автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения устному взаимодействию на краткосрочных курсах русского языка во Вьетнаме

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения устному взаимодействию на краткосрочных курсах русского языка во Вьетнаме"

На правах рукописи

НГУЕН ТХИ ФЫОНТ ЛИЕН

ООЗОВЭОЗ1

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ НА КРАТКОСРОЧНЫХ КУРСАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ВО ВЬЕТНАМЕ

Специальность: 13.00 02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный, уровень профессионально! о образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2007

003069031

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научные руководители:

доктор педагогических наук, профессор Балыхина Татьяна Михайловна, кандидат педагогических наук, профессор Зыонг Дык Нием

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Румянцева Наталия Михайловна кандидат филологических наук, доцент Цветкоз Николай Васильевич

Ведущая организация: Тульский государственный университет

Защита диссертации состоится 18 мая 2007 года в 15 00 на заседании диссертационного совета Д 212 203 22 при Российском университете дружбы народов по адресу 117198, г Москва, ул Миклухо-Маклая, 6, ауд_

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов

Автореферат разослан 17 апреля 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Данная работа посвящепа одному из важных аспектов обучения иностранному языку и русскому языку в частности - обучению устному взаимодействию с испочьзованием коммуникативного подхода на интенсивно-краткосрочных курсах русского языка в условиях Вьетнама В современном обществе, переживающем период глобализации и радикальных перемен во всех сферах взаимодействия людей, неизмеримо возрастает значение общения Овладение иноязычной устной коммуникацией - одно из средств подготовки конкурентоспособного специалиста

Многолетнее сотрудничество Вьетнама и России, усиление экономико-политических, научных, образовательных связей значительно увеличили возможность профессиональных контактов, упрочили условия дад обмена специалистами, их базовой подготовки

Роль иностранного языка во вьетнамском социуме меняется, в частности, русский язык из учебного предмета трансформируется в один из ключевых элементов современной системы образования Вьетнама, в средство достижения профессиональной реализации личности Это обусловило необходимость выработать такой подход к преподаванию русского языка вне языковой среды, который был бы нацелен на удовлетворение как государственных, так и общественных, и личных потребностей человека, способствовал бы поиску и внедрению инновационных педагогических технологии в обучение языку, в формирование культуры общения на изучаемом языке как языке будущей профессии

Такого рода задачи были поставлены перед педагогическим коллективом Национального тропического центра (Тропцентра) в Ханое, в котором в течение ряда лет ведется языковая подготовка вьетнамских военных специалистов на краткосрочных интенсивных курсах русского языка для дальнейшего их обучения в высших учебных заведениях России Оптимизация обучения слушателей курсов Тропцентра достигается внедрением новых подходов к обучению, пересмотром традиционных и введением инновационных методов преподавания, внимательным отношением к принципам обучения в рамках избранного методического направления, что помогает решать вопрос о том, как и какое содержание следует отбирать, какие материалы и приемы использовать дтя активизации резервных возможностей слушателей курсов, для интенсификации их учебной деятечьности как деятельности коммуникативной На современном этапе развития вьетнамского государства языковое образование (термин Е И Пассова) выступает в качестве значимого средства, оно формирует сознание личности, ее способность быть социально мобильной в обществе, свободно «входить» в открытое информационное пространство Вместе с тем, даже при благоприятных условиях государственно-общественная значимость языкового образования должна подкрепляться личностно ориентированной ценностью обучающихся (Гальскова, Гез, 2005, с 8) Данная ценность связана с индивидуально мотивированным и стимулированным отношением отдельной личности к собственному образованию вообще и к языковому в частности, к его уровню и качеству (Нечаев, 1989)

Уровень и качество обучения иностранному языку в настоящее время связываются с определением и реализацией на практике ведущей, доминирующей идеи обучения как стратегии, которая все чаще и настойчивее связывается с коммуникативным подходом и с формированием коммуникативной компетенции,

необходимой для эффективного пользования языком в целях общения Несмотря на то, что идеи коммуникативною, коммуникативно-дсятсльностного подхода появились в 70-е годы прошлого столетия, основные его характеристики, принципы обучения трактуются учеными по-разному, а практическое использование данного подхода нередко интуитивно Обучение реальной коммуникации приобретает особую значимость в условиях отсутствия языковой среды, в частности, в системе языкового образования Вьетнама Все вышесказанное определяет актуальность данного исследования, его цель и задачи

Целью данной работы является создание научно обоснованной модели коммуникативно направленного обучения устному взаимодействию вьетнамских учащихся как средства формирования личности современного специалиста в условиях интенсивных краткосрочных курсов русского языка (Тропцентр, Вьетнам)

Для достижения поставленной цели в исследовании последовательно решались следующие научно-практические задачи

• описание деятельностного подхода к устному речевому взаимодействию как основы обучения, определяющей содержание и организацию учебного процесса,

• анализ компонентного состава обучения русскому языку как иностранному субъекта, объекта, условий обучения с позиций коммуникативно-деятельностного подхода,

• исследование природы и факторов порождения устной речи и основных направлений развертывания монолога, диалога на базе определенных типов речевых ситуаций,

• системное представление учебных средств для интенсивного и краткосрочного овладения навыками и умениями устного взаимодействия в аспекте русского языка как иностранного,

• обоснование с помощью проведенного эксперимента адекватности разработанной методической системы обучения РКИ

Объектом исследования является процесс интенсивного и краткосрочного обучения русскому языку будущих военных в области устного общения

Предметом исследования стала методическая организация процесса обучения устному взаимодействию на русском языке вьетнамских учащихся-военных вне русской языковой среды

Предпринятое исследование направлено на проверку рабочей гипотезы, которая состоит в том, что эффективность процесса обучения вьетнамских учащихся-военных русскоязычному устному взаимодействию будет достигнута при условии, если

• процесс овладения русским языком будет основываться на коммуникативно-деятельностном подходе с учетом возможных сфер применения языка образовательной (связанной с организованным обучением), профессиональной (сопряженной со специальностью человека), личной, общественной или социокультурной (в которой человек функционирует как член социума),

• в основу обучения будут положены стратегии порождения высказываний на русском языке как иностранном стратегия достижения, стратегия корректировки учебной задачи, стратегия дискурса и сотрудничества и др ,

• обучение устному взаимодействию будет связано с обучением планированию устной интеракции («праксиограммы» обмена репликами, учет коммуникативной дистанции определение расхождений в объеме информации коммуникантов, концентрация усилий на выполнении ближайшей речевой задачи, обращение за

разъяснением, устранение недопонимания, возобновление коммуникации, контроль и оценивание),

• в обучении РКИ будут адекватно использованы ресурсы краткосрочного, непродолжительного учебного процесса интенсивность занятий и их результативность, гибкость обучения, его содержание и учет интересов слушателей курсов, вариативность приемов обучения, активизация психологических резервов личности обучающегося, плотность общения, установление оптимального соотношения сознательных и подсознательных компонентов при формировании коммуникативной компетенции

Теоретической и методологической основой исследования послужили положения, разработанные в научных трудах в области дидактики и психологии обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному Б В Беляева, И Л Бим, П П Блонского, Е М Верещагина, Н И Гез, Т А ван Дейка, Т М Дризде, Д Дэвидсона, Н И Жинкина, И А Зимней, Г В Колшанского, В Г Костомарова, А А Леонтьева, А Р Лурия, А А Мирочюбова, О Д Митрофановой, Е И Пассова, И В Рахманова, Е Ф Тарасова, И Филлмора, И И Халеевой, Л В Щербы, А Н Щукина и др , исследования в области методики обучения устной речи А А Алхазишвили, И М Бермана, В А Бухбиндера, А А Вербицкой, Т Г Винокур, Г Г Городиловой, Д И Изаренкова, О А Лаптевой, II А Любимовой, Е И Мотиной, А И Остапенко, Ю Е Прохорова, Л В Скалкина и др, работы, посвященные традиционным, инновационным, альтернативным методам и подходам к обучению иностранным языкам и РКИ, описанию, формированию, оценке коммуникативной компетенции в уровневой системе обучения русскому языку иностранных учащихся Э Г Азимова, Т М Балыхиной, И К Тапочки, Л П Клобуковой, Е Л Корчагиной, В В Молчановского, М М Нахабиной, Т И Поповой, Н М Румянцевой, Н И Соболевой, Л В Фарисенковой, Е Е Юркова и др , разработки в области интенсификации и интенсивных форм и методов обучения А Л Бердичевского, С А Вишнякова, И А Зимней, ГА Китайгородской, Б А Лапид>са, Г Лозанова, МВ Ляховицкого, Е С Полат и др

Научная новизна исстедования заключается в разработке обоснованной лингводидактичсской системы обучения устному взаимодействию на основе комплексного формирования составляющих общей и коммуникативной компетенции в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, в условиях его краткости (непродолжитетьности), интенсивности, отсутствия языковой среды, введено понятие «асимметрии» компетенций, акцентирующее внимание на овладении определенными видами речевой деятельности применительно к запланированным (будущим) целям общения и обучения, концентрации внимания на речевом взаимодействии и социокультурных традициях страны изучаемого языка

Теоретическая значимость исследования заключается в применении современного психолого-педагогического учения о механизмах порождения устного высказывания, его характере, особенностях, в разработке лингвометодической системы обучения устному взаимодействию на русском языке в рамках краткосрочно-интенсивного курса при отсутствии языковой среды, а также в обеспечении дидактического сопровождения данной системы, в дальнейшей разработке стратегий и тактик осуществления устной интеракции

Практическая ценность исследования определяется созданием учебной программы, учебных пособий, разработкой системы заданий и упражнении по формированию коммуникативной компетенции в устной форме ее реализации (I

сертификационный уровень общего владения русским языком), в создании контрольно-измерительных материалов для оценивания качества, гибкости, эффективности обучения русскому языку в рамках коммуникативного подхода Материалы, обобщающие разработку, внедрение интенсивного курса обучения русскоязычной устной речи, используются как лекционные в системе повышения квалификации вьетнамских преподавателей-русистов (на базе Тропцентра, Вьетнам)

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (2002 - 2003 гг.) - поисково-теоретический постановка исследовательских задач, изучение общедидактической психотого-педагогической, методической научной и учебной литературы по проблеме исследования, ее осмысление, подготовка материалов эксперимента, обобщение в этой связи профессионального опыта исследователя темы и коллег-преподавателей русского языка вьетнамским учащимся

II этап (2003 - 2004 гг.) опытно-моделирующий наблюдение за учебно-познавательной, коммуникативной деятельностью учащихся в процессе овладения РКИ, опросы представителей педагогического сообщества Вьетнама и учащихся с целью уточнения содержания, целей, перспектив обучения русскому языку и оптимизации, эффективности процесса преподавания РКИ, выявление мотивов обучения, корректировка способов и приемов практической деятельности и их научная интерпретация, формулирование основных постулатов исследования

III этап (2004 - 2006 гг ) апалитико-обобщагощий анализ, оценка, описание результатов эксперимента, доработка теоретической и практико-ориентированной части диссертационного исследования, формулирование выводов и выявтение пробчемных «зон» в обучении слушателей краткосрочно-интенсивных курсов русского языка

В соответствии с целью исследования, характером поставленных задач, задачами экспериментально-опытного обучения и проверкой исходных положений диссертационной работы испочьзовался комплекс методов, адекватных ее объекту и предмету изучение лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы, необходимой для проведения исследования по заявленной теме, систематизация и обобщение опыта педагогов-практиков с целью уточнения направлений, актуальных для реализации поставленной цели, анализ стандартов, требований программ, лексических минимумов и других нормативных, учебно-методических и учебных средств, значимых дтя адекватного анализа заявленной научной темы, интерпретация и компонентно-комплексный анализ результатов опытного обучения, осуществление опытного обучения

Объективность и достоверность полученных выводов основываются на применении комшексной методики исследования материала, использовании последних достижений лингводидактики, лингвистики и смежных с ними дисциплин, результатах экспериментального обучения, личном опыте работы диссертанта в системе курсового обучения русскому языку во Вьетнаме

На защиту выносятся следующие положения:

1 Формирование компетенции иностранных учащихся в устноречевом взаимодействии при отсутствии языковой среды оптимизируется в случае использования коммуникативного подхода к обучению, характерными чертами которого является попытка приблизить содержание и организацию учебного процесса к реальной коммуникации, что достигается, в свою очередь, коммуникативно-мотивированным поведением обучающихся во время занятий, предметностным

процессом коммуникации тщательным отбором речевых интенций, тем, ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся

2 В связи с тем, что основными методическими принципами коммуникативного (коммуникативно-деятечьностного) подхода являются речевая направленность обучения, индивидуализация, функциональность, ситуативность, в содержание обучения устноречевому общению необходимо включать (наряду с языковыми, речевыми аспектами) формирование общих и специальных компетенций коммуникативной, социолингвистической, прагматической - в силу различий между когнитивным, ментальным контекстом пользователя русским языком и так называемым внешним контекстом, то есть картиной мира, отраженной в изучаемом русском языке

3 Интеллектуальный фон любой речевой деятельности составляют фоновые знания, включающие информацию, необходимую для общения, факты, сведения, ключевые слова по проблемам и др Фоновые знания условно делятся на знания а) о предметах и явлениях национальной культуры - реалиях, б) об общепринятых в стране изучаемого языка нормах поведения — этикете Знание правил и социальных норм поведения, традиций, социальной культуры носителей языка - основа формирования одной из базовых составляющих адекватного устного взаимодействия - социокультурной компетенции

4 Интенсификация процесса овладения РКИ достигается за счет опоры на имеющиеся сходства в родном (вьетнамском) и изучаемом (русском) языках с целью переноса имеющихся знаний, навыков, умений в изучаемый язык Практика показала, что родной язык является самым экономным средством семантизации лексики, презентации нового грамматического явления, а также контроля сложных для понимания явлений

5 Овладение русским языком в сжатые сроки диктует необходимость, с одной стороны, обеспечивать четкий, фиксированный порядок усвоения языковых явлений и речевого материала при помощи значительной концентрации учебных часов и оптимального использования учебного времени, создавать обстановку «погружения» в русскоязычную среду, повышать внимание к различным формам педагогического общения, обеспечивать особый социально-психологический климат в группе, поддерживать учебную мотивацию, снимать психологические барьеры при усвоении учебного материала и его активизации

Апробация н внедрение результатов исследования Основные положения и результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на международных конференциях и семинарах «Проблемы функционирования и преподавания русского языка в Юго-Восточной Азии» (г Ханой, 2005 г), «Методический семинар повышения квалификации вьетнамских преподавателей русского языка» (г Ханой, 2006 г) «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования» (г Москва, 2007 г)

Структура и объем диссертации Работа состоит из введения, четырех 1лав, заключения, списка использованной литературы (360 наименовании), приложения Объем диссертации составляет 212 страниц

По теме диссертации опубликовано 4 работы

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуачьность выбранной темы, формулируются цель, задачи, гипотеза исследования, определяются объект и предмет, раскрываются

научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указываются методы исследования

В первой главе «Теоретико-прикладные аспекты коммуникативного подхода к обучению устной речи в рамках интенсивно-практических курсов по русскому языку как иностранному (вне языковой среды)» последовательно рассматриваются основные потожения коммуникативного подхода к овладению РКИ, подробно описывается общая и коммуникативная компетенция изучающего русский язык, дается уровневая шкала овладения РКИ Описание основано на анализе использования языка с точки зрения стратегий, необходимых учащимся при реализации общей и коммуникативной компетенций, с целью осуществления действий и процессов порождения и восприятия текстов, построения дискурса на определенные темы Это позволяет изучающим выполнить задачи, возникающие в актуальных ситуациях общения в различных сферах общественной жизни

В диссертации уделяется внимание, как уже указывалось, коммуникативно-деятельностному подходу к обучению иностранному языку, в частности РКИ

Термин подход к обучению (approach англ — подход, подступ) был введен в научный обиход английским методистом А Энтони (1963) для обозначения исходных положений, которыми пользуется исследователь, относительно природы языка и способов овладения им Будучи компонентом системы обучения языку, подход к обучению выступает в качестве самой общей методологической основы обучения, характеризуя существующие взгляды на предмет обучения - язык и возможности овладения им в процессе обучения По мнению методистов, подход к обучению представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать (Вяттотнев, 1984); используется как самая общая методическая основа исследования в конкретной области занятий (Бим, 1988), определяет деятельность, направленную на изучение того или иного явления (Скалкин, 1981)

При характеристике подходов к обучению с точки зрения объектов обучения можно говорить о языковом, речевом и речедеятельностном подходах

Для языкового подхода характерна ориентация занятий на овладение языком как системой, состоящей из языковых единиц разного уровня, правил их построения и использования в общении Перевод при таком подходе используется в качестве одного из источников обучения, которое организуется на основе изучения моделей предложений, выступающих в качестве речевых образцов для образования по аналогии однотипных фраз, что ведет к формированию механизмов структурного оформления речи Для закрепления введенных образцов используются тренировочные (языковые) упражнения Обобщающие же сведения лексико-грамматического характера даются в виде правил и инструкций с использованием наглядных схем и пояснений на родном языке учащихся Текст при языковом подходе и вербальные средства наглядности являются главным источником информации и средством ее усвоения Этот подход к обучению нашел воплощение в рамках переводно-грамматического метода в учебных пособиях, реализующих концепцию метода В то же время преподающими язык признавались недостатки такого подхода, обеспечивающего хорошее знание учащимися системы изучаемого языка и в то же время недостаточное владение языком как средством общения

Речевой подход, стремившийся преодолеть недостатки, возникшие как реакция на языковой подход, ориентирует преподавателя на обучение речи как способу формирования и формулирования мыслей в процессе общения с помощью усвоенных единиц языка Возникнув на пороге XX столетия и положив начало

господству беспереводных методов обучения, речевой подход получил воплощение в рамках прямого метода и его современных модификаций в виде аудиовизуального и аудиотингвального обучения Научные основы такою подхода связаны с именами выдающихся методистов М Берлица (Германия), Ф Гуэна, П Ривана (Франция), Г Суита (Англия), Ч Фриза и Р Ладо (США), П Губерины (Югославия) Обучение языку при этом подходе строится на основе речевых образцов, отражающих содержание актуальных для обучающихся сфер, тем и ситуаций общения На начальном этапе обучения учащиеся овладевают речевыми образцами, характерными дтя бытовой сферы общения и обеспечивающими возможность реализации элементарных коммуникативных намерений в следующих ситуациях общения в магазине, в столовой, на почте, в библиотеке, на уроке, в поликлинике и др (Государственный образовательный стандарт по русскому языку Элементарный уровень, 1999)

Речедеятельностный подход характеризуется тем, что в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность как процесс приема и передачи информации, обусловленной ситуацией общения и опосредованной системой языка Названный подход можно рассматривать в качестве попытки развития и совершенствования речевого подхода с позиций психологической теории деятельности и коммуникативной лингвистики Речедеятельностный подход был реализован в концепции сознательно-практического (Б В Беляев) и коммуникативного (Е И Пассов) методов обучения и получил воплощение в ряде известных курсов русского языка, в том числе «Темп» (1978), «Старт» (1978), «Русский язык для всех» (1990) и др

Основы деятельностного подхода к обучению были изложены в работах психологов С Л Рубинштейна, А Н Леонтьева, П Я Гальперина, рассматривавших деятельность в качестве основы и движущей силы развития личности Главными структурными компонентами деятельности при этом являются действия речевого и неречевого характера, имеющие свой мотив, способ выполнения и результат В методике преподавания иностранных языков, РКИ деятельностныи подход получил свою интерпретацию в рамках коммуникативно-деятельностпого (личностно-деягельностного) подхода к обучению, первоначальное обоснование которого было предложено И А Зимней (Зимняя, 1985), а практическая реализация - в рамках коммуникативного и ряда интенсивных методов

Суть такого подхода заключается в том, что обучение языку должно носить деятельностныи характер, реальное общение на занятиях должно осуществляться посредством речевой деятельности, с помощью которой участники общения стремятся решать реальные и воображаемые задачи Средствами же осуществления данной деятельности являются задания трех видов а) ролевые игры, с помощью которых организуется учебное общение в соответствии с разработанным планом-сценарием, распределенными между учащимися ролями и межролевыми отношениями, б) проблемные ситуации с использованием речемыслительных заданий, предусматривающих выполнение действии, основанных на критическом рассуждении, предпотожении, догадке, интерпретации фактов, умозаключении и др , в) свободное (спонтанное) общение, которое на занятиях имеет следующие особенности его содержание не все1да предсказуемо, требуется активная мобичизация речемыслительных резервов и предшествующего речевого опыта, используются разнообразные коммуникативные стратегии, позволяющие передать

содержание высказывания при недостаточной сформированное™ языковой базы Материалом для задании этого типа обычно служат ситуации реального общения.

Коммуникативно-деятельностный подход означает также, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психотогических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, его интересов Деятельностный характер обучения предполагает организацию занятий как учебной деятельности, направленной на постановку и решение учащимися конкретных учебных задач Объектом обучения с позиции названного подхода является речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод Коммуникативно-деятстьностный подход ориентирует занятия по русскому языку на обучение общению, использованию языка с целью обмена мыслями Для этого основное внимание на уроке уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении, усвоению в процессе общения коммуникативно значимой и представляющей общекультурную ценность информации

Названный подход реализует основные требования к современному учебному процессу коммуникативное поведение преподавателя на уроке, использование заданий, воссоздающих ситуации общения реальной жизни и предпола! ающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи (это обстоятельство приводит к сокращению количества выполняемых на занятиях тренировочных упражнений и повышению роли упражнений речевой направленности), учет индивидуальных особенностей учащихся при ведущей роли личностного аспекта, ситуативное™ процесса обучения, рассматриваемого в качестве способа стимулирования речевой деятельности и как условия развития речевых умений Методическим содержанием коммуникативно-деятельностного подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные, в первую очередь, с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимися

Иногда такой подход понимается слишком узко - как использование на уроке различных ситуаций, представляющих интерес для учащихся Между тем, суть подхода сводится не столько к созданию условий, в которых учащимся предстоит действовать, сколько к самой деятельности в предлагаемых ситуациях

Конечной целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие коммуникативной компетенции, т е готовности и способности учащихся к речевому общению Коммуникативная компетенция при этом формируется во всех видах речевой деятельности, в их взаимодействии, а объем и уровень сформированности каждого вида речевой деятельности определяется Государственным образовательным стандартом по русскому языку и отражается в содержании стандарта программами по РКИ

Компетенции представляют собой сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия и условно подразделяются на общие и специальные Общие компетенции не являются языковыми, они обеспечивают любую деятельность, включая коммуникативную Коммуникативные языковые компетенции позволяют осуществлять деятельность с использованием собственно языковых средств Под речевой деятельностью нами понимается практическое применение коммуникативной компетенции в

определенной сфере общения в процессе восприятия и/или порождения устных и письменных текстов, направленное на выполнение конкретной коммуникативной задачи

Актуальным для нашего исследования является также понятие видов коммуникативной деятельности, которое предполагает реализацию коммуникативной компетенции в процессе смыстовой переработки/создания (восприятия и/или порождения) текста для решения коммуникативной задачи общения в определенной сфере деятельности

Текст - связная последовательность устных и/или письменных высказываний (дискурс), порождение и понимание которых происходит в конкретной сфере общения и направлено на решение конкретной задачи Сфера общения - широкий спектр общественной жизни, в котором осуществляется социальное взаимодействие Применительно к изучению и использованию языка нами выделяются образовательная, профессиональная, общественная и личная сферы Под стратегией нами понимается выбираемый человеком курс действий, направленных на решение задачи, которую он ставит себе сам или которую ему приходится решать в различных ситуациях Задача определяется как целенаправленное действие, необходимое для получения конкретного результата, как-то решение проблемы, выполнение обязательств или достижение поставленной цели

Как отмечалось выше, на эффективность процесса овладения иностранным языком, в нашем случае РКИ, влияет сформированность общих компетенций, которые включают знания, умения, экзистенциальную компетенцию и способность учиться Под знаниями понимается информация, приобретаемая человеком по мере накопления опыта (эмпирические знания) и в процессе обучения (академические знания) Эффективность общения зависит от того, насколько его участники владеют общими для них знаниями об окружающем мире При использовании и изучении языка особое значение приобретают знания, связанные не только с языком и культурой Очевидно, что академические знания и эмпирические знания из профессиональной сферы играют важную роль в восприятии и понимании иноязычных текстов по специальности Для осуществления иноязычного речевого общения также важны и эмпирические знания, связанные с повседневной общественной и личной жизнью Дтя осуществления межкультурной коммуникации необходимы, кроме прочего, знания о системе ценностей и представлений, принятых в определенных социальных группах (например, о религиозных убеждениях, табу (запретах), общественных, исторических фактах и др) Каждый человек имеет определенную совокупностью знаний, как присущих конкретной культуре, так и имеющих более универсальный характер Новые знания не просто добавляются к уже имеющимся Приобретение новых знаний, с одной стороны, зависит от характера, полноты и структуры уже имеющихся знаний, а с другой - влечет за собой преобразование, пусть частичное, уже сложившейся системы Очевидно, что наличие у обучающегося определенных знаний о мире имеет непосредственное отношение к изучению языка

Экзистенциальная компетенция представляет собой совокупность индивидуальных характеристик человека, его черт характера, взглядов, представлений о себе и об окружающих, готовность к социальному взаимодействию Эта компетенция определяется не только набором постоянных характеристик человека Она включает также факторы, являющиеся результатом воспитания, и может модифицироваться

Такие параметры, как личностные характеристики, взгляды, темперамент, должны учитываться при преподавании и изучении языка Соответственно, несмотря на то, что дать этим параметрам четкое определение довольно трудно, они должны быть включены в общую систему компетенций Эти характеристики относятся к общим компетенциям человека и, следовательно, тесно связаны с его способностями Так, способность учиться стимулирует развитие экзистенциальной компетенции, умений и включает различные компетенции Способность учиться можно также определить как умение и желание открывать для себя «другое» - будь то другой язык, культура, новые люди или области знания Способность учиться как общеучебное понятие имеет особое значение для изучения языка готовность проявлять инициативу при непосредственном общении с носителями языка, обращаться за помощью к собеседнику, например, попросить его выразить ту же мысль более простыми словами, внимательно слушать собеседника, умение пользоваться аудиовизуальными и компыотернычш средствами общения

Коммуникативная компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического и прагматического компонентов, каждый из которых, в свою очередь, включает в себя знания, навыки и умения Лингвистическая компетенция включает знание лексики, фонетики и грамматики, соответствующие навыки и умения, а также другие характеристики языка как системы Применительно к индивидуальной коммуникативной компетенции, этот компонент предполагает не только объем и качество знаний (например, знание смыслоразпичительной функции звуков, объем и точность словаря), но и их когнитивную организацию и способ хранения (например, ассоциативная сеть, в которую говорящий помещает определенную лексическую единицу), а также их доступность (припоминание, извлечение из долговременной памяти, использование) Знания не всегда носят осознанный характер и не всегда могут быть четко сформулированы (например, это может относиться к владению фонетической системой языка) Когнитивная организация словаря, его хранение и доступность могут варьироваться у различных людей и даже у одного человека (в усчовиях многоязычия) и зависят от индивидуальных особенностей учащихся, а чаюке от культурной среды, в которой человек вырос и обучался

Социопингвистическая компетенция отражает социокультурные условия использования языка В силу ориентации на социальные нормы (правила хорошего тона, нормы общения между представителями разных поколении, полов, классов и социальных групп языковое оформление определенных ритуалов, принятых в данном обществе), социолингвистический компонент оказывает большое влияние на речевое общение между представителями разных культур

Прагматическая компетенция предпотагает использование языковых средств в определенных функциональных целях (реализация коммуникативных функций, порождение речевых актов), в этот компонент также включается овладение дискурсом, распознавание типов и форм текстов Особое влияние на формирование прагматической компетенции оказывают социальное взаимодействие и культурная среда

Все вышеперечисленные категории и их составляющие характеризуют сферы и виды компетенций, приобретаемых субъектом в ходе социального взаимодействия, и, существуя на когнитивном уровне, обусловливают поведение человека, в т ч речевое Коммуникативная компетенция реализуется пользователями в различных видах речевой деятельности, связанных с восприятием, порождением, интерактивными

действиями и медиацией (устным и письменным переводом) Речевая деятельность осуществляется как в устной, так и в письменной форме

Восприятие и порождение устных и/или письменных высказываний составляют основу речевой деятельности, так как являются неотъемлемой частью процесса интеракции Восприятие включает чтение про себя и понимание радио/телевизионных сообщений, оно имеет большое значение для учебного процесса (понимание лекций и учебных материалов, чтение специальной и справочной литературы, документов) Порождение устных и письменных высказывании играет важную роль в образовательной и профессиональной сферах (сообщения, доклады в устной или письменной форме) и обладает особой социальной значимостью (так, об авторе часто судят по качеству написанного им текста или устного выступления, по беглости речи)

Под интерат1ией понимается устный и/или письменный обмен информацией между двумя и более людьми, в ходе которого процессы восприятия и порождения могут чередоваться либо (при устном общении) накладываться друг на друга Собеседники, как правило, говорят и слушают друг друга одновременно, и даже, если строго соблюдается очередность высказываний, слушающий пытается предугадать общий смысл адресованного ему высказывания и заранее сформулировать свой ответ Следоватетьно, для того чтобы овладеть интеракцией, недостаточно просто научиться восприятию и порождению высказываний

В данном исследовании описывается опыт формирования как общих, гак и коммуникативных компетенций в сжатые временные сроки в устовиях интенсификации обучения Это один из путей усиления, увеличения производитетыгости труда и качества работы, центральное поняше теории обучения, в том числе и иностранным языкам Применительно к обучению иностранным языкам вопросы интенсификации обучения особенно активно разрабатываются с 60-х гг проштого столетия в связи с выдвижением в качестве главной цели обучения овладения учащимися языком как средством общения С позиции дидактики наиболее распространенным пониманием интенсификации обучения считается такое, при котором достигается максимум эффективности за минимально возможное учебное время при минимальных затратах усилий учащегося и учителя (Бабанский, 1977) Методисты определяют интенсификацию обучения как повышение скорости и качества обучения, как объем работы, выполняемый в заданный промежуток времени Интенсификация обучения с психологической точки зрения рассматривается как совокупность четырех параметров а) увеличение объема и скорости усвоения материала, б) количество и вариативность приемов обучения (упражнений), в) птотность общения, г) активизация психологических резервов личности обучаемого (Зимняя, 1985) В качестве главных путей интенсификации обучения обычно рассматриваются следующие 1) построение обучения как организованной, управляемой и контролируемой последовательности действий учащихся, обеспечивающих оптимальное формирование иноязычной речевой деятельности и ее структурных компонентов (действий и операций), 2) поиск оптимального соотношения сознательных и подсознательных компонентов при формировании коммуникативной компетенции Проблема интенсификации обучения применительно к обучению языку связывается с понятием оптимизации обучения, т е научно обоснованным выбором наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения решения его задач и рациональности затрат времени обучающихся и преподавателя Критериями оптимизации обучения являются успешность овладения

учащимися знаниями, навыками, умениями, степень соответствия результатов обучения требованиям программы обучения и максимальным возможностям каждого учащегося, соответствие расходов времени и усилий преподавателя и учащихся уровню коммуникативной компетенции Основными направлениями оптимизации обучения являются 1) опора на коммуникативно-деятельностный подход к обучению, который находит отражение во всех этапах усвоения материала (ознакомление, тренировка в употреблении, применение, контроть), 2) творческий подход преподавателя к определению метода и приемов обучения, наилучшим образом обеспечивающих достижение поставленных учебных целей, 3) учет индивидуальных психологических особенностей учащихся, 4) использование современных средств обучения в качестве органичного компонента обучения

Во второй ыаве «Содержание обучения устному взаимодействию на интенсивно-краткосрочных курсах русского языка во Вьетнаме» рассматривается проблема выработки у вьетнамских учащихся умений и навыков в области говорения, в том числе в области диалогической речи Методической работой, в которой детально представлена система обучения диалогу, стала монография Д И Изаренкова (1986) Следуя рассуждениям ученого, считаем, что речь монологическая, диалогическая протекает в рамках конкретной ситуации Это дает возможность использовать речевые ситуации при обучении в связи с тем, что они обусловливают целевую сторону акта общения и определяют его конкретное содержание Это позволяет использовать речевые ситуации как

- способ организации упражнений - А А Леонтьев (1970) теоретически обосновал эту возможность,

- основу организации учебного материала - эта возможность ситуаций также отмечена А А Леонтьевым (1970) и впоследствии нашла обоснование в работах Е И Пассова (19756, 19776) Однако до сих пор не решен вопрос на основе темы или ситуации следует строить процесс обучения Нам представляется, что это целиком определяется характером содержания той формы речи, которой мы обучаем если в основе содержания лежит тема (как в монологическом сообщении или в тематической беседе) и если содержание порождается как раскрытие темы, то учебный материал должен быть организован на основе тематического принципа, если же основу содержания составляет ситуация, речевой акт, порождаемый ею (как при ситуативном диалоге), то в основе организации этого материала должен быть ситуативныи принцип,

- способ преподнесения учебного материала (Леонтьев, 1970, Сахарова, 1967, Пассов, 19776) Бесспорно, функции любого вводимого в процессе обучения материала могут быть раскрыты и продемонстрированы в условиях общения,

- «единицу» построения учебника (Леонтьев, 1970) Представляется возможным принять эту функцию в иной форме это единица обучения диалогу Дело в том, что если диалогическое общение (учитывается не только продукт общения, но и обстоятельства, его порождающие) делится на такие единицы, минимальная из которых и представляет единство речевой ситуации и диалога, развертывающегося на ее основе, то это единство и должно выступать в качестве минимальной единицы обучения диалогу,

- основание отбора материала по обучению диалогу «Ситуативная емкость» языковой лексической единицы (прежде всего предикативной единицы), те способность быть предикативной основой речевых действий в различных ситуациях, - показатель ее «диапо! ичности»

Чтобы организовать деятельность обучаемого в том ити ином ее конкретном законченном акте, необходимо

а) точно обрисовать цели, задачи, которые он разрешает, удовлетворяя какую-то жизненную потребность,

б) представить условия, которые определяют характер и последовательность его действий в пределах данного акта,

в) научить тем действиям, которые он должен будет произвести в соответствии с данными условиями,

г) представить эти действия не разрозненно, не изолированно, а в той последовательности, которая составляет структуру акта деятельности

Итак, отбору должны подлежать не отдельные стороны акта деятельности, которому преподаватель собирается обучить, а все его стороны, все его составляющие, в границах которых он становится необходим, возможен и находит реализацию

При этом нельзя не принимать во внимание то, что в материале по обучению монологу и диалогу имеются определенные различия Так,

- высшую единицу диалогического общения представляет диалог определенной структуры, который имеет форму перемежающихся речевых действий, порождаемых поочередно каждым из двух собеседников,

- основную единицу монологической речи составляет монологическое сообщение определенного типа - продукт речевой деятельности одного лица,

- диалог возникает на базе речевой ситуации, у истоков монологического сообщения лежит тема,

- в процессе диалогического общения говорящий ставит задачу выяснить какие-то неизвестные ему условия речевой ситуации, разрешить проблему, которая этими условиями порождается, что и составляет содержательную сторону диалога, посредством монологического сообщения говорящий называет тему и раскрывает ее содержание,

- структура диалога определяется ситуативными факторами, структура монологическою сообщения зависит от характера темы, и в частности от того, какие подтемы и в какой иерархии она включает, основной составляющей диалога является речевое действие, основной составляющей монолога — предложение сообщающего типа Как в плане содержания, так и в плане формальных характеристик эти составляющие резко отличаются друг от друга Если первым присущи прямая и непосредственная обращенность к собеседнику, требование от него обратной реакции, яркая эмоциональная и модальная окрашенность, что находит отражение и в их форме (особенно в интонации), то с помощью вторых говорящий, объективно характеризуя предмет речи, не высказывает обычно своего личностного, субъективного отношения к сообщаемому Следует добавить, что ни побудительные, ни вопросительные предложения не характерны для монологической речи,

- речевые действия внутри диалога связаны ситуативно, предложения внутри монолога связаны разнообразными логическими отногиениями — целого и части, отношениями эдементов умозаключения, ассоциативной близостью и т д

Объективным критерием отбора речевых ситуаций послужил для нас принцип частотности, вслед за критерием функциональности диктующий отбор единиц той формы речевой деятельности, которой мы обучаем

Как известно, обучить диалогу, не научив производить его составляющие -речевые действия, невозможно Речевое действие выступает в единстве трех ею

сторон произноситетьной, структурной (опредетяющей его грамматическое значение), лексической Отобрав диалоги с определенным отношением, характеризующим речевые действия, мы тем самым производим отбор речевых действий определенного интонационного типа и определенной грамматической структуры

Дальнейшая минимизация речевого материала происходит по линии упорядочения лексических единиц речевых действий с одним и тем же отношением, т е на уровне синтаксических форм слов С этой целью из диалогов с одним и тем же типом начального речевого действия и одним и тем же отношением вида а) Вы идете в университет?, б) Вы идете в библиотекув) Вы идете в столовую7 - отбираются лишь те, в которых переменные компоненты речевого действия отличаются наибольшей частотой

Итак, для обучения устному взаимодействию в рамках краткосрочных курсов были отобраны

1) наиболее употребительные, частотные в данных сферах общения единицы диалогической речи — акты диалогической речи (экстралингвистические условия, их порождающие, диалоги, соотносительные с этими условиями),

2) применительно к каждому из них перечень речевых действий, которые их составляют,

3) все компоненты каждого из этих речевых действии интонационная модель, структурная схема, комплекс синтаксических средств, входящих в их состав

В третьей главе «Роль и место речевого этикета в устном взаимодействии и методика обучения речевому этикету на интенсивно-краткосрочных курсах русского языка во Вьетнаме» описываются знания и умения, необходимые для эффективного использования языка в социальном контексте, некоторые аспекты обучения русскому речевому этикету, под которыми в русистике понимаются национально-специфические правила речевого поведения, реализующиеся в системе устойчивых формул и выражений, принятых в предписываемых обществом ситуациях «вежливого» контакта с собеседником (установление контакта, его поддержание, прерывание) Коммуникативные функции реализуются в речевом этикете через ряд специализированных функций, проявляющихся в ситуациях общения Такими ситуациями являются обращение к собеседнику и привлечение его внимания, приветствие, знакомство, прощание, извинение, благодарность и т п Так, в русском языке каждая ситуация обслуживается группой формул и выражений, которые образуют синонимические ряды (например, благодарность Спасибо, Благодарю Вас, Очень Вам благодарен и др) Речевой этикет позволяет установить с собеседником нужный контакт в определенной тональности и в соответствии с существующими нормами общения Речевой этикет является предметом обучения на занятиях по практике языка и теоретического ознакомления в курсе межкультурной коммуникации

Как уже отмечалось, язык относится к социокультурным явлениям например, маркеры социальных отношений в разных языках и культурах варьируются в зависимости от а) статуса общающихся, б) их отношений, в) регистра общения и т д и подразумевают выбор и использование, например, различных формул приветствия при встрече, знакомстве, при прощании, выбор и использование форм общения устаревшие, официальные / неофициальные, властные, оскорбительные, условности при ведении диалога, например, выбор и использование восклицаний и др

В речевой этикет включаются правила вежливости Они нередко являются одной из причин, заставляющих людей отступать от так называемых «принципов кооперации» Именно незнание национальной специфики правил вежливости часто вызывает недопонимание между носителями разных языков, особенно при буквальном истолковании стандартных выражений В целях обучения данные понятия классифицируются следующим образом

- «позитивная вео/сливость» проявление интереса к собеседнику, обмен мнениями и впечатлениями, «задушевный разговор» и т д, выражение восхищения, благодарности и т д, вручение подарка, проявление гостеприимства и т д ,

«негативная» вежливость исключение некорректного поведения (приказание и т д), выражение сожаления, извинение за некорректное поведение (несогласие, запрет и т д), использование выражений, смягчающих категоричность, прямолинейность и т д (расчлененные вопросы),

- адекватное использование формул речевого этикета,

- намеренное отклонение от норм вежливости чрезмерная прямолинейность, откровенность, выражение презрения, недружелюбия, жатобы, упреки, выражение нетерпения, раздражения, выражение чувства собственного превосходства

Во всех языках есть выражения, обобщающие многовековой опыт народа и являющиеся важной составляющей его культуры Они часто используются или обыгрываются в речи Такие выражения являются важным языковым компонентом социокультурной компетенции пословицы, идиомы, крылатые выражения, поверья, приметы, выражения отношения, выражения оценки и др

Для адекватного речевого взаимодействия в рамках речевого этикета необходимо соблюдать так называемые регистры общения торжественный, ритуальный, официальный, нейтральный, неформальный, разговорный На начальном этапе обучения рекомендуется использовать нейтральный регистр Именно в нейтральном регистре обычно проходит общение между носителями языка и иностранцами или незнакомыми шодьми Знакомство с более формальными или более фамильярными регистрами может происходить на более поздних этапах, например, через чтение различных текстов, в особешюсти художественной литературы (рецептивная компетенция) Такие регистры следует использовать избирательно

На практических курсах русского языка в Тропцентре используется система упражнений, в том числе с использованием видеосюжетов, средств художественной наглядности для придания процессу обучения русскому речевому этикету достоверности, естественного характера

В четвертой главе «Экспериментальное обучение русскому языку на интенсивно-краткосрочных курсах в Тропцентре» представлено описание опытно-экспериментального обучения русскому языку на интенсивно-краткосрочных курсах в Российско-Вьетнамском тропическом центре, проанализированы содержание, технологии, методические рекомендации по формированию речевой компетенции у вьетнамских учащихся, оценены результаты, полученные в ходе опытного обучения

Эксперимент проводился с целью проверки истинности и эффективности применяемой методики обучения устной речи и ее использования в практике преподавания на интенсивно-краткосрочных курсах во Вьетнаме, а с другой - с задачей выявления главных недочетов в работе над устной речью и в описании рекомендаций по устранению недочетов

Интенсивно-краткосрочный курс в Тропцентре, объемом от 750 до 1500 часов обеспечивает владение языком на элементарном - 1 сертификационном уровнях, т е овладение языком в определенном круге тем, ситуаций общения на базовом лексико-грамматическом материале (см схему 1)

Схема 1

ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В РОССИЙСКО-ВЬЕТНАМСКОМ ТРОПЦЕНТРЕ

1 Цели краткосрочное, эффективное обучение русскому языку слушателей курсов перед командировкой или учебой в России

2 Объекты обучения

Слушатели курсов аспиранты, стажеры, студенты, выезжающие в РФ на учебу или в командировку

Элементарный уровень (750 акадсм час) Срочная программа по требованиям MHO Базовый уровень 1 сертификационный уровень (750академ час)

Программа совместного обучения с выдачей сертификатов РФ (1500академ часов втом чисте б мес во Вьетнаме 6 мес В России)

Достижению учебных целей способствует использование на интенсивно-краткосрочных курсах в Тропцентре новых, современных учебников, дополнительных и справочных пособий, методической литературы для преподавателей и программ для студентов (см схему 2)

Совместный Российско-Вьетнамский Тропический центр - научно-исследовательская и технологическая структура, которая является своего рода языковой средой для изучающих русский язык, т к в Тропцентре имеется реальная возможность повседневного общения с носителями русского языка

Схема 2

СИСТЕМА МАТЕРИАЛОВ И СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В РОССИЙСКО-ВЬЕТНАМСКОМ ТРОПЦЕНТРЕ

В Российско-Вьетнамском Тропическом центре учатся вьетнамские учащиеся, имеющие среднее и высшее образование Их возраст от 18 до 45 лет Они приезжают в Тропцентр на учебу из разных районов Вьетнама, поэтому говорят на различных вьетнамских диалектах, что сказывается на качестве овладения русским языком Например, в южных диалектах отсутствует звук [ц], а у представитетей Северного Вьетнама возникают проблемы с артикуляцией [р], [ж], [щ] и тд Почти все слушатели курсов начинают изучать р>сский язык "с нуля" После окончания курсов русского языка в Тропцентре они едут в Россию на учебу, стажировку или в командировку, поэтому у обучаемых формируются сильная мотивация необходимая для изучения русского языка, и хорошая учебная дисциплина

В преподавательском составе Тропцентра имеются преподаватели - носители языка, что также положительно сказывается на качестве и эффективности овладения РКИ Вьетнамские преподаватели, окончившие Педагогический институт иностранных языков, имеют большой опыт в области практического обучения русскому языку

Все вышесказанное определило качество эксперимента

Эксперимент проводился в группах, 1де одной из задач было научить использованию речевых образцов, которыми овладели учащиеся в процессе обучения монологу и диалогу, чтобы принимать участие в диалоге в пределах стереотипных ситуации речевого общения учебной, бытовой тематики о семье, о себе, об учебе, о спорте, о друге, о городе, о погоде, о библиотеке, об уроке русского языка, о рабочем и выходном днях

Ставилась задача проверки умения учащимися решать определенные коммуникативные задачи, вербально реализуя следующие интенции

• вступить в коммуникацию, познакомиться с кем-либо, представиться или представить другого человека, поздороваться, попрощаться, обратиться к кому-либо поблагодарить, извиниться, ответить на благодарность и извинения, поздравить, попросить повторить, переспросить, выразить пожелание,

• задать вопрос и сообщить о факте или событии, лице, предмете, о наличии или отсутствии лица или предмета, о количестве предметов, их качестве и принадлежности, о действии, времени, месте, причине и цели действия или события,

• выразить намерение, желание, просьбу, пожелание, совет, предложение, приглашение, согласие или несогласие, отказ, разрешение или запрещение, обещание неуверенность

Формировалось умение общаться в следующих ситуациях в магазине (киоске, кассе, на почте), в банке, в пункте обмена, в ресторане, буфете, кафе, столовой, в библиотеке, на занятиях, на улицах города, в транспорте, в театре, музее, на экскурсии, в поликлинике, в аптеке, по телефону - на следующие темы Рассказ о себе, Биография детство, учеба, работа, интересы, Мой друг (знакомый, член семьи), Семья, Учеба, работа (место работы, профессия), Изучение иностранного языка, Мой рабочий день, Свободное время, отдых, интересы, Страна, родной город, столица и страна, родной город, столица изучаемого языка

Использование интенсивных методик обучения, описанных выше, позволило добиться следующих результатов в обучении аудированию Учащиеся без труда могут

- слушать и узнавать слоги, слова, предложения и их разновидности в разговорной речи, слушать и понимать разные виды предложений и интонации,

- слушать и понимать, анализировать, сравнивать и отмечать правильно или

неправильно высказываниях в отдельных высказываниях,

- слушать и записывать сообщения, объяснения по телефону, слушать и повторять содержание краткого диалога, рассказа из повседневной жизни, прогноза погоды новостную информацию,

- слушать и понимать содержание, тему, идею диалога или монолога, имеющего объем в 100-200 слов, со средней скоростью понимания разговора носителем языка, чтобы ответить и обменяться мнениями

В области говорения учащиеся экспериментальной группы, обучающейся в рамках коммуникативного подхода и интенсификации обучения, умеют

- вести разговор в повседневных конкретных ситуациях знакомство, встреча, в гостях, в магазине, на почте, в больнице, на вечерах и праздниках и т д,

- представляться, здороваться, требовать просить, приглашать, советовать, уговаривать, выяснять, отрицать, утверждать, соглашаться, возражать, хвалить, осуждать,

- участвовать в тематическом разговоре по темам,

- обсуждать или высказывать собственное мнение в рамках элементарного - 1 сертификационного уровня

В Тропцентре регулярно ведется анкетирование, в процессе которого учащимся задаются вопросы об эффективности используемого на курсах метода, о содержании и программе обучения и их соответствии интересам и потребностям учащихся После 6 месяцев обучения мы предложили учащимся вопросы и получили 13 мнений, в бочыпинстве которых написано, что методика и программа обучения устной речи в Тропцентре им соответствуют

В процессе обучения устной речи в Тропцентре обнаружились следующие недочеты

В работе над говорением недостаточно времени отводится на уроке данному виду деятельности, у слушателя нет возможности говорить много на каждом уроке, иногда преподаватель, давая задание разыграть диалоги или выступить с монологом, разрешает учащемуся прочитать написанный текст, нередко под юворением ошибочно понимается выученный наизусть и продекламированный диалог (или текст), как говорение часто квалифицируется пересказ прочитанного (простушанного) текста, хотя это возможный вид работы над текстом, он не считается собствешю говорением (его называют проговариванием текста), преподаватечь не всегда проводит слушателя через все стадии работы над текстом, дискурсом, формируя языковую, речевую и коммуникативную компетенцию, у преподаватечя «нет времени» на то, что чтобы учащиеся свободно беседовали, чаще всего преподаватель - сам лидер общения он задает вопросы, направляет беседу, что приучает учащихся к пассивной роли собеседника, далеко не всегда преподаватели контрочируют и оценивают владение устными формами речи (говорите и аудирование), предпочитая поддающиеся статистике контрольные по грамматике это приводит к тому, что учащиеся не стремятся работать над устной речью, не слушают аудиозаписи, «отмалчиваются» при работе над диалогами и при участии в беседах, не обращают внимания на свои фонетические и интонационные ошибки

Рекомендации по работе над развитием навыков и умений устного взаимодействия таковы включать работу над устной речыо в каждое занятие, планируя занятия, ставить вопросы какими речевыми действиями овладеют учащиеся после данного урока*7 Что они смогут сказать в данной ситуации"7 Чтобы увеличить время, нужное учащемуся для говорения, можно рекомендовать постоянно

планировать беседы учащихся в парах, тройках и группах, что даст возможность высказаться каждому, практиковать работу в лингафонном кабинете (в аудитории или дома) с записью диалогической и монологической речи учащихся и системой корректировочных заданий, разыгрывая диалоги в аудитории, приучать слушателей говорить "без бумажки", если учащиеся выступают с монологом, предложить им занять место преподавателя, наладить контакт с аудиторией, преподаватель не должен быть лидером общения ему следует чаще передавать эту роль студентам, обязательно проводить контроль устной речи это могут быть задания с разыгрыванием ситуаций, выступлениями с монологом, с участием в дискуссии и т п

В работе над аудированием выявлены следующие недочеты часто аудированием как самостоятельным элементом урока или домашнего задания пренебрегают считается, что русская речь преподавате^ на уроке - это и есть аудирование, предлагая аудиотекст, преподаватель проводит большую подготовительную работу, снимая все трудности, что не приучает учащегося быть «активным» слушателем, предлагая аудиотекст, преподаватель спешит переводить непонятные слова и фразы, что приучает учащихся к необходимости постоянной подсказки, преподаватель, предлагая текст на аудирование, разрешает учащимся его просматривать (читать) В этом стучае не развиваются навыки аудирования, предлагая текст на аудирование, преподаватель не ставит целей и установок аудирования что курсанту надо услышать, дчя чего он будет слушать, недостаточно включаются в работу аутентичные аудиотексты отрывки из видеофильмов и телепрограмм, записи радиопередач и т п

Рекоменда1[ии по работе над развитием навыков и умений слушания (аудирования)

Аудирование должно быть постоянным элементом урока на начальном этапе это может быть различение на слух звуков, слов, фраз, прослушивание небольших текстов, рассказ преподавателя о реальных событиях, новостях

Аудирование должно быть постоянным компонентом домашней работы, учащиеся должны слушать и выполнять упражнения по прослушанному материал без опоры на зрительное восприятие, полезно включать в работу аутентичные аудиотексты, а также радиоинформацию, видеосюжеты

Предлагая аудиотексты, необходимо ставить цель, установку, зачем нужно слушать этот текст а) чтобы получить нужную информацию, б) чтобы высказать свое отношение к этому событию, в) чтобы сравнить эти сведения с уже имеющимися и тд

Преподаватель должен представлять, насколько труден аудиотекст для студентов, смогут ли они сами справиться с этими трудностями (не спешить помогать, а развивать догадку) или требуется подсказка, необходимо постоянно приучать студентов к «схватыванию» основного смысла, чтобы они не стремились понять каждое стово, устные виды речи (диалог, полилог) лучше давать сначала в устном предъявлении Преподаватель при этом развивает навыки аудирования и вводит новый текст

Обязательно включать проверку аудирования в контрольные работы и выносить на экзамены

В Заключении диссертации формулируются выводы о том, что 1 Формирование коммуникативной компетенции является значимым компонентом процесса овладения русским языком как иностранным

2 Использование коммуникативного подхода к обучению, характерной чертой которого является попытка приблизить содержание и организацию учебного процесса к реальной коммуникации, оптимизирует формирование компетенции иностранных учащихся в устноречевом взаимодействии при отсутствии языковой среды

3 Основными методическими принципами коммуникативного (коммуникативно-деятельностного) подхода являются речевая направленность обучения, индивидуализация, функциональность, ситуативность В силу различии между когштгивным, ментальным контекстом пользователя русским языком и так называемым внешним контекстом, то есть картиной мира, отраженной в изучаемом русском языке, в содержание обучения устноречевому общению необходимо включать (наряду с языковыми, речевыми аспектами) формирование общих и специальных компетенций - коммуникативной в сочетании с языковой, социолингвистической, прагматической

4 Знание правил и социальных норм поведения, традиций, социальной культуры носителей языка - основа формирования одной из базовых составляющих адекватного устного взаимодействия - социокультурной компетенции

5 Практика показала, что родной язык является самым экономным средством семантизации лексики, презентации нового грамматического явления и контроля сложных для понимания явлений Интенсификация процесса овладения РКИ достигается за счет опоры на имеющиеся сходства в родном (вьетнамском) и изучаемом (русском) языках с целью переноса имеющихся знаний, навыков, умений в изучаемый язык

6 Четкий, фиксированный порядок усвоения языковых явлений и речевого материала при помощи значительной концентрации учебных часов и оптимального использования учебного времени, создание обстановки «погружения» в русскоязычную среду, повышение внимания к различным формам педагогического общения, создание особого социально-психологического климата в группе, поддержание учебной мотивации, снятие психологических барьеров при усвоении учебного материала и его активизации позволяют овладеть русским языком в сжатые сроки в рамках элементарного - базового -1 сертификационного уровней

Основное содержаще диссертации нашло отражение в следующих публикациях автора:

1 Нгуен Тхи Фыонг Лиен Русско-вьетнамский практический коммуникативный справочник - Ханой, 2005 - 250 с

2 Нгуен Тхи Фыонг Лиен, Цаларунга С В Из опыта преподавания русского языка в Тропцентре (Вьетнам) // «Проблемы функционирования и преподавания русского языка в Юго-Восточной Азии» Сборник статей Международной конференции - Ханой, 2005 -С 345-349

3 Нгуен Тхи Фыонг Лиен, Фам Зань Мон Существительное в русском языке -Ханой, 2006 - 200 с

4 Нгуен Тхи Фыонг Лиен О преподавании русского языка на интенсивно-краткосрочных курсах во Вьетнаме // Вестник Российского университета дружбы народов - Серия Вопросы образования языки и специальность - М Изд-во РУДН, 2007 — №1 -С 87-92

НГУЕН ТХИ ФЫОНГ ЛИЕН (Вьетнам)

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ НА КРАТКОСРОЧНЫХ КУРСАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ВО ВЬЕТНАМЕ

Диссертационное исследование посвящено проблеме обучения устному взаимодействию на русском языке вьетнамских учащихся в рамках интенсивно-краткосрочных курсов вне языковой среды Анализируются пути и способы формирования коммуникативной компетенции как ключевого компонента владения русским языком как иностранным языком, особенности устного взаимодействия и методическая система обучения вьетнамских учащихся устной речи, исследуются средства повышения качества преподавания, вопрос интенсификации и оптимизации учебного процесса при краткосрочных формах обучения, особенности русского речевого этикета при устном взаимодействии и методика формирования умений в области речевого этикета как компонента социокультурной компетенции изучающего РКИ

NGUYEN THIPHUONG LIEN (Vietnam)

METHOD OF TEACHING TO VERBAL CO-OPERATION ON SHORT-TERM COURSES OF RUSSIAN IN VIETNAM

This thesis is devoted to the problem of teaching Vietnamese students verbal cooperation m Russian language within the framework of mtensively-short-term courses of outside the language environment The thesis presents an analyses of ways and methods of forming of communicative competence as a key component of mastering Russian as a foreign language, features of verbal co-operation and methodical system of verbal speech teaching of Vietnamese students, facilities of improving teaching are explored, problem of intensification and optimization of educational process at the short-term forms of teaching, features of Russian verbal etiquette in verbal co-operation and method of forming of abilities m area of verbal etiquette as the component of socio-cultural competence of a student studying Russian as a foreign language

Подписано в печать 16 04 2007 г Исполнено 16 04 2007 г Печать трафаретная

Заказ № 377 Тираж 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш , 36 (495) 975-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нгуен Тхи Фыонг Лиен, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ УСТНОЙ РЕЧИ В РАМКАХ ИНТЕНСИВНО-КРАТКОСРОЧНЫХ КУРСОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ ВНЕ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ.

1.1. Коммуникативный подход в системе подходов и методов обучения русскому языку как иностранному.

1.2. Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения РКИ.

1.3. Основные принципы коммуникативного обучения.

1.4. Интенсификация обучения как средство управления процессом овладения РКИ на краткосрочных курсах.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ НА ИНТЕНСИВНО-КРАТКОСРОЧНЫХ КУРСАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ВО ВЬЕТНАМЕ

2.1. Психологический и лингводидактический аспекты говорения: системно-функциональный анализ.

2.2. Пути и средства достижения успешности обучения монологическому и диалогическому общению.

2.3. Коммуникативные стратегии и их реализации в монологе и диалоге.

2.4. Обучение аудированию как основе устной коммуникации.

2.5. Система упражнений при обучении устному взаимодействию на русском языке как иностранном.

2.6. Критерии качества владения устной речи.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. РОЛЬ И МЕСТО РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА В УСТНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ЭТИКЕТУ НА КРАТКОСРОЧНЫХ КУРСАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ВО ВЬЕТНАМЕ.

3.1. Русский речевой этикет.

3.1.1. Речевой этикет и его функции.

3.1.2. Техника реализации этикетных форм.

3.1.3. Взаимодействие речевого и поведенческого этикета.

3.1.4. Речевые дистанции и табу.

3.1.5. Комплименты. Культура критики в речевом общении.

3.1.6. Невербальные средства общения.

3.2. Национальная специфика речевого этикета.

3.3. Методические проблемы обучения речевому этикету как компоненту устного взаимодействия.

3.3.1. Речевой акт как основа выбора средств речевого этикета.

3.3.2. Отбор единиц речевого этикета для активного и пассивного усвоения.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА ИНТЕНСИВНО-КРАТКОСРОЧНЫХ КУРСАХ В ТРОПЦЕНТРЕ.

4.1. Основное понятие эксперимента в методике преподавания, гипотеза и цель эксперимента в Тропцентре.

4.2. Содержание эксперимента.

4.3. Пробный урок: структура, содержание, анализ.

4.4. Форма и содержание тестирования устной речи в рамках эксперимента.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения устному взаимодействию на краткосрочных курсах русского языка во Вьетнаме"

Актуальность исследования. Данная работа посвящена одному из важных аспектов обучения иностранному языку и русскому языку, в частности - обучению устному взаимодействию с использованием коммуникативного подхода на интенсивно-краткосрочных курсах русского языка в условиях Вьетнама. В современном обществе, переживающем период глобализации и радикальных перемен во всех сферах взаимодействия людей, неизмеримо возрастают роль и значение общения. Овладение иноязычной устной коммуникацией - одно из средств подготовки конкурентоспособного специалиста.

Многолетнее сотрудничество Вьетнама и России, усиление экономико-политических, научных, образовательных связей значительно увеличили возможность профессиональных контактов, упрочили условия для обмена специалистами, для их базовой подготовки.

Роль иностранного языка во вьетнамском социуме меняется, в частности русский язык из учебного предмета трансформируется в один из ключевых элементов современной системы образования Вьетнама, в средство достижения профессиональной реализации личности. Это обусловило необходимость выработать такой подход к преподаванию русского языка вне языковой среды, который был бы нацелен на удовлетворение как государственных, так и общественных, а также личных потребностей человека, способствовал бы поиску и внедрению инновационных педагогических технологий в обучении русскому языку, в формировании культуры общения на изучаемом языке как языке будущей профессии.

Такого рода задачи были поставлены перед педагогическим коллективом Российско-Вьетнамского Тропического центра (Тропцентра) в Ханое, в котором в течение ряда лет ведется языковая подготовка вьетнамских специалистов на краткосрочных курсах русского языка для дальнейшего их обучения в высших учебных заведениях России. Оптимизация обучения слушателей курсов Тропцентра достигается внедрением новых подходов к обучению, пересмотром традиционных и введением инновационных методов преподавания, внимательным отношением к принципам обучения в рамках избранного методического направления, что помогает решать вопрос о том, как и какое содержание следует отбирать, какие материалы и приемы использовать для активизации резервных возможностей слушателей курсов, для интенсификации их учебной деятельности как деятельности коммуникативной. На современном этапе развития вьетнамского государства языковое образование (термин Е.И. Пассова) выступает в качестве значимого средства, оно формирует сознание личности, ее способность быть социально мобильной в обществе, свободно «входить» в открытое информационное пространство. Вместе с тем, даже при благоприятных условиях государственно-общественная значимость языкового образования должна подкрепляться его личностно ориентированной ценностью для обучающихся (Гальскова, Гез, 2005: 8). Последняя связана с индивидуально мотивированным и стимулированным отношением отдельной личности к собственному образованию вообще и к языковому в частности, к его уровню и качеству (Нечаев, 1989).

Уровень и качество обучения иностранному языку в настоящее время связывается с определением и реализацией на практике ведущей, доминирующей идеи обучения как стратегии, которая все чаще и настойчивее связывается с коммуникативным подходом и с формированием коммуникативной компетенции, необходимой для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Несмотря на то, что идеи коммуникативного, коммуникативно-деятельностного подхода появились в 70-е годы прошлого столетия, основные его характеристики, принципы обучения трактуются учеными по-разному, а практическое использование данного подхода нередко интуитивно. Особую значимость обучение реальной коммуникации приобретает в условиях отсутствия языковой среды, в частности в системе языкового образования Вьетнама. Все вышесказанное определило актуальность данного исследования, его цель и конкретные задачи.

Целью данной работы является создание научно обоснованной модели коммуникативно-направленного обучения устному взаимодействию вьетнамских учащихся-военных как средства формирования личности современного специалиста в условиях интенсивных, краткосрочных курсов русского языка (Тропцентр, Вьетнам).

Для достижения поставленной цели в исследовании последовательно решались следующие научно-практические задачи:

• описание деятельностного подхода к устному речевому взаимодействию как основе обучения, определяющей содержание и организацию учебного процесса;

• анализ компонентного состава обучения русскому языку как иностранному: субъекта, объекта, условий обучения с позиций коммуникативно-деятельностного подхода;

• исследование природы и факторов порождения устной речи и основных направлений развертывания диалога, монолога на базе определенных типов речевых ситуаций;

• системное представление учебных средств для интенсивного и краткосрочного овладения навыками и умениями устного взаимодействия в аспекте русского языка как иностранного;

• обоснование с помощью проведенного эксперимента адекватности разработанной методической системы обучения РКИ.

Предметом исследования стала методическая организация процесса обучения устному взаимодействию на русском языке вьетнамских учащихся-военных вне русской языковой среды.

Объектом исследования является процесс интенсивного и краткосрочного обучения русскому языку учащихся в области устного общения.

Предпринятое исследование направлено на проверку рабочей гипотезы, которая состоит в том, что эффективность процесса обучения вьетнамских учащихся русскоязычному устному взаимодействию будет достигнута при условии, если:

• процесс овладения русским языком будет основываться на коммуникативно-деятелыюстном подходе с учетом возможных сфер применения языка: образовательной (связанной с организованным обучением), профессиональной (сопряженной со специальностью человека), личной, общественной или социокультурной (в которой человек функционирует как член социума);

• в основу обучения будут положены стратегии порождения высказываний и текстов на русском языке как иностранном: стратегии достижения, стратегии корректировки учебной задачи, стратегии дискурса и сотрудничества и др.;

• обучение устному взаимодействию будет связано с обучением планированию устной интеракции («праксиограммы» обмена репликами, учет коммуникативной дистанции: определение расхождений в объеме информации коммуникантов, концентрация усилий на выполнении ближайшей речевой задачи, обращение за разъяснением, устранение недопонимания, возобновление коммуникации, контроль и оценивание);

• в обучении РКИ будут адекватно использованы ресурсы краткосрочного непродолжительного учебного процесса: интенсивность занятий и их результативность, гибкость обучения, его содержание и учет интересов слушателей курсов, вариативность приемов обучения, активизация психологических резервов личности обучающегося, плотность общения, установление оптимального соотношения сознательных и подсознательных компонентов при формировании коммуникативной компетенции.

Теоретической и методологической основой исследования послужили положения, разработанные в научных трудах в области дидактики и психологии, обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному: Б.В. Беляевой, И.Л. Бим, П.П. Блонского, Е.М. Верещагиной, Н.И. Гез, Т.А. Ван Дейк, Т.М. Дризде, Д. Дэвидсона, H.H. Жинкина, И.А.Зимней, Г.В. Колшанского, В.Г. Костомарова, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурия,

A.A. Миролюбова, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассова, И.В. Рахманова, Е.Ф.Тарасова, И. Филлмора, И.И. Халеевой, Л.В. Щербы, А.Н. Щукина и др.; исследования в области методики обучения устной речи: A.A. Алхазишвили, И.М. Бермана, В.А. Бухбиндера, A.A. Вербицкий, Т.Г. Винокур, Г.Г. Городиловой, Д.И. Изаренкова, O.A. Лаптевой, H.A. Любимовой, Е.И.Мотиной, А.И. Остапенко, Ю.Е. Прохорова, Л.В. Скалкина и др.; работы, посвященные традиционным, инновационным, альтернативным методам и подходам к обучению иностранным языкам и РКИ, описанию, формированию, оценке коммуникативной компетенции в уровневой системе обучения русскому языку иностранных учащихся: Э.Г. Азимова, Т.М. Балыхиной, И.К. Гапочки, Л.П. Клобуковой, Е.Л. Корчагиной, В.В. Молчановского, М.М. Нахабиной, Т.И. Поповой, Н.М. Румянцевой, Н.И. Соболевой, Л.В. Фарисенковой, Е.Е. Юркова и др.; разработки в области интенсификации и интенсивных форм и методов обучения: А.'Л. Бердичесвского, С.А. Вишнякова, И.А. Зимней,

Г.А. Китайгородской, Б.А. Лапидуса, Г. Лозанова, М.В. Ляховицкого, Е.С. Полат и др.

Научная новизна исследования заключается в разработке обоснованной лингводидактической системы обучения устному взаимодействию на основе комплексного формирования составляющих общей и коммуникативной компетенций в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению в условиях его краткости (непродолжительности), интенсивности, отсутствия языковой среды; введено понятие «асимметрии» компетенций, подразумевающее акцент на овладении определенными видами речевой деятельности применительно к запланированным (будущим) целям общения и обучения, концентрацией внимания на речевом взаимодействии и социокультурных традициях страны изучаемого языка.

Теоретическая значимость исследования заключается в применении современного психолого-педагогического учения о механизмах порождения устного высказывания, его характере, особенностях; в разработке лингвометодической системы обучения устному взаимодействию на русском языке в рамках краткосрочно-интенсивного курса при отсутствии языковой среды, а также в обеспечении дидактического сопровождения данной системы; в дальнейшей разработке стратегий и тактик осуществления устной интеракции.

Практическая ценность исследования определяется созданием учебной программы, учебных пособий, разработкой системы заданий и упражнений по формированию коммуникативной компетенции в устной форме, ее реализацией (I сертификационный уровень общего владения русским языком), определяется созданием контрольно-измерительных материалов для оценивания качества, гибкости, эффективности обучения русскому языку в рамках коммуникативного подхода.

Материалы, обобщающие разработку, внедрение интенсивного курса обучения русскоязычной устной речи, используются как лекционные в системе повышения квалификации вьетнамских преподавателей-русистов (на базе Тропцентра, Вьетнам).

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (2002 -2003 гг.) - поисково-теоретический: постановка исследовательских задач, изучение общедидактической, психолого-педагогической, методической научной и учебной литературы по проблеме исследования, ее осмысление, подготовка материалов эксперимента, обобщение в этой связи профессионального опыта исследователя темы и коллег-преподавателей русского языка вьетнамским учащимся.

II этап (2003 -2004 гг.) опытно-моделирующий: наблюдение за учебно-познавательной, коммуникативной деятельностью учащихся в процессе овладения РКИ, опросы представителей педагогического сообщества Вьетнама и учащихся с целью уточнения содержания, целей, перспектив обучения русскому языку и оптимизации, эффективности процесса преподавания РКИ, выявление мотивов обучения, корректировка способов и приемов практической деятельности и их научная интерпретация, формулирование основных постулатов исследования.

III этап (2004 -2006 гг.) аналитико-обобщающий: анализ, оценка, описание результатов эксперимента, доработка теоретической и практико-ориентированной части диссертационного исследования, формулирование выводов и выявление проблемных «зон» в обучении слушателей краткосрочно-интенсивных курсов русского языка.

В соответствии с целью исследования, характером поставленных задач, задачами экспериментально-опытного обучения и проверкой исходных положений диссертационной работы использовался комплекс методов, адекватных ее объекту и предмету: изучение лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы, необходимой для проведения исследования по заявленной теме; систематизация и обобщение опыта педагогов-практиков с целью уточнения направлений, актуальных для реализации поставленной цели; анализ стандартов, требований, программ, лексических минимумов и других нормативных, учебно-методических и учебных средств, значимых для адекватного анализа заявленной научной темы, интерпретация и компонентно-комплексный анализ результатов опытного обучения; осуществление опытного обучения.

Объективность и достоверность полученных выводов основывается на применении комплексной методики исследования материала, использовании последних достижений лингводидактики, лингвистики и смежных с ними дисциплин, результатами экспериментального обучения, личным опытом работы диссертанта в системе курсового обучения русскому языку во Вьетнаме.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на международных конференциях и семинарах «Проблемы функционирования и преподавания русского языка в Юго-Восточной Азии» (г. Ханой, 2005), «Методический семинар повышения квалификации вьетнамских преподавателей русского языка» (г. Ханой, 2006), « Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования» (г. Москва, 2007).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование компетенции иностранных учащихся в устно-речевом взаимодействии при отсутствии языковой среды оптимизируется в случае использования коммуникативного подхода к обучению, характерными чертами которого является попытка приблизить содержание и организацию учебного процесса к реальной коммуникации, что достигается, в свою очередь, коммуникативно-мотивированным поведением обучающего и обучающихся во время занятий, предметностью процесса коммуникации: тщательным отбором речевых интенций, тем, ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся.

2. В связи с тем, что основными методическими принципами коммуникативного (коммуникативно-деятельностного) подхода является речевая направленность обучения, индивидуализация, функциональность, ситуативность, в содержание обучения устно-речевому общению необходимо включать наряду с речевыми аспектами формирование общих и специальных компетенций: коммуникативной в сочетании с языковой, социолингвистической, прагматической - в силу различий между когнитивным, ментальным контекстом пользователя русским языком и так называемым внешним контекстом, то есть картиной мира, отраженной в изучаемом русском языке.

3. Интеллектуальный фон любой речевой деятельности составляет фоновые знания, включающие информацию, необходимую для общения, факты, сведения, ключевые слова по проблемам и др. Фоновые знания условно делятся на знания: а) о предметах и явлениях национальной культуры -реалиях, б) знаниях об общепринятых в стране изучаемого языка нормах поведения - этикете. Знание правил и социальных норм поведения, традиций, социальной культуры носителей языка основы формирования одной из базовых составляющих адекватного устного взаимодействия - социокультурной компетенции.

4. Интенсификация процесса овладения РКИ достигается за счет опоры на имеющиеся сходства в родном (вьетнамском) и изучаемом (русском) языках с целью переноса имеющихся знаний, навыков, умений в изучаемый язык. Практика показала, что родной язык является самым экономным средством семантизации лексики, презентации нового грамматического явления, а также контроля сложных для понимания явлений.

5. Овладение русским языком в сжатые сроки диктует необходимость, с одной стороны, обеспечивать четкий, фиксированный порядок усвоения языковых явлений и речевого материала при помощи значительной концентрации учебных часов и оптимального использования учебного времени, создания обстановки «погружения» в русскоязычную среду; повышать внимание к различным формам педагогического общения, созданию особого социально-психологического климата в группе, поддержанию учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении учебного материала и его активизации.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (360 наименований), приложения. Объем диссертации составляет 217 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 4

1. Результаты пробного обучения позволяют нам утверждать, что внедрение методики обучения устной речи на основе коммуникативного подхода на интенсивнно-краткосрочных курсах в Тропцентре позволяют достичь качества и эффективность результатов обучения и овладения русским языком, что важно тем, кто собирается ехать в Россию учиться или работать.

2. Эксперимент в обучении учащихся-военных на интенсивно-краткосрочных курсах русского языка в Тропическом Центре показывает, что коммуникативный подход к обучению усиливает мотивацию, интерес, соответствует возрастным и профессиональным потребностям учащегося, сочетается с приобретением экстралингвистических умений общения; творческое использование инструкций-советов формирует навыки самоконтроля, самокоррекции, инициативное начало речевой деятельности, установку на обучение, которые также важны для успешного, углубленного усвоения русского языка после завершения краткосрочного курса.

3. Эксперимент в Тропцентре формирует основы осознанного подхода к преподаванию. К обучению устной речи на интенсивно-краткосрочных курсах, показывает, какие недочеты имеются в обучении взаимодействию, помогает разработать рекомендации по устранению этих недочетов. Кроме того, позволяет прийти к выводу, что при контроле и оценке умений и навыков в устной речи надо различать коммуникативно значимые и незначимые ошибки. Следует быть более снисходительными к ошибкам, не нарушающим коммуникации, и обращать большее внимание на содержание высказывания.

184

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходя из вышеизложенного мы пришли к следующему заключению:

1. Практика обучения иностранным языкам, в частности русскому, показывает, что к числу компонентов, составляющих стратегию овладения иноязыком, относятся: коммуникативные потребности учащихся, способность к языку, мотивация учения, опора на родной язык, самоконтроль и другие. Эти компоненты вместе с коммуникативной методикой обучения оказывают прямое влияние на эффективность обучения русскому языку вообще, в том числе на обучение устной речи.

2. Одной из ключевых целей применяемого в условиях курсового обучения во Вьетнаме коммуникативного метода является формирование коммуникативной компетенции.

3. Ведущим принципом обучения устному взаимодействию является, как показало исследование, принцип коммуникативности, предполагающий такую направленность учебного процесса, при которой цель обучения (овладение РКИ как средством общения) и средство достижения цели (речевая деятельность) выступают в тесном взаимодействии. Уподобление обучения процессу реальной коммуникации предполагает организацию активной творческой деятельности учащихся, постоянное использование изучаемого языка, коллективных форм работы, создание проблемных ситуаций, представление материала на основе речевых интенций, параллельное усвоение грамматических форм и их функций в речи. Считать учебный процесс коммуникативным следует и можно при построении этого процесса на базе таких характеристик, как мотивированность, целенаправленность, личностный смысл, речемыслительная активность, взаимодействие и контактность, ситуативность, функциональность, ряд других.

4. Обучение РКИ вне языковой среды (в нашем случае - в Тропцентре Вьетнама) предполагает учет родного языка и методического принципа, связанного с этим. Учет родного языка реализуется либо в латентной, скрытой, либо в открытой формах: в первом случае отбор и подача материала производится нами с установкой на предупреждение ошибок, во втором -путем сознательного сопоставления особенностей вьетнамского и русского языков. К примеру, учитывались те факты, что во вьетнамском языке нет букв "ж", "ц", "щ" и соответствующих звуков, что вьетнамские слова не имеют ударения и это сказывается на ритмике произносимых ими русских слов, это вызывает членение слов на слоги, лишает цельнооформленности русскую лексему (в речевой практике вьетнамских учащихся); отсутствие падежей, вида и т.д. во вьетнамской грамматике сказываться на отборе и введении нового материала из русской грамматики.

5. Детально разработанный российской лингводидактикой принцип устного опережения обеспечивает возможность общения на РКИ уже на первых занятиях. Однако опыт показал, что превращение занятий исключительно в устные неэффективно, тем более при работе со взрослыми учащимися, привыкшими к опоре на письменные источники восприятия.

6. С теоретико-прикладной точки зрения построить правильно учебный процесс позволила опора на ситуативно-тематическую организацию материала и ориентировка на шестиуровневую систему владения РКИ, содержащую детальную характеристику требований к каждому из уровней, что позволяет скорректировать учебные программы, планы, учебные действия учащихся и педагогов-русистов.

7. В настоящее время, когда мир становится полилингвальным и люди стремятся овладеть несколькими языками, необходимыми в повседневной жизни, для ведения профессиональной деятельности, насущной проблемой стала проблема интенсификации обучения. Она тем более актуальна и очевидна при организации обучения иностранному языку, РКИ в краткие временные сроки, что характерно для интенсивно-краткосрочных курсов в Тропцентре Вьетнама. В результате эксперимента мы последовательно увеличивали объем и скорость усвоения материала, количество и вариативность приемов обучения, в частности упражнений, уделяли внимание плотности общения, активизации психологических резервов личности обучаемого (см.: Зимняя 1985).

8. Опора на теорию и данные практики показала, что на занятиях с вьетнамскими слушателями - при всей рациональности управления процессом - не всегда соблюдаются нужные пропорции в обучении видам речевой v деятельности, в том числе устной речи; спонтанный, неподготовленный монолог или диалог преподаватели «подменяют» разрешением читать написанное; говорение связывают с пересказом, не развивая навыков и умений собственно говорения с использованием метода проектов, свободной беседы.

В этой связи среди разнообразных приемов нами уделялось внимание коллективным формам деятельности, что, как показал эксперимент, порождает отношения ответственной зависимости, когда успех и неудачи одного выступают успехом и неудачей групп.

9. Поставив одной из главных задач обучения в Тропцентре Вьетнама -обучение устному взаимодействию, мы не могли не исследовать проблему: с чего рекомендуется начинать обучение: с монолога или диалога.

Лингвистические и психологические разработки в области речевой деятельности свидетельствуют о том, что диалог и монолог не являются обособленными «системами» (Щерба 1957), тесно взаимодействуют, проникают друг в друга; речевые механизмы, участвующие в их порождении, выступают не изолированно, а в единой психической структуре.

В существующих моделях порождения речи (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), несмотря на расхождения в системе понятий, принципиальной признается трехфазность структуры речевых действий: фаза планирования, фаза осуществления, фаза контроля, что служит в свою очередь основой для моделирования процесса научения устному взаимодействию, для подбора средств и приемов обучения. Нами уделялось внимание также активизации: а) внутренней речи поскольку на начальном этапе она помогает формированию фразовых стереотипов и развитию речевого слуха; б) внутреннего программирования - сложный тип «динамичной трансформации» (Выготский 1956), что усилило нашу работу над формированием механизмов памяти, прогнозирования, эквивалентных замен.

10. При отборе языкового и речевого материала нами было обращено внимание на то, что удельный вес слов в высказывании неодинаков: одни являются «узлами» сообщения, другие нет. К «узлам» относятся глаголы, служебные слова, местоимения, многие существительные, которые обладают для говорящего особым смыслом, а также эмоционально-оценочные слова. Наблюдения, отбор слов строго в рамках лексического минимума, отбор системы упражнений позволили интенсифицировать, оптимизировать и предупредить многие ошибки в речи учащихся.

11. В целом успешность обучения устному взаимодействию оказалась зависимой от сформированности технических навыков говорения, от наличия мотивов, реализации принципа ситуативно-тематического построения уроков и их циклов, прогнозирования зон интерференции и переноса.

Речь, общение людей связано с использованием коммуникативных стратегий, помогающих найти вывод из затруднений в процессе обучения, помочь «заполнить пробелы» в лингвистической и социокультурной компетенциях. Чтобы минимизировать эти проблемы и активизировать порождение компетентной речи, в курс обучения нами был введен речевой этикет, включающий нормы повседневного общения, отражающие особенности национальной ментальности носителей языка, и этикет общения, т.е. правила речевого поведения как отражение культуры и менталитета русских. Они носят стандартизированный характер и проявляются в вербальной (обращения, приветствия, прощания, приглашения и др.) и не вербальной формах (мимика, жесты, внешний вид). В этой связи, в содержание обучения вошло знакомство с различными способами общения в зависимости от ситуации, симметрии -асимметрии ролей коммуникантов и т.п.

Знание тактик речевого поведения дает возможность адекватного пользования различными способами общения. Серия специальных упражнений и других средств (мультимедиа презентации, видеофильмы и др.) оптимизировала формирование умении вступать в коммуникацию и завершать ее, побуждать собеседника к выполнению действия, реагировать на побуждение, выражать эмоционально и социально-правовую (защищать, оправдывать и др.) оценки.

12. В Российско-Вьетнамском Тропическом Центре каждый год учатся военные специалисты, впервые приступающие к изучению русского языка. Они изучают русский язык в объеме 750 академических часов, потом продолжают свою учебу в России. В этих условиях качественное владение языком можно обеспечить, лишь разумно решая вопрос о методике обучения, солидаризуясь с мыслью о необходимости разработки гибкой методической системы, учитывающей цели и условия обучения, особенности родного языка.

Обучение на краткосрочных курсах интенсивным методом приводит к тому, что основное внимание сосредоточено на развитии речевой деятельности, с определенным ущербом для изучения языковых средств, в результате чего в речи слушателей сохраняются фонетические и грамматические ошибки. Предпринимаются попытки использовать в интенсивных методах приемы обучения, свойственные другим методам: компьютерное обучение, сознательно-практическое освоение материала, активизация резервных возможностей учащегося.

Опыт занятий на интенсивных краткосрочных курсах свидетельствует о том, что эффективность владения РКИ нарастает в условиях русской языковой среды. Вместе с тем, в Тропцентре стараются использовать все средства для интенсификации учебного процесса. Например, успех в работе во многом зависит от квалификации преподавателя, ведущего занятия, а также от тщательности комплектования учебной группы.

Результаты пробного обучения и опроса, полученные от учащихся Тропцентра, показывают, что внедрение предложенной нами методики обучения устной речи на русском языке на интенсивно-краткосрочных курсах в действительности не только помогает экономить время, достигая полученной цели обучения, но и позволяет повысить качество й эффективность обучения и овладения языком.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нгуен Тхи Фыонг Лиен, Москва

1. Адмони В.Г. Грамматический строй как система построения и общая теория грамматики. Л., 1988. - 239 с.

2. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания. СПб., 1994. - 153 с.

3. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: Златоуст, 1999. - 472 с.

4. Акишина A.A. Интенсивный курс русского речевого поведения // Русский язык за рубежом. 1981. -№ 4.

5. Акишина A.A., Аннушкин В.И., Жаркова Т.Л. Методическая разработка интенсивного курса русского языка повседневного общения. М., 1989.

6. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить (для преподавателя русского языка как иностранного). М., 2005. - 255с.

7. Акишина A.A., Шляхов В.И. Учимся читать быстро и эффективно: Путь к педагогическому мастерству. -М., 1991.

8. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / Под ред. A.A. Леонтьева, Т.В. Рябовой. -М., 1970.

9. Алексеева И.Н. Обучение аудированию монологической речи общественно-политического характера в языковом вузе. М., 1976.

10. Ален Дж. Ф., Перро Р. Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. -Вып. 17.

11. Алхазишивили A.A. Основы овладения устной иностранной речью. М., 1988.- 124с.

12. Алхазишивили A.A. Психологические основы обучения устной иностранной речи.-Тбилиси, 1974.

13. Андреевская В.В. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1987.

14. Андреевская B.B. Отображение структуры наглядной ситуации в устной речи младших школьников // Вопросы педагогики. 1979. -№ 1.

15. Аннушкин В. И. Стиль учебного диалога // Русский язык за рубежом. -2000.-№ 3.

16. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского языка. М., 1979. -232 с.

17. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1959.

18. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990.

19. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков. М., 1992. - 147 с.

20. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. - М.: Комкнига, 2005. - 571 с.

21. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987.

22. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: Дисс. .канд. филол. наук.-М., 1971.

23. Балыхина Т.М. Международно ориентированная деятельность университета // Методический семинар повышения квалификации вьетнамских преподавателей русского языка. -Ханой, 2006.

24. Балыхина Т.М. Основы теории текстов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного). М. 2004. - 240 с.

25. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования: Методологические проблемы обучения русскому языку. М., 2000.-400с.

26. Балыхина Т.М., Что такое русский тест? -М.: Русский язык. Курсы, 2006.

27. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся: Учебное пособие. -М„ 2006.

28. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.

29. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М., 1989. - 103с.

30. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи // Иностранные языки в школе. -1964. -№5.

31. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. М., 1937.

32. Бессмертная Н.В. К вопросу о типологии текста // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев: Высшая школа, 1978.

33. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. -М. 1977.

34. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1988.

35. Богданов В.В. Текст и текстовое общение. СПб., 1993 - 68 с.

36. Большой академический словарь русского языка. М., 1984.

37. Борисова А.И. и др. Включенное обучение новый тип обучения иностранных студентов-русистов// Русский язык за рубежом. - 1983. - №4.

38. Брейгина М.Е. Соотношение темы и ситуации в обучении устной речи // Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам.-М., 1981.-С.68-81.

39. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи: 4-е изд перераб. М., 1981.

40. Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и неаудиторной работы. -М., 1988.-116 с.

41. Бухбиндер В.А. Учет особенностей диалогического текста в обучении устной речи // Проблемы коммуникативной лингвистики. Киев: Высшая школа, 1983. - С. 104-168.

42. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. М., 2001. - 384 с.

43. Величко Л.Ф. Методический аспект паралингвистических характеристик устной иноязычной речи: Дисс. канд. пед. наук. М., 1982.

44. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

45. Вербицкий A.A., Юрисов В.А., Нечаев H.H. Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989. - 286 с.

46. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В.П. Григорьева, H.A. Зимняя, В.А. Мерзлякова и др. М., 1985.

47. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. -М.: Русский язык, 1982.

48. Власов Е.А., Юдина Т.Ф., Авраменко О.Г., Шилов A.B. Компьютеры в обучении языку: Проблемы и решения. -М., 1990.

49. Волкова A.A. Основы русской риторики. М., 1986. - 343с.

50. Вольская Н.П, Гудков Д.Б., Захаренко И.В., Красных В.В. Можно? Нельзя?: Учебное пособие. -М., 2001.

51. Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе: Сборник методических статей. Учебно-методическое пособие. М.: Русский язык, 1976.-207 с.

52. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить говори / 300 упражнений по обучению устной речи. - М., 1993.

53. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. - 520с.

54. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., 1982.

55. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984.

56. Гак В.Г. Высказывание и ситуация // Проблемы структурной лингвистики. -М., 1973.

57. Гак В.Г. Метафора: универсальное и специфическое // Метафора в языке и тексте. -М., 1988.-176 с.

58. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским. М., 1988.

59. Гак В.Г. Ситуация высказывания и перевод // Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе: Доклады 9 научно-методической конференции.

60. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2007. - 336 с

61. Гез Н.И. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для IX класса школ с углубленным изучением немецкого языка. М., 1992. - 95 с.

62. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов.-М., 1997.

63. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. М., 2001. - 272 с.

64. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного.-М., 1993.

65. Городилова Г.Г. К вопросу о развитии речевых навыков и умений // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком.-М., 1969.

66. Городилова Г.Г. К вопросу об оптимальном пути развития речевых навыков и речевых умений на начальном этапе обучения // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком / Под ред. Леонтьева А.А., Рябовой Т. В. М., 1969.

67. Государственный образовательный стандарт по русскому языку. Элементарный уровень. СПб., 1999.

68. Гришенкова Г.А. Методика использования деловых игр при обучении менеджеров иностранному языку: Автореферат дисс. . канд.пед.наук -М., 1995.

69. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения: Учебное пособие. М., 2000.

70. Гусейнова В.М. Обучение профессиональной диалогической речи студентов национальных групп: Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1988. -257 с.

71. Дергачева Г.И. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. М.: Русский язык, 1986.

72. До Динь Тонг, Зыонг Дык Нием, До Ка Шон. Методика обучения русскому языку во вьетнамской школе. Ханой, 2002.

73. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста: Методическое пособие. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. 70 с.

74. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема ее понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

75. Дрездецкая Г.В. Создание профессионально ориентированного учебного курса в вузе нефилологического профиля: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Л., 1990.

76. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984.

77. Дубинина Л.Л. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально ориентированными текстами: Дисс. канд. педагог, наук. М., 1994.

78. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект // VII Международный Конгресс преподавателей русскогоязыка и литературы. М., 1990.

79. Ейгер Г.В., Раппопорт И.А. Язык и личность. Харьков, 1991.

80. Ерофеева И.Н. Обучение устному профессиональному общению иностранных аспирантов-нефилологов: Автореф. дисс. .канд. педагог, наук. -СПб., 1992.

81. Живая методика: для преподавателя русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2005. - 336 с.

82. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

83. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. - № 6.

84. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

85. Жуковская Е.Е., Золотова Г.А., Леонова Э.Н., Мотина Е.И. Русский язык для студентов-иностранцев естественных и технических специальностей I и II курсов: Практическая грамматика. -М.: Русский язык, 1984.

86. Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. Работа с художественными текстами на начальном этапе обучения // Русский язык за рубежом. 1987. - № 2.

87. Журавлева Н.А. Языковая среда как обучающий фактор и резерв повышения эффективности краткосрочного обучения русскому языку. М.,1981.

88. Зайковская М.В. Модель обучения нефилологов учебно-профессиональному общению в лабораторных и полевых условиях: Автореф. дисс. .канд. педагог, наук. Л., 1991.

89. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Русский язык, 1977.

90. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. -М.: Русский язык, 1981.

91. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. -М.: Русский язык, 1987.

92. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001.-429 с.

93. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении как фактор гуманизации образования // Русский язык за рубежом. 1991. -№ 3. - С. 91-95.

94. Зимняя H.A. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.-М.: Просвещение, 1985.

95. Зимняя H.A. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного) // Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.: Русский язык, 1985.

96. Зимняя H.A. Психология обучения неродному языку. М., 1989. - 219 с.

97. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982.-368 с.

98. Золотова Г.А. О лингвистических основаниях коммуникативной типологии речи // Русский язык за рубежом. 1982. -№ 5. - С.51-56.

99. Золотова Г.А. О путях и возможностях грамматической науки // Вопросы филологии. №3. - 1999. - С.13-19.

100. Золотова Г.П. Очерк функционального синтаксиса русского языка. -М., 1973.

101. Золотова Г.А. Грамматика как наука о человеке // Русский язык в научном освещении.-№ 1.-2001.-С. 107-113.

102. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Б. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1998. - 528 с.

103. Иванова H.B. Обучение студентов-иностранцев письму на русском языке с учетом коммуникативных потребностей в учебно-профессиональной сфере общения: Дисс. канд. педагог, наук. М., 1989. - 163 с.

104. Иевлева З.Н. Методика обучения русскому языку как иностранному: первые шаги. М., 2003.

105. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. - С.54-60.

106. Изаренков Д.И. Когнитивные процессы и обучение устной иноязычной печи / Вестник МАПРЯЛ. № 36. - 2002.

107. Изаренков Д.И. Лингводидактическая интерпретация учебного текста // Русский язык за рубежом. 1994.

108. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1986. -148 с.

109. Изаренков Д.И. Основания полемического общения. Направления развертывания дискуссии // Русский язык за рубежом. 1992. - № 4. -С. 105-110.

110. Изаренков Д.И. Структура и функциональные особенности диалога в современном русском языке: Дисс. . .канд. филолог, наук. М., 1976. - 225с.

111. Ильин Е.П. Умения и навыки // Вопросы психологии. 1986. - № 2. -С.94.

112. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975.- 118 с.

113. Ильина Н.В. К вопросу о тексте как коммуникативной единице обучения // Формирование коммуникативной компетенции по русскому языку у иностранных учащихся: Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической конференции. Львов, 1990. - С.24-25.

114. Инвариантные синтаксические значения и структура предложения. М.: Наука, 1969.-180 с.

115. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.

116. Каган О. Теория и практика написания личностно ориентированного учебника русского языка как иностранного: Дисс. канд.пед.наук. М., 1997.

117. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М., 1990. - 152 с.

118. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., 1979.

119. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев: 2-е изд.дополн.и перераб. М, 1987.

120. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -261с.

121. Караченцева О.Р. Совершенствование диалогической речи иностранных студентов I -II курсов нефилологических вузов: Дисс. . канд. педагог, наук. -Л., 1986.-201с.

122. Касевич В.Б. Элементы общей лингвистики. М., 1977. - 184 с.

123. Кацнельсон С.Д. Порождающая грамматика и принцип деривации // Проблемы языкознания. М., 1967.

124. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. М., 2004. -217с.

125. Киселева Л.Д К вопросу о коммуникативных единицах обучения русскому языку иностранцев // Межвузовский сборник научно-методических статей. Вып. 3. - Л.: ЛГУ, 1983. - С. 18-25.

126. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. М., 1982.

127. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.

128. Климентенко А.Д. Некоторые вопросы системы упражнений, обучающих умению выражать свои мысли на иностранном языке // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе: Сборник статей. М., 1973. -С. 96- 102.

129. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности как средство обучения говорению // Вопросы обучения иностранцев русскому языку. Лингвистика и методика. Киев, 1990. - С.78-93.

130. Колкер Я. М.и др. Практическая методика обучения иностранному языку. -М., 2001.-260 с.

131. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М., 2001.

132. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

133. Копыткова Т.Г. Методика обучения диалогическому общению в учебно-профессиональной сфере иностранных студентов технических вузов: Дисс. .канд. педагог, наук.-М., 1991.-215 с.

134. Корчагина Е.Л. Методический аспект мотивации при формировании коммуникативной компетенции в чтении литературы по специальности // Русский язык за рубежом. 1988. - № 2. - С. 65 - 74.

135. Корчагина Т.А. Основы методики моделирования учебных текстов по специальности для обучения студентов-иностранцев русскому языку: Дисс. .канд. педагог, наук. -М., 1984. 187 с.

136. Корчагина Т.Е. Некоторые вопросы построения типовых текстов как основа обучения студентов-иностранцев научному стилю речи // Русский язык для студентов иностранцев: Сборник методических статей. № 22. -М.: Русский язык, 1983.

137. Костомаров В.Г. Наш язык в действии. Очерки современной русской стилистики. М., 2004. - 287 с.

138. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990.

139. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1976.

140. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1988. - 158 с.

141. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебник русского языка и проблема учета специальности // Русский язык за рубежом. 1978. - № 4. - С.49-53.

142. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М.: ИТДК «Гнозис», 2001. - 270 с.

143. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общ. ред. Е.С. Кубряковой. -М., 1996.-245 с.

144. Кроль В. М. Педагогика и психология: Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп.-М., 2003.

145. Крупник К.И. Экспериментальное исследование // Научные труды МГПИИЯ. Вып. 97. - 1975.- С. 230-250.

146. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерном классе (на примере английского языка). М., 1998.

147. Кто есть кто в современной русистике / Ред. Ю. Караулов, А. Мустайоки. Москва- Хельсинки, 1994. - 330 с.

148. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М., 1986. -156 с.

149. Кубрякова Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике // Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и структурные аспекты. М., 2000. - С. 7-26.

150. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем // Язык и структуры представления знаний.-М, 1992.-С. 4-38.

151. Кубрякова Е.С. Текст проблемы понимания и интерпретации // Семантика целого текста. - М., 1987. - С. 93 - 94

152. Кузьмин Ю.А., Аросева Г.Е. Тематический диалог. М., 1985. - 96 с.

153. Культура русской речи и эффективность обучения / JI.K. Граудина, E.H. Ширяев.-М., 1996.

154. Ладыженская Т.А. Система упражнений по развитию связной речи // Совершенствование методов обучения русскому языку. М., 1981. - С.43-47.

155. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М., 1970. - С. 99-123.

156. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. 1975. - Вып. 10. - С. 68.

157. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе.- М.: Высшая школа, 1986. 143с.

158. Лаптева O.A. Идеи коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике // Русский язык за рубежом. 1990. - № 2. - С. 66-71.

159. Лаптева O.A. Русский разговорный синтаксис. М., 1976. - 249 с.

160. Лариохина Н.М. Об использовании типового научного текста в обучении русскому языку специалистов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1985. -№3.-С.22-32.

161. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений.- М.: Русский язык, 1989. 160 с.

162. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста / Под ред. Г.А. Золотовой. -М.: Наука, 1979. С. 18-36.

163. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: Психологические очерки. М.: Изд-во МГУ, 1970. - 88 с.

164. Леонтьев A.A. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С.5-20.

165. Леонтьев A.A. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста // Иностранные языки в высшей школе. 1975. - № 1. - С. 96-103.

166. Леонтьев A.A. Потребности, мотивы и сознание // Мотивы и сознание поведения человека: Материалы XVIII Международного психологического конгресса.-М., 1966. С.5-12.

167. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986 . -№ 2. - С. 5-12.

168. Леонтьев A.A. Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСР, 1959.

169. Леонтьев A.A. Психология общения: Учебное пособие для студентов-психологов. Тарту, 1974. - 219 с.

170. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Эдиториал УРСС, 2003. - 312 с.

171. Леонтьев A.A. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М: Наука, 1974. - С. 21-28.

172. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. -М. Воронеж, 2001.

173. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-216 с.

174. Леонтьев A.A., Китайгородская Г.А. Содержание и границы понятия «интенсивное обучение» // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: Сб.статей. М.: Русский язык, 1983.

175. Леонтьев A.A., Тарасов Е.Ф. Национально-культурная специфика речевого поведения.-М., 1977.

176. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1990.-686 с.

177. Лихачева А.Б. Если из песни выкинуть слово // Русский язык за рубежом . -2003.-№2.

178. Логинова В.Г., Самуйлова Н.И. Современные технические средства в обучении русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1989.

179. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. 1980. - №5. - С.37 - 42.

180. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей / Под ред. Г.Я. Солганика. -М.: Просвещение, 1980.-96 с.

181. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1975.-252 с.

182. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. -М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

183. Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. -Тверь, 1998.

184. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М., 2003. - 278 с.

185. Макаров В.Т. Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи. М., 2002. - 297 с.

186. Максимов В.И., Хватов С.А. и др. Учебник русского языка для иностранных студентов I курсов технических вузов СССР. М.: Русский язык, 1990.-427 с.

187. Мамонтов A.C. Язык и культура: сопоставительный аспект изучения. -М., 2000.

188. Мангус И. Как учить иностранный язык, или советы по изучению иностранного языка. М., 1999,

189. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. Киев, 1989. - 184 с.

190. Мелихова Н.В. Текст и смысловая иерархия его составляющих // Высказывание и текст: взаимодействие языковых единиц. М.: Русский язык, 1990.-286 с.

191. Мельникова JI.B. Курс «Русская речь интенсивно» и его место в краткосрочном обучении // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: Формы и методы / Сост. Рассудова О.П. - М., 1983. - С. 125- 139.

192. Методика / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Русский язык, 1988. - 180 с.

193. Методика: Заочное повышение квалификации преподавателей русского языка / Под ред. A.A. Леонтьева, Т.А. Королевой. М., 1975.

194. Методика обучения русскому языку как иностранному: Курс лекций / Л.В. Лысенкова и др. СПб., 1990.

195. Методика обучения русскому языку как иностранному: Курс лекций / Л. В. Лысенкова и др. 2-е изд. СПб., 2000.

196. Методика обучения русскому языку как иностранному: Хрестоматия / Сост. А.Н. Щукин. Воронеж, 1997. - 368 с.

197. Методика преподавания русского языка иностранцам / Под ред. С.Г. Бархударова. М., 1967.

198. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Русский язык, 1990.-231 с.

199. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Дергачева Г.И., Кузина О.С., Малашенко Н.М. и др. М.: Русский язык, 1989.-248 с.

200. Мете H.A. Выбор единицы обучения для формирования навыков связного монологического высказывания у студентов-иностранцев (На материале научного стиля речи): Автореф.дисс. .канд.педагог.наук. -М.,1975. -28 с.

201. Мете H.A. Предложение выделительной семантики в научном тексте // Русский язык за рубежом. 1991.-№ 6.-С.49.

202. Мете H.A., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. -М.: Русский язык, 1982. 141 с.

203. Миролюбов A.A. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в советской методике обучения иностранным языкам // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1973. - С. 17-35.

204. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века // Языковая компетенция: грамматика и словарь: Межвузовский сб.науч.трудов.- Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1988. -66 с. С. 345 - 349.

205. Митрофанова О. Д. Научный стиль речи: проблемы обучения.- М.: Русский язык, 1985. 128 с.

206. Митрофанова О.Д. О принципах описания русского языка в учебных целях специалистам-нефилологам. К постановке вопроса // Русский язык за рубежом.- 1982. №5. - С.37.

207. Митрофанова О.Д. Проблемность и технология обучения // Русский язык за рубежом. 1991.- №3.-С.88-90.

208. Митрофанова О.Д. Учебный принцип коммуникативности на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1979. -№ 1. - С. 58-63.

209. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. М.: Изд-во МГУ, 1973. - 145 с.

210. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 267 с.

211. Молчановский В.В. К вопросу о содержания и структуре профессии преподавателя русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом.- 1990. -№ 1.-С.48-57.

212. Молчановский В.В. Состав и содержание профессионально-деятельностной компетенции преподавателя русского языка как иностранного: Автореф. дисс. .доктора педагог, наук. М., 1999. - 27 с.

213. Молчановский В., Шепелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного: Введение в специальность. М, 2002.

214. Мотина Е.И. Некоторые проблемы теории и практики обучения языку специальности // Русский язык за рубежом. 1986. -№1. - С.83-87.

215. Мотина Е.И. О сопоставительном анализе языка устной лекции и учебной литературы по специальности // Вопросы лингвистики и методики преподавания РКИ на продвинутом этапе обучения. М.:УДН,1979. - 159 с.

216. Мотина Е.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица // Русский язык за рубежом. 1978. - № 1. - С. 42-46.

217. Мотина Е.И. Язык и специальность: Лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1988. - 176 с.

218. Мотина Е.И., Гришунин В.А. Обучение реферированию на основе рассмотрения текста как особой коммуникативной единицы. Исходные позиции и некоторые вопросы структуры текста // Русский язык за рубежом. 1982. -№5.-С.21 -36.

219. Мотина Е.И., Жуковская Е.Е., Золотова Г.А., Леонова Э.Н. К проблеме отношения коммуникативных заданий и реализующих их высказываний // Русский язык за рубежом. 1984. - № 1. - С.62-65.

220. Мужев B.C. О функциях заголовков // Учен. зап. МГПИИЯ им. Тореза. -М, 1970.

221. Муравьева Л.С. Учебник русского языка для студентов-иностранцев нефилологических вузов. М.: Русский язык, 1989. - 447 с.

222. Найфельд М.Н. Работа с текстом по специальности // Русский язык за рубежом.- 1993.-№ 1.-С.19- 27.

223. Нгуен Дак Оат. Содержание и структура базового учебника русского языка для слушателей военно-технических вузов Вьетнама. М., 2003.

224. Нгуен Чонг Зо. Теория учебника практического курса русского языка для студентов-филологов: прагматика, языковой компонент, технология обучения. -М., 1998.-150 с.

225. Нгуен Чонг Зо. Теория учебника практического курса русского языка для студентов-филологов: предметный компонент. М., 1998. - 150 с.

226. Немов P.C. Основы психологического консультирования: Учеб. для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 394 с.

227. Нечаева O.A. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). М.,1974. - 260 с.

228. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука,1983. -215с.

229. Новиков А.И., Чистякова Г.Д. К вопросу о теме и денотате текста // Известия АН СССР. Сер.: Литература и язык. - 1981. - Т.40. -№ 1. - С. 48-55.

230. Носенко Э.Л. Психолингвистическая основа контроля уровня владения устной речью на иностранном языке. Днепропетровск, 1978.

231. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. A.A. Леонтьев. -М.: Русский язык, 1991.-360 с.

232. Общая психология / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1986. -464 с.

233. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Страсбург, 2001.

234. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука,1980. - 263 с.

235. Одинцова Т.Б. Русский язык как иностранный: актуальные вопросы описания и методики преподавания. М.: Русский язык, 1982.

236. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Русский язык,1983. 815 с.

237. Олейник O.A. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей (на продвинутом этапе обучения): Дисс. .канд.педагог.наук. -М., 1995. 194 с.

238. Орлова М.Н. Структура диалога в современном русском языке. Вопросно-ответная система: Дисс. канд. филолог, наук. Саратов, 1968. - 167 с.

239. Основы теории речевой деятельности / Под ред. A.A. Леонтьева. -М.: Наука, 1974.-368 с.

240. Остапенко А.И., Розенбаум Е.М. Ситуация в обучении устной речи на иностранном языке // Русский язык за рубежом. 1971. - № 4. - С.64-67.

241. Павлова Б.Э. Пути повышения эффективности обучения русскому языку на интенсивных курсах в вузах ГДР. М., 1982.

242. ПадучеваЕ.В. О семантике синтаксиса. -М.: Наука, 1976.-291 с.

243. Палиницына Л.С. Спецкурс и спецпратикум как эффективная форма профессиональной подготовки студентов: Автореф. дисс. . канд.педагог.наук. -М., 1981.-21 с.

244. Пальмер О.Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М. 1960.

245. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

246. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Русский язык, 1989.-276 с.

247. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977. -101 с.

248. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контекст // Иностранные языки в школе. 1975.-№ 1.-С. 74.

249. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения. М.: Русский язык, 1979.- С.128.

250. Петрова Л.Д. Вычленение текстового субъекта в процессе аннотирования научной статьи // Научный и общественно-политический текст. М.: Наука, 1991.-207 с.

251. Половникова В.И. Лексический аспект в преподавании русского языка как иностранного на продвинутом этапе. -М., 1988.

252. Попов Ю.В. О предпосылках лингвистического моделирования текста // Текст, структура и семантика: Сборник научных трудов. Пятигорск, 1981.- С.150-157.

253. Попов Ю.В., Трегубович Т.П. Текст: структура и семантика. -Минск, 1984.

254. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе / Под ред. Н.С. Власовой. -М: Русский язык, 1990 . -230 с.

255. Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев / Под ред. О.П. Рассудовой. М., 1977.

256. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. М.: Русский язык, 1986. -46 с.

257. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М.: Русский язык, 1985. -С. 153.

258. Прохольская Т.В. Организация учебно-научного текста: Автореф. дисс. канд. филолог, наук. СПб., 1991. - 20 с.

259. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. М.: Наука, 2004. -222 с.

260. Прохоров Ю.Е. Лигвострановедение страноведение - культуроведение (Спорные размышления по спорным вопросам) // Русский язык за рубежом.- 1990.-№3,-С. 76-83.

261. Прохоров Ю.Е. Национальные культурные стереотипы речевого общения и их роль в в обучении русскому языку иностранцев. М., 1996.

262. Психология: Словарь // Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990. 494 с.

263. Пулькина И.М. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев и методические указания. М., 1956.

264. Раппопорт И. А. и др. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. Таллинн, 1987.

265. Распопов И.П. Строение простого предложения в современном русском языке.-М., 1970.

266. Рассудова О.П. Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. -М., 1983.

267. Рахманов И.В. Методические требования к учебникам иностранных языков для восьмилетней школы // Иностранные языки в школе. 1961. - № 4. -С.40 - 50.

268. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980.- 118 с.

269. Ревуцкая С.М., Ружинский A.JI. Культурные концепты в пособии по развитию речи на материале русских песен // Русский язык за рубежом. 2002. -№ 3.

270. Резвецова М.Д. Практикум по сравнительной типологии английского и русского языков. -М.: Просвещение, 1989. 160 с.

271. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., 1998.

272. Родионова И.В. Обучение устной монологической речи студентов-нефилологов в учебно профессиональной сфере общения.

273. Рожкова Г.И. Вопросы практической грамматики в преподавании русского языка как иностранного. М., 1978.

274. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам преподавания русского языка как иностранного. М., 1977.

275. Рожкова Г.И. К вопросу о лингвистических основах описания русского языка как иностранного // Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы: Тезисы докладов. М., 1969.

276. Рожкова Г.И. О разработке принципов написания практических грамматик русского языка для иностранцев // Русский язык для студентов-иностранцев. -Вып. 14.-М., 1974

277. Рожкова Г.И. Ситуация как обучающий прием развития речи // Русский язык в национальной школе. 1968. -№ 5.

278. Рожкова Г.И., Рассудова О.П., Лариохина Н.М. Методика преподавания русского языка иностранцам / Под ред. С.Г. Бархударова. М., 1967.

279. Романов A.A. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения. -М., 1988.

280. Рыт Е.М. Основы методики преподавания иностранных языков в свете науки о языке. М, 1930.

281. Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

282. Седов К.Ф. Коммуникативные стратегии дискурсивного поведения и становление языковой личности // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград; Саратов, 1988. - С. 9-12.

283. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993.

284. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. -М., 1981.

285. Скалкин B.J1. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте, организация материала для устной речи // Русский язык за рубежом. 1983. -№ 3. - С. 52-57.

286. Скалкин B.JL Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи // Русский язык за рубежом. 1979. - №5.

287. Скалкин B.JI. Упражнения по разговорному английскому языку. М.: Межд. отношения, 1965. - 259 с.

288. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. -М., 1990.

289. Смирнова JT.H. Тематический аспект организации материала по специальности // Лингвистика и методика преподавания иностранного языка. -М.: Наука, 1976.-278 с.

290. Смирнова Л.Н. Речевая ситуация и обучение научной речи // Функциональные стили и преподавание иностранного языка. М.: Наука, 1982. -257 с.

291. Соболева Н.И. Обучение аудированию русской речи // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя РКИ: Учебная монография / Под общей ред. С.А. Хаврониной, Т.М Балыхиной. М., 2002.

292. Современная русская устная речь. Общие свойства и фонетические особенности / Под ред. О.А Лаптевой. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1985.-Т.1.

293. Современный русский язык / Под ред. В.А. Белошапковой. М.: Высшая школа, 1989.-590с.

294. Современные теории и методики обучения иностранным языкам / Под ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. М., 2004.

295. Совсун Г.В. Методика преподавания русского языка как иностранного: Обучение произношению.-М., 1981.

296. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М., 2002.

297. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения (при обучении говорению на начальном этапе). М., 1979. - 140с.

298. Стародуб В.В. Типы текстов по специальности для обучения студентов-иностранцев инженерного профиля // Русский язык за рубежом. 1979. - № 4.- С. 25.

299. Степанова Г.А., Кологрирова C.B., Лобашкова С.Г., Жаворонков Б.Ю. Интенсивная практика речи. М., 1987.

300. Стронин М.Ф. Аппарат или система упражнений // Иностранные языки в школе. 1985.-№ 1.-С.48.

301. Суровова Н.В. Обучение устной диалогической учебно-профессиональной речи на системе текстов в нефилологическом вузе // Русский язык за рубежом.- 1988. № 6. - С.66-70.

302. Сусов И.П. Коммуникативно-прагматическая лингвистика и ее единицы // Прагматика и семантика синтаксических единиц. Калинин, 1984. - С. 3-12.

303. Сусов И.П. О двух путях исследования содержания текста // Значение и смысл речевых образований. Калинин, 1979. - С. 90-103.

304. Сусов И.П. Ситуация как означаемое предложения на реляционном уровне // Вопросы английской и французской филологии. Тула, 1972.

305. Сыщиков О.С. Понятие «компетенция» в современной лингвистике // Номинация и дискурс: Межвузовский сборник научных трудов / Отв.ред. JI.A. Манерко. Рязань, 1999. - С. 25 - 30.

306. Тарасов Е.Ф. Проблематика изучения, описания и моделирования речевого общения // Лингвистическая прагматика и общение с ЭВМ. М., 1989.

307. Тарасова И.П. Структура смысла и структура личности коммуниканта // Вопросы языкознания. М, 1992, № 4. - С. 103 - 110.

308. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Мтролюбова. М.: Педагогика, 1981. -456 с.

309. Троянская Е.С. Лингвостилистические основы отбора учебных текстов для обучения чтению научной литературы // Функциональные стили и преподавание иностранного языка. М.: Наука, 1982. - 357с.

310. Троянская Е.С. Обучение чтению научной литературы. -М., 1989. -271 с.

311. Тузова Т.А. Некоторые вопросы по обучению неподготовленной устной речи. М.: Русский язык, 1987.

312. Уайзер Г.М., Климентенко А.Д. Развитие устной речи на английском языке -М.,1972. -120 с.

313. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на иностранном языке. -М., 1991.

314. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М., 2000.

315. Фарисенкова Л.В. Усиление мотивации речевой деятельности студентов-нефилологов на завершающем этапе обучения в языковом страноведческом спецкурсе: Дисс. канд.педагог.наук. -М., 1986. -256 с.

316. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2006. - 240 с.

317. Фоломкина C.K. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987.-205 с.

318. Фоломкина С.К. Теория речевой деятельности и обучение иностранному языку // Научные труды МГПУ. Вып. 205. - М., 1983. - С.5-19

319. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1985. - № 3. - С. 18-22.

320. Фомина Т.В. Вводные конструкции как связующие звенья в переделах текста // Язык, литература, культура: традиции и инновации. М.: МГУ, 1993. -С.98.

321. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения.-М., 1998.

322. Формановская Н.И. О коммуникативно-семантических группах и функционально-семантических полях // Русский язык за рубежом. 1986. -№ 3.-С.71-77.

323. Формановская Н.И. Речевая интенция, интенциональное значение и смысл // Семантика языковых единиц: Доклады 4-й Междунар. конф. Ч.Ш. -М., 1994.

324. Формановская Н.И. Русский речевой этикет. М.: Русский язык, 2002. -160 с.

325. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: Лингвистические и методические аспекты. М., 1987.

326. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: Лингвистический и методический аспекты. М.: Изд-во КомКнига, 2006. - 160 с.

327. Формановская Н.И. Соотношение интенционального и пропозиционального компонентов в высказывании // Русский язык за рубежом. 1996.-№ 1-2-3.-С. 42-47.

328. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск, 1993. - 122 с.

329. Халеева И.И. Основы теории понимания иноязычной речи (подготовка переводчиков). М., 1989. - 236 с.

330. Харченкова Л.И. Диалог культур в обучении русскому языку как иностранному. СПб., 1994.

331. Черниченко В.И. Методы обучения: Лекция по педагогике высшей школы для студентов и аспирантов вузов культуры: Учебное пособие. М.,1996. -32 с.

332. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: Учебное пособие. Л.:ЛГУ, 1985. - 56 с.

333. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.- М.: Просвещение, 1986.

334. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи.- М.:АН СССР, 1960. 377 с.

335. Шевяков В.Н. Об особенностях порождения речевого высказывания в условиях диалогического общения // Обучение устной иноязычной речи в школе и вузе.-Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1997. С. 146 - 152.

336. Шипицо Л.В. Контроль устной речи (на начальном этапе обучения). -М., 1985.

337. Шипицо Л.В. Модель речевого поведения учащихся основа отбора и организации учебного материала // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. методических статей. - № 20. - М., 1981.

338. Штыленко В.Е. Структура текстовых фрагментов в учебнике поспециальности (научно-технический профиль): Дисс.канд. филолог, наук.-М., 1986.-184 с.

339. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.,1957.

340. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - 428 с.

341. Щукин А.Н. Средства обучения русскому языку как иностранному. -М., 1982.-52 с.

342. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1984.

343. Щукин А.Н. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 2003. - 288 с.

344. Campbell R., Wales R. The study of language acquisition // New Horizons in Linguistics / J. Lyons (ed.). Harmondsworth: Penguin, 1970.

345. Coulthard M. An introduction to discourse analysis. London, 1977.

346. Dascal M. The pragmatic structure of conversation // Searle J.et al. (On) Searle on conversation. Amsterdam; Philadelphia, 1992. - P. 35-56.

347. Dijk T.A. van. Text and Context: Explorations in the Semantics and Pragmatics of Discourse. London; New York, 1974.

348. Dijk T.A. van. The semantics and pragmatics of functional coherence in discourse // Speech act theory: ten years later/ Ed. By Boyd J., Ferrara A. Milano, 1980. - Versus, 1986. - N 26-27. - P. 49-65.

349. Edmondson W. Spoken discourse: a model for analysis. London, 1981.