автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение устному профессионально-педагогическому общению на занятиях по русскому языку как иностранному со студентами-филологами высшей школы Вьетнама

Автореферат диссертации по теме "Обучение устному профессионально-педагогическому общению на занятиях по русскому языку как иностранному со студентами-филологами высшей школы Вьетнама"

од

На правах рукописи

НГУЕН ДИНЬЛОНГ

ОБУЧЕНИЕ УСТНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ СО СТУДЕНТАМИ-ФИЛОЛОГАМИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ВЬЕТНАМА (специализированный этап обучения)

Специальность: 13 00 02 Теория и методика обучения русскому языку как иностранному

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА 1997

Работа выполнена на кафедре методики и психологии Института русского языка им. A.C. Пушкина

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор А.Н. ЩУКИН

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор М.Н. ВЯТЮТНЕВ кандидат педагогических паук, профессор И. К. ГАЛОЧКА

Ведущая организация: Дипломатическая Академия Министерства иностранных дел Российской Федерации.

Защита состоится " 11 " июня 1997 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 053.33.01 Института русского языка им. A.C. Пушкина, по адресу: г. Москва, ул. Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского языка им. A.C. Пушкина.

Автореферат разослан " 05 " мая 1997 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор филологических наук,

профессор Н.Д. Бурвикова.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Наше исследование посвящено проблеме обучения студентов-филологов Вьетнама устному речевому общению в профессионально-педагогической сфере деятельности.

Аюуальность темы исследования мы усматриваем в следующем:

1) Система подготовки вьетнамских студентов-филологов еще не получила достаточно последовательного научного обоснования. Это находит выражение как в недооценке роли и места практического курса в условиях филологического вуза, так и в недостаточном методическом обосновании этапов вузовского обучения, ориентированного на подготовку преподавателей русского языка. Названные обстоятельства вынуждают необходимость доучивания выпускников вуза /научная стажировка в России, посещение специализированных языковых курсов/, без которых дипломированный специалист-русист не всегда способен выполнять свой профессиональный долг - обучать русскому языку - на должном профессиональном уровне;

2) В работе со студентами-филологами акцент часто делается на овладение письменными формами коммуникации (чтение, письмо) и явно недооценивается устная коммуникация. Это обстоятельство часто имеет и свои объективные причины: недостаточное владение преподавателями русской устной речью, что вынуждает нх больше внимания на занятиях уделять письменным формам речи. Между тем, по нашему глубокому убеждению, в работе со студентами-филологами при установке на взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности немаловажное, если не первостепенное

внимание, должно уделяться именно устному общению как наиболее значимому в рамках будущей практической деятельности педагога.

Сказанное определяет актуальность нашего замысла, связанного с обращением к устному общению как важнейшему направлению профессиональной деятельности преподавателя русского языка.

Без качественного овладения умениями речевого общения, свидетельствующими об уровне коммуникативной компетенции преподающего, вряд ли возможно эффективное обучение речевым умениям его будущих учеников.

Свой методический поиск мы ограничиваем обращением к одной из сфер устного общения - профессионально-педагогической, наиболее актуальной, как свидетельствует опыт, для профессиональной деятельности преподавателя русского языка и занимающей приоритетное место в сравнении с другими сферами устного общения в условиях заключительного этапа вузовского языкового образования.

Научно-методической основой нашего исследования является коммуннкативно-деятельностный (личностно-деятельностный) подход к обучению, разрабатываемый российскими психологами и методистами (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, A.A. Леонтьев) с позиции теории деятельности. Такой подход в современной методике рассма-триваетя в качестве теоретической базы системы обучения русскому языку как иностранному. Суть такого подхода заключается в выдвижении в качестве главного объекта обучения речевой деятельности.

Как пишет И.А. Зимняя, "в настоящее время созданы теоретические предпосылки для третьего перенесения акцента в обучении иностранным языкам: с языка как системы и речи как процесса

пользования этой системой (для изучения этой же системы) на речевую деятельность на иностранном языке" (Зимняя, 1985, с. 18).

Таким образом, в современной методике преподавания неродного языка в качестве основного объекта обучения выступает речевая деятельность в се четырех видах (говорение, слушание, чтение, письмо), а способами овладения ее устной формой должно стать устное речевое общение.

Детальный анализ устного речевого общения как объекта обучения проведен во второй главе исследования. В рамках же введения к исследованию считаем важным обосновать выбор именно коммуникативно-деятельностного подхода в качестве методической основы нашей работы, определяющего стратегию обучения русскому языку в условиях вьетнамского филологического вуза, а также выбор коммуникативного метода, наилучшим образом обеспечивающего реализацию такой стратегии на занятиях, т.е. тактику поведения учителя на уроке,

Коммупикативно-деятельностный подход предполагает в первую очередь деятельностпый характер обучения, его ориентацию на овладение языком как средством общения, а система занятий обычно направлена на подготовку и решение учащимися учебных задач, в наибольшей степени учитывающих их индивидуалыю-психологи-чсские, возрастные и национальные особенности.

Объектом обучения с позиции названного подхода является речевая деятельность, а занятия протекают в форме общения между преподавателем и студентами и между студентами, в ходе которого язык используется с целью обмена мыслями.

Для этого на занятиях первостепенное внимание уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоении с его помощью профессионально значимой и представляю-

щей общекультурную ценность информации. Коммуникативно-дся-тельностный подход реализует основное требование к современному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на уроке, использование речевых упражнений, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи. Методическое содержание названного подхода, который мы рекомендуем к активному внедрению в качестве теоретической базы обучения русскому языку вне русской речевой среды, в первую очередь связано с различными способами организации учебной деятельности. Это - широкое использование коллективных форм работы с решением проблемных задач, и равпопартнерское сотрудничество между преподавателем и учащимися.

Сжатое изложите сути коммуникативно-деятельностного подхода позволяет сделать заключение об его большой эффективности в условиях современного этапа обучения русскому языку в целом и в условиях вьетнамской высшей школы - в частности. Отсутствие русской речевой среды выдвигает в качестве первостепенной задачи возможности ее воссоздания на занятиях. Разрабатываемая в рамках названного подхода система коммуникативных заданий и поведение учителя, воссоздающего различные ситуации общения, вовлекающего студентов в общение, безусловно, повышает эффективность занятий.

Заметим, что в некоторых случаях имеет место слишком узкое понимание названного подхода - как использование на уроке различных ситуаций общения. Между тем как главное в работе учителя, организуемой с позиции коммуникативно-деятельностного подхода, - это создание условий, в которых учащиеся могли бы организовать свою деятельность, интересную и значимую для их будущей профессиональной деятельности. Таким образом, как замачает Г.А.

Китайгородская, в основе названного подхода лежит не столько реальность самих ситуаций, сколько реальность деятельности в предлагаемых ситуациях (Китайгородская, 1986). В этой связи перед учителем стоит задача перевода учебной цели урока (например, овладение новой грамматической моделью или набором лексических единиц в рамках заданной темы и ситуаций общения) в задачу общения учащихся с преподавателем и друг с другом на основе межличностно-значимой для учащихся деятельности.

Методом обучения, оптимально реализующим концепцию ком-муникативно-деятелыгостного подхода, на наш взгляд, является коммуникативный метод в интерпретации Е.И. Пассова (Пассов, 1985, 1989) и его последователей, к числу которых мы относим себя. В основу этого метода, как известно, были заложены идеи коммуникативной лингвистики и психологическая теория деятельности. Специфическая особенность метода, делающая его особенно привлекательным для преподающих язык вне языко-речевой и культурной среды, заключается в попытке приблизить процесс обучения к условиям реальной коммуникации. Это обстоятельство обусловливает коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий, предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательности отбора речевых интенций, тем и ситуаций общения. Основными методическими приемами работы при этом являются: функциональность, речевая направленность занятий, ситуатавность при использовании развных форм общения.

Наш интерес к коммуникативному методу связан не только с его возможностями по реализации коммуникативпо-деятельностного подхода на занятиях, но и его практической направленностью, обеспечивающей высокую активность студентов на уроке при большой заинтересованности в результатах своего труда.

Объектом нашего исследования является процесс обучения устному речевому общению на занятиях по русскому языку в условиях специализированного (заключительного) этана языкового вуза Вьетнама.

Предмсюм исследования является методика обучения устному общению в рамках одной из сфер устноязычной коммуникации -профессионально-педагогической, представляющей первостепенное значение для будущей деятельности учителя русского языка.

Основная цель исследовшшя заключается в обосновании пути и способов обучения студентов-филологов устному речевому общению в сфере профессионально-педагогической деятельности.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. В свете проведенной во Вьетнаме реформы образования (с 1986 года) планируется охарактеризовать современное состояние подготовки филологов-русистов в языковых вузах Вьетнама, выделить этапы вузовского языкового обучения, определить цели, задачи и содержание обучения на каждом этапе, рассмотреть психологические особенности студентов старших курсов и состояние преподавательского состава с точки зрения его соответствия требованиям, предъявляемым к преподавателю и студентам на современном этапе развития высшей школы Вьетнама.

2. Предложить современное толкование понятия "речевое общение", которое выдвигается в качестве ведущего объекта обучения в языковом вузе в условиях отсутствия русской языковой среды.

3. Определить особенности профессионально-педагогического общения, составляющего основу будущей профессиональной деятельности выпускников вьетнамского языкового вуза, и предложить способы его формирования на занятиях по русскому языку с использованием разных приемов работы.

4. Рекомендовать возможные способы контроля уровня коммуникативной компетенции, достигаемой выпускниками языковых вузов с акцентом па речевую деятельность в рамках профессионально-педагогического общения. В этой связи предлагается программа тестирования, разработанная диссертантом.

Поставленные задачи исследования решались на основе использования комплекса научно-исследовательских методов:

1. Анализ литературы по методике преподавания русского и иностранного языков и смежных с методикой дисциплин, являющихся для методики базовыми (лингвистика, психология, дидактика, ис л холингв нети ка);

2. Научное наблюдение;

3. Обобщение опыта преподавания русского языка в России и во Вьетнаме;

4. Беседы с лицами, заинтересованными в результатах настоящего исследования;

5. Тестирование, анкетирование.

С учетом цели исследования при решении поставленных задач мы исходим из следующей гипотезы:

Подготовка преподавателей русского языка в условиях филологического вуза Вьетнама может быть более эффективной в сравнении с существующей, если система обучения будет: а) ориентиро-

вана на концепцию коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, определяющую стратегию такого обучения, б) опираться на положения коммуникативного метода, характеризующего тактику поведения преподавателя и учащихся на уроке, в) направлена на овладение речевым общением в разных его сферах; г) рассматривать профессионально-педагогическую сферу общения в качестве ведущей в устно-речевой деятельности будущих преподавателей русского языка.

Методологическая основа исследования базируется на идеях системного подхода к анализу явлений языка, являющихся предметом изучения на занятиях, приемов и способов овладения языком, а также на коммуникативно-деятсльностном (личцостно-деятельност-ном) подходе, рассматриваемом в современной методике в качестве теоретической базы построения системы обучения неродному языку.

Научная ношииа исследования состоит в том, что в нем впервые с позиции коммуникативно-деятельностного подхода разработана и предложена методика обучения профессионально-педагогическому общению в условиях языковых вузов Вьетнама. Доказана целесообразность выдвижения профессионально-педагогического общения в качестве самостоятельной задачи обучения на старших курсах языкового вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании эффективности предлагаемой методики обучения на основе выделенных автором диссертации уровней коммуникативной компетенции и соответствующих им способов реализации коммуника-

тивных намерений на разных этапах обучения в вузе в разных сферах устноязычного общения.

Практическая щ чпюгп, работы состоит в отборе учебных материалов для формирования коммуникативной компетенции участников профессионально-педагогического общения; разработке приемов обучения с использованием таких материалов; в отборе упражнений речевой направленности и их систематизации; в разработке программы тестирования коммуникативной компетенции (в рамках профессионально-педагогического общения) выпускников филологического вуза.

Алробацшработьп Основные положения данного исследования были обсуждены на заседаниях кафедры практики русского языка Ханойского института иностранных языков в 1987-1988 учебном году, на заседании кафедры методики и психологии Института русского языка им. A.C. Пушкина (1997 г.). По теме исследования был сделан доклад на научной конференции, посвященной 30-летию Ханойского института иностранных языков в ноябре 1989 г., а также опубликованы две статьи.

С целью апробации исследования автором было проведено тестирование среди студентов Ханойского института иностранных языков (1986 -1988 гг.), в котором приняли участие 280 человек. Результаты тестирования были использованы при разработке "Единой программы преподавания иностранных языков в языковых вузах Вьетнама" (1990).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Система обучения русскому языку в филологическом вузе Вьетнама должна строиться с опорой на коммуникативно-деятельност-ный подход к обучению, определяющий стратегию деятельности преподавателя на уроке, а способом реализации такого подхода может явиться коммуникативный метод, характеризующий особенности тактики учебной работы преподавателя.

2. Приоритетным направлением на заключительном этапе работы в языковом вузе является профессионально-педагогическая сфера общения, определяющая характер будущей деятельности учителя русского языка.

3. Эффективным средством обучения устному профессиональному общению является предлагаемая в исследовании система упражнений, разработанная с учетом содержания и структуры такого общения и коммуникативных задач, решаемых в ходе занятий.

4. Программа тестирования, предложенная в исследовании для контроля речевого общения, является эффективным средством определения уровня коммуникативной компетенции выпускников языкового вуза.

Объем и структура диссертации. Исследование включает введение, три главы, заключение, библиографию и три приложения.

Текст диссертации изложен на 155 страницах, библиография -на 12 страницах, приложение - па б страницах. Диссертация содержит таблицы и схемы. Библиография включает 149 названий на русском языке.

Во введении обосновывается актуальность темы, формируются цели и задачи исследования, его объект и предмет, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы,

выносимые на защиту положения, характер апробации исследования.

В первой главе рассматриваются особенности содержания и структуры учебного процесса но русскому языку в языковом вузе Вьетнама, подробно характеризуются цели обучения, психологические особенности студентов-филологов старших курсов и преподавательского состава.

Во второй главе анализируется содержание устного общения как объекта обучения в вузе и рассматриваются особенности профессионально-педагогического общения.

В третьей главе предметом анализа являются организационные формы обучения устному речевому общению; в этой связи рассматривается урок как структурная единица обучения общению и система упражнений, обеспечивающая возможности эффективного овладения профессионально-педагогическим общением.

В приложении приводятся данные о подготовке специалистов в языковых вузах Вьетнама и вопросы для тестирования, проведенного диссертантом в Ханойском институте иностранных языков.

СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Первая глава "Структура и содержание учебного процесса по русскому языку в филологическом вузе СРВ" состоит из пяти параграфов и содержит анализ системы преподавания русского языка, сложившейся во Вьетнаме после проведения с 1990 года реформы высшего образования. В этой связи проанализированы цели if содержание обучения в филологическом вузе. В качестве конечной цели обучения рассматривается достижение такого уровня практического владения языком, который может считаться достаточным

для осуществления выпускниками вуза учебно-познавательной деятельности в разных сферах общения с акцентом на профессиональную деятельность в качестве учителя русского языка. В теоретическом плане рассмотрены существующие подходы к выделению компонентов содержания обучения и предложено выделять в качестве таковых материальные, процессуальные и экстралингвистические средства обучения. Для достижения конечного уровня владения языком диссертант считает необходимым проведение стажировки вьетнамских студентов-филологов в вузах России, организуемой в рамках включенного обучения. В этой главе характеризуются особенности включенного обучения применительно к вьетнамскому контингенту обучающихся. Новизна этого раздела диссертации, в частности, связана с анализом психологических особенностей студента-филолога старших курсов. Наблюдения автора опираются на личный опыт преподавания и существующую литературу и позволяют оптимизировать процесс обучения языку в современных условиях в результате учета индивидуально-психологических и возрастных особенностей студентов, а также меняющихся целевых установок обучения.

Отдельный параграф главы отведен рассмотрению особенностей преподавательского состава языковых вузов Вьетнама. Автор анализирует некоторые причины, вызывающие трудности в работе вьетнамского преподавателя-русиста, которые в современной педагогике определяются как "педагогический стресс" (Педагогика, 1995). Причины эти, по нашим наблюдениям, состоят в следующем:

- слабое владение русским языком и методикой его преподавания;

- ошибка в выборе профессии;

- перегрузка уроками;

- нехватка времени;

- низкая успеваемость и слабая дисциплина учащихся;

- падение рейтинга русского языка в сравнении с другими иностранными языками, наблюдаемое в последнее время.

Диссертант предлагает некоторые способы выхода из напряженного состояния педагога, вызванного названными причинами. Среди них, в частности, рекомендуется знакомство с передовым опытом преподавания русского языка в условиях русской речевой среды, самовнушение, нейтрализующее стрессовое состояние.

Вторая глава "Устное общение как объект обучения"также состоит из пяти параграфов и посвящена детальному рассмотрению речевого общения как главной цели преподавания русского языка.

Исходная позиция диссертанта заключается при этом в утверждении тезиса о том, что если мы стремимся обучать языку как средству общения, а именно так определяется целевая установка обучения в программах по практике языка, то с самого начала обучения необходимо постоянно общаться со студентами на изучаемом языке, используя при этом разные типы, сферы общения и стили языка. Теоретическое обоснование эта концепция обучения получила с позиции психологической теории деятельности и реализуется в современной методике в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, определяющего стратегию деятельности преподавателя на уроке. Новизна этой части исследования связана с интерпретацией устного речевого общения применительно к обучению будущих вьетнамских преподавателей русского языка, с характеристикой умений устного общения, которые составляют содержание коммуникативной и профессиональной компетенции обучающихся.

Рассматривая коммуникативный метод обучения в качестве направления в обучении, отражающего лингвистические, психологические, дидактические идеи, лежащие в основе коммуникативно-дея-тельностного подхода к обучению (Капитонова, Щукин, 1987), мы находим подтверждение в перспективности именно такого направления исследований в работах многих ученых. Например, концепция коммуникативного метода признается даже "методическим стандартом" в процессе школьного преподавания иностранных языков {Мильруд, 1996).

В ходе анализа представленного во второй главе материала рассмотрены признаки речевого общения (наличие партнера по общению, наличие мотива как побуждения к действию, наличие ситуации общения, наличие активности и избирательный характер общения), а также функции, содержание, формы и сферы устного общения. Особое внимание уделено характеристике типов речевого общения (имитатнвно-подражательное и аутентичное, т.е. общение на свободную тему как конечная цель занятий) и умений устного общения. Среди последних мы выделяем собственно речевые умения, к которым относим такие, как умение вступить в общение, его поддержать, общаться с умением выбирать языковые средства, адекватные условиям коммуникации, что называют "чувством языка" (Костомаров, 1994); умения речевого этикета и умения неречевого (невербального) общения. Последние не всегда совпадают с принятым в общении на вьетнамском языке, с трудом усваиваются вне реального общения и требуют больших усилий со стороны преподавателя.

В заключение главы определены особенности профессионально-педагогического общения, которые составляют основу профессиональной компетенции будущего преподавателя русского языка.

Велел за Е.И. Пассовым мы выделяем пять групп умений (перцептивные, проекционные, адаптивные, коммуникативные, организационные), которые были конкретизированы и уточнены с учетом особенностей подготовки зарубежных преподавателей русского языка (Колеватова, 1989). Новизна этой части исследования, в частности, связана с рассмотрением коммуникативных качеств речи учителя, к числу которых мы относим тембр голоса, темп и чистоту речи, дикцию, а также жесты, мимику, которые сопровождают речь и оказывают большое влияние на се доступность и выразительность.

Третья глава "Организационные формы обучения устному речевому общению" состоит из четырех параграфов. В центре нашего внимания - урок русского языка, упражнения для обучения речевому общению, приемы- контроля уровня коммуникативной компетенции в профессионально-педагогической сфере общения. Новизна представленного в этой главе материала связана с характеристикой разных типов уроков, посвященных обучению профессиональному общению будущих преподавателей русского языка и изложением разработанной диссертантом программы тестирования уровня сформированное™ навыков и умений диалогической и монологической речи в сфере профессионально-педагогического общения. ' Урок, как известно, является основной организационной единицей учебного процесса по русскому языку. Для разграничения типов уроков обычно используются два критерия: его направленность на формирование речевых навыков или умений и ведущий аспект языка или вид речевой деятельности в процессе достижения поставленной цели. В этой связи мы выделяем три типа уроков (Пассов, 1989): урок формирования речевых навыков, уроки совершенствования речевых навыков, уроки развития речевых умений. Прсдпоч-

тение отдается аснектио-комплексным урокам, в структуре которых предполагается взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. В условиях заключительного этапа вузовского филологического образования уроки русского языка должны носить преимущественно речевой характер и реализоваться в рамках избранной сферы общения (а это должна быть профессионально-педагогическая сфера как объект будущей профессиональной деятельности студентов). При этом заметим, что общение на уроке остается специально организованным, т.е. УЧЕБНЫМ. В структуре урока речевого общения можно выделить четыре этапа, последовательность которых диктуется логикой введения и усвоения учебного материала: создание атмосферы общения, показ особенностей функционирования вводимого материала в речи, организация тренировки, контроль. Представим этапы урока речевого общения в виде таблицы, в которой характер деятельности преподавателя и учащихся будут выглядить следующим образом:

УЧИТЕЛЬ УЧАЩИЕСЯ

Создает атмосферу иноязычного общения. Входят в атмосферу иноязычного общения.

Вводит учебный материал и показывает особенности его функционирования в речи. Знакомятся с материалом и способами действия с ними.

Управляет тренировкой по закреплению и активизации материала. Участвуют в тренировке и стремятся к достижению планируемого уровня владения материалом.

Контролирует уровень владения материалом. Выполняют задания контрольного характера.

Коммуникативное содержание обучения на уроке речевого общения обеспечивается в ходе парной и групповой форм общения, а объектом усвоения при этом является диалог или монолог.

В диссертации перечисляются наиболее значимые умения, формируемые в процессе обучения диалогической и монологической формам обучения. При этом методическая задача в обучении диалогическому общению состоит в том, чтобы научить студентов вступать в контакт с собеседником, самим реагировать на его речь, отвечать на вопросы собеседника, уметь вставлять в его высказывание свои реплики, т.е. "уметь в одинаковой мере играть роль говорящего и слушающего" (Скалкин, 1981, с. 228).

Обучение речевому общению организуется с помощью системы упражнений, характеристике которой посвящен специальный раздел главы. Коснувшись истории вопроса и существования в методической литературе разных видов и типов упражнений (Грузинская, Рахманов, Пассов, Миролюбов, Сосенко, Вохмина, Изаренков), диссертант придерживается традиционной классификации, включающей упражнения языковые, условно-речевые и речевые (или коммуникативные). Диссертант интерпретирует эту исторически сложившуюся систему упражнений применительно к теме исследования - обучению речевому общению - и выделяет одиннадцать типов упражнений, в которых учитываются форма речи (диалогическая - монологическая) и характер речевого общения (подготовленная - неподготовленная речь). В диссертации характеризуются особенности каждого тина упражнений (вопросно-ответные, реплико-выс, ситуативные, учебная дискуссия, драматизация текста и др.) и проводятся образцы заданий по каждому типу. Акцент при этом делается на темы и ситуации, которые характерны именно для учебно-профессиональной сферы. Так, темой дискуссии в рамках этой

сферы могут стать особенности организации учебного процесса, сообщения о новых открытиях, средствах и способах учебной деятельности. В качестве примера рассматриваются некоторые объекты для дискуссии на материале "Планирование и анализ урока" (по книге Василенко, Добровольской, 1990) и темы "Ошибки начинающих учителей" (по книге Акишиной, Шляхова, 1990). В заключение этого параграфа диссертации формируются некоторые требования к учителю как речевому партнеру в процессе обучения речевому общению. К числу таких требований мы, в частности, относим следующие: быть доброжелательным к участникам общения; говорить естественно, не читать свои реплики но написанному; быть искренним и объективным в оценке выступлений студентов.

Заключительный параграф главы посвящен проблеме контроля в обучении речевому общению. В современной методике проблема контроля связывается с процедурой тестирования, которая предусматривает выполнения обучающимися специальных заданий -тестов.

■ Стандартная форма заданий обеспечивает оперативность и относительную легкость подсчета результатов тестирования, позволяющего оценить уровень владения языком. В ходе работы над диссертацией мы ставили перед собой задачу подготовить специальные тесты, с помощью которых можно определить уровень владения речевым общением в профессионально-педагогической сфере выпускников языковых факультетов вузов Вьетнама. Для этого мы воспользовались теоретическими установками авторов программы "Абитуриент-тест" (МГУ, 1994), которая считается типовым тестом по русскому языку для иностранцев, поступающих в вузы России. В работе приводятся образцы шести тестов по проверке уровня владения диалогической и монологической речью, а также

разработанная диссертантом шкала оценок результатов тестирования в баллах.

В заключении суммируются результаты проведенного исследования. Они могут быть представлены в виде следующих положений:

1. Охарактеризовано современное состояние обучения студентов-филологов - будущих преподавателей русского языка - с позиции проведенной во Вьетнаме реформы образования. Выделены три этапа вузовского языкового обучения (основной, продвинутый, специализированный), определены цели, задачи, содержание каждого этана. Показаны роль и значение включенной формы обучения (краткосрочная стажировка студентов-филологов в языковых вузах России) для подготовки филолога-русиста.

2. Впервые в методической литературе рассмотрены особенности преподавательского состава языковых вузов Вьетнама и предложен психологический анализ особенностей студентов-филологов старших курсов. Знание этих особенностей может, по мнению диссертанта, способствовать оптимизации занятий за счет более полного учета индивидуально-психологических особенностей обучающих. обучающихся и мотивов обучения.

3. Предложено современное толкование понятия "речевое общение" (выделены его признаки, функции, содержание, формы, средства, типы, сферы, а также умения, формируемые в ходе обучения речевому общению). Результатом обучения речевому общению является достижение определенного уровня коммуникативной компетенции, который должен приближаться к уровню носителей языка.

4. Определены особенности профессионально-педагогического общения, владение которым составляет основу профессиональной компетенции будущего преподавателя русского языка.

5. Предложенная диссертантом трактовка профессионально-педагогического общения реализуется на занятиях по практике речи в форме УРОКА, который представляет собой организационную единицу обучения в условиях языкового вуза. Охарактеризованы особенности урока речевого общения в рамках его парной и групповой форм работы и в качестве примера рассмотрены структура и содержание урока по теме "Ошибки начинающего учителя".

6. Охарактеризована система упражнений, рекомендуемая для обучения профессионально-педагогическому общению. В рамках системы рассмотрены одиннадцать типов упражнений речевой направленности, обеспечивающих, по мнению диссертанта, успешное формирование речевых навыков и умений диалогической и монологической речи студентов-русистов языковых вузов Вьетнама.

7. Рассмотрена проблема контроля уровня коммуникативной компетенции выпускников филологического факультета при обучении речевому общению. В качестве формы контроля предложено использовать ТЕСТЫ. Диссертант разработал программу тестирования диалогической и монологической речи в сфере профессионально-педагогического общения (6 тестов). Программа тестирования проходит апробацию на занятиях по русскому языку во Вьетнаме и отражена в Приложении N0 3 диссертации. Программа тестирования, с помощью которой оценивается уровень коммуникативной и профессиональной компетенции, позволяет с достаточно высокой степенью объективности определить уровень владения русским языком в его устной форме студентами-филологами.

Перспективность нашего исследования мы видим в широком применении в практике преподавания русского языка разработанных нами приемов обучения профессионально-педагогическому общению, в создании учебных пособий, ориентированных на обучение и овладение профессионально-педагогическим общением.

В приложении приводятся:

1. Иерархическая схема системы подготовки специалистов в языковых вузах Вьетнама.

2. Схеме-программа подготовки специалистов в языковых вузах Вьетнама.

3. Вопросы для тестирования (анкетирования).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. О стратегиях обучения устной речи студентов-филологов вне языковой среды. VII Конгресс МАПРЯЛ "Русский язык в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания". Тезисы докладов и сообщений. М., 1990, с. 565-566.

2. Трудности вьетнамского читателя в рецепции русского художественного текста./ Традиционный Вьетнам. Сборник статей. Институт стран Азии и Африки при МГУ. Вьетнамовед*

Выпуск 2, М., 1996, с. 316-318.