оголошує тему уроку, дає матеріал для спостереження, організовує спостереження, * результаті якого визначаються загальні ознаки явищ, що класифікуються, виділяється /чи підказується вчителем/ критерій класифікації, на основі якого аналізовані явища розподіляються за класами, встановлюються характерні ознаки цих явищ тощо.

Ця послідовність дій і найбільш типові способи їх вер-балізації і є "прикметами" мовленнєвих партій цього «йду, тобто критеріями категоризації жанру.

Розосереджені в часі дії вчителя на уроці, як правило.

підсумовуються монологом, * якому ознаки жанру /критерії ка-тегоризації і класифікації/ стають тексто- і структуроутворю-ючими факторами мовленнєвої партії.

Методичною основою навчання продукування текстів партитурно-сценарного типу, в яких знаходять відображення категори-зація, класифікація та узагальнення окремих мовних факті*, могли б бути зразки мовленнєвих партій учителя, аналіз яких дозволяє виділити їх типові компоненти, фразеологію і моделі; Однак тут в більш короткий шлях - навчання схематизації /іе-рархізації/ навчального матеріалу і продукування на базі цих схем і таблиць текстів професійного мовлення.

Так, наприклад, готуючись до уроку на тему "Розряди числівників", на основі шкільних підручників і навчальних посібників можна скласти схему розрядів числівників, потім показати прийоми вербалізації цієї схеми і виділити модель опису таблиці, яку можна застосувати для цілого класу навчальних таблиць подібного типу:

"Звернемося до характеристики нашого матеріалу. Відповідно до першого критерію - ... - «сі числівники поділяються на дві великі групи: порядкові та кількісні. Порядкові числівники означають ... і відповідають на питання ... .До них належать такі числівники, як ... . Кількісні ж числівники означають ... і відповідають на питання ... . Наприклад, ... .

Відповідно до другого критерію класифікації кількісні числівники, у свою чергу, поділяються на такі групи; ... . Охарактеризуємо кожну з них. 1 т.д.".

Іншою в методика формування умінь продукувати тексти павтитурнв-сценарного типу, ■ яких знаходять відображення ка-

тегоризація, класифікація і узагальнення текстового матеріалу. При створенні таких висловлювань студенти легко засовують, іцо в основі матеріалів, які інтуїтивно відбираються для характеристики навчальної теми, лежать критерії катетеризації, класифікації та узагальнення і це пункти плану мовленнєвої партії, яка готується на семінарі, колоквіумі тощо, е, по суті, критеріями категоризації, класифікації і узагальнення явища, що характеризується.

Більш того, студенти починають усвідомлювати, що пункти плану катетеризують, класифікують і узагальнюють не тільки матеріал спостереження, але й жанр тексту, який готується до реалізації. Так, відтворюваними для текстів, що характеризують ту чи іншу мову, наприклад, є такі теми і підтеми: І/явище, що підлягав визначенню, 2/ віднесення до більш загальної групи, З/ територія функціонування і число тих, хто говорить цією мовою, 4/ історія розвитку мови, 5/ особливості мови на сучасному етапі: а/ фонетична система, б/ морфологія, в/ синтаксис, г/ словотвір, 6/ виділення діалектів.

Типові набори компонентів змісту характеризують і тексти, в яких описуються мовні процеси, закони, методи дослідження тощо.

Звідси і прийоми'навчання спостережень текстового матеріалу і методика формування умінь створювати висловлювання партитурно-сценарного типу за підручниками, навчальними посібниками, словниками тощо. Діяльнісна програма тут виглядає таким чином:

І/ визначається предмет мовлення;

2/ підбираються прецеденти опису предметів мовлення, по-

дібних до предмету, що аналізується /наприклад, статті про мовні процеси чи про мовні закони, методи дослідження тощо/;

З/ виділяються в статтях типові компоненти змісту - теми і підтеми, які характеризують жанр /а це вже категориза-Ція/;

4/ виділяються в текстах, що аналізуються, типові опорні конструкції, які відповідають темам і підтемам, що повторюються і відтворюються у всіх текстах;

5/ складається схема, яка відображує ієрархію і співполо-ження цих тем і підтем /це класифікація/;

6/ на основі типових компонентів змісту, опорних конструкцій та схем складається модель тексту /структурно-композиційна єдність типових для текстів того чи іншого конкретного жанру компонентів змісту в типових для цього жанру опорних словах, словосполученнях і конструкціях/ і текст.

У третьому розділі - "Дослідне навчання" - описується методика проведення дослідного навчання, дається характеристика методичних прийомів, форм і видів роботи, аналізуються результати.

Вихідні положення дослідного навчання:

І/ тексти партитурно-сценарного типу характеризуються всіма категоріальними ознаками тексту, але зміст і обсяг цих категоріальних ознак має свої особливості;

2/ основними те"сто- і структуроутворюючими факторами текстів партитурно-сценарного типу є референтні дії вчителя і учнів, і головним чином - категоризація, класифікація і узагальнення;

З/ навчання категоризації, класифікації та узагальнення можливе лише > контексті навчання спостережень, у сфері яких

19 - '

категоризація, класифікація і узагальнення в не єдиними, але головними елементами.

У програмі дослідного навчання були запрограмовані такі знання: про особливості текстів партитурно-сценарного типу; про види, правила і умови категоризації, класифікації і узагальнення; про види, правила і умови спостережень.

Відповідно до перелічених знань у програмі навчання планувалося формування таких умінь:

- спостерігати мовний матеріал /тексти і окремі мовні референти/, тобто категоризувати, класифікувати і узагальню -вати;

- продукувати висловлювання партитурно-сценарного типу, тексте- і структуроутворюючими факторами яких в категоризація, класифікація та узагальнення.

В основу навчання покладено такі види вправ І завдань:

- вправи і завдання, які забезпечують усвідомлення особливостей текстів партитурно-сценарного типу: аналіз текстів з точки зору категоріальних ознак, обов"язкових для текстів професійного мовлення; аналіз текстів професійного мовлення з метою визначення типових компонентів змісту, мовленнавих корелятів, які уводять ці компоненти, і опорних слів, словосполучень і конструкцій, що складають моделі текстів-зразків;

- вправи і завдання, спрямовані на формування умінь аналізувати і виділяти інформацію, що являв собою типові компоненти змісту в тому жанрі висловлювання, який планується;

- вправи і завдання, які сприяють формуванню умінь конструювати діяльні сні програми, що охоплюють зміст роботи на

передтекстовому /куди входять категоризація, класифікація , та узагальнення мовного матеріалу/ і власне текстовому етапах підготовки до уроку;

- вправи і завдання, які мають на меті формування умінь мовленнєвого оформлення головних ланок діяльнісних програм;

- вправи і завдання на конструювання моделей текстів, що відповідають конкретним діяльні сним програмам, і розробку змісту цих текстів.

З метою перевірки ступеня засвовння матеріалу і рівня сфврмвваності умінь були проведені контрольні зрізи після вивчення кожного розділу і кожного блоку тем.

Окрім цього, для перевірки стійкості сформованих у студентів умінь і навичок був проведений відстрочений зріз.

Загальна ефективність навчання склала, за даними експерименту, 76 %,

У висновках підбито підсумок результатів проведеного дослідження і намічено перспективи роботи. ■

Основні положення дисертації містяться в публікаціях:

1. К вопросу о текстовом статусе речевых партий учителя

*

на уроках русского языка. - Киев, 1995. - 8 с. - Рус. - Деп.

в ГНТБ Украины, 03.01.95, № 50 - Ук 95.

2. К вопросу • корреляции действий учителя и учащихся

на уроках русского языка в 6 классе /на материале блока тем

по имени числительному/. - Киев, 1995. - II с. - Рус. - Деп.

в ГНТБ Украина, 03.01.95, № 49 - Ук 95.

3. Информативность текста. Методические материалы по курсу "Основы культуры речи". - Сумы, 1992. - 37 с. /в соавторстве/.

4. Місце узагальнення в процесі засвоєння школярами

нового навчального матеріалу //Матеріали міжвузівської науково-практичної конференції 18 - 19 лютого 1993 р. /Психолого-педагогічні основи становлення творчої особистості вчителя, -Суми, 1992, - с. 145 - 146.

5. Типы школьных уроков как типы учебных текстов //Материалы межвузовской научно-практической конференции 14 - 16 декабря 1993 г. /Стилистика и культура речи в школе. - Самара, 1993, - с. 61 - 63.

6. О некоторых бааовых понятиях в работе со студентами-словесниками по развитию речи учащихся средней школы //Материалы межвузовской научно-практической конференции 14 - 16 декабря 1993 г. /Стилистика и культура речи в школе. - Самара, 1993, - с. 112 - 113.

pakjmenko I.I. I.'ethoda of teaching profe:ir>іогш 1 oriented speech of students of philology. Thesis are Гог the competition of candidat’c decree of pedagogical srien'en. speciality 13.00.02 - Mothoda of teaching Russian language, Institute of Podagogica, APS, Kyev, 19Э5.

In thia manuscript texts of professional oriented rjpeech are described in particular expressions, text- and structure building factora which are Iho categorization, classification and generalization; their linguistic and methociicol status is defined; the method of foraing the; akilla to form statements of thia typo of students of philology hove been worked out.

The results of the investigation were approved bj means of their inti'oduction into teaching practice at the Pedagogical Institute. ■

Пахненко И.И. Методика обучения студентов-словеснико* профессионально ориентированной речи. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - методика преподавания /русского языка/. Институт педагогики АПН Украины, Кие», 1995.

В работе описаны тексты профессионально ориентированной речи, • частности - высказывания, тексте- и структурообразующими факторами которых являются категоризация, классификация и обобщение, определен их лингвистический и методический статус; разработана методика формирования у студентев-сяввасни-ков умений строить высказывания этого вида.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем внедрения их в практику преподавания в педагогическом институте.

Ключові слова: тексти партитурно-сценарного типу, мовленнввомислительні операції, мовленнсвомислительні дії.

Підписано до друку 10.04.1955 р.0б.І,2.гормат 60хЄ4 і/іб. Друк офсетний'.Тир. 100'.Зам.122.Безплатно.

ДОД УДПУ Ім.Драгоманова,Київ, Пирогова, 9.