Методика организации и проведения педагогической практики бакалавра-филолога на основе кейс-технологий

Шумова, Ирина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика организации и проведения педагогической практики бакалавра-филолога на основе кейс-технологий

Автореферат

Автор научной работы: Шумова, Ирина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика организации и проведения педагогической практики бакалавра-филолога на основе кейс-технологий"

' На правах рукописи

004604268 ШУМОВА ИРИНА ВИКТОРОВНА

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ БАКАЛАВРА-ФИЛОЛОГА НА ОСНОВЕ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЙ

13.00.02 - методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 7 ИЮН 2010

Москва 2010

004604268

Работа выполнена на кафедре иностранных языков ГОУ ВПО «Курский государственный университет»

Научный руководитель Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, доцент Сороковых Галина Викторовна

Доктор педагогических наук, профессор Шамов Александр Николаевич

Кандидат педагогических наук, доцент Кретинина Галина Вячеславовна

ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Защита состоится «22» июня 2010 г. в 1300 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.136.07 при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 109391 г. Москва, Рязанский проспект, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» ЬКр-УЛууташ^орц «21» мая 2010г.

Автореферат разослан «20» мая 2010г.

Ученый секретарь

Кандидат исторических наук, профессор

А.С. Калякин

Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время профессиональная подготовка учителя нового времени направлена на модернизацию отечественной высшей школы, что совпадает с тенденциями всего мирового сообщества в области образования. В России приняты важнейшие документы по реформированию современной системы образования, которые должны обеспечить вхождение в Болонский процесс. Приоритетные направления развития образовательной системы основываются на идее радикального изменения и трансформации сложившихся форм и методов обучения в соответствии с новыми реалиями, что является важнейшей научной проблемой.

.. Стратегическое направление системы образования в современном мире ориентирована на личность субъекта учебной деятельности, развитие которого должна быть направлена вся система педагогической подготовки кадров, при этом важнейшее -место отводится педагогической практике, которая представляет собой специфический сознательный вид деятельности, представляющий собой единство субъективного и объективного сознания и бытия, являющейся частью учебной пракгико-ориентированной направленности. Установленные Государственным стандартом высшего профессионального образования требования к организации педагогической практики предполагают создание принципиально новых, более эффективных программ её организации. В условиях вуза сроки педагогической практики студентов-бакалавров сократились в 2-3 раза по сравнению с практикой студентов-специалистов. Таким, образом, возникла необходимость создания таких средств, форм и методов проведения педагогической практики студентов, которые способствовали бы его саморазвитию, самообразованию и самовоспитанию будущих учителей при новых, сокращенных сроках, отводимых на педагогическую практику.

Кейс-технологии обладают огромным образовательным потенциалом для новой эффективной подготовки педагогических кадров и могут быть эффективно использованы в процессе педагогической практики. В методике обучения иностранным языкам неоднократно предпринимались попытки реализации данных инновационных технологий, без которых невозможно создание и внедрение «Портфолио бакалавра филологического образования», являющегося действенной поддержкой развития индивидуальности студента И раскрытия его творческих способностей к созидательной деятельности, что обеспечит высокий уровень профессионализма будущего педагога.

Анализ теоретических представлений форм и методов существующей системы организации и проведения педагогической практики бакалавров филологического образования, анализ общих закономерностей и форм её проведения позволили выявить следующие противоречия:

• между требованиями государственного образовательного стандарта к качественной двухуровневой подготовке специалиста иноязычного образования и традиционными методиками его реализации в системе непрерывного педагогического образования;

• между необходимостью перехода высшего педагогического образования на двухуровневую систему подготовки кадров в связи с современными требованиями и слабой теоретической и методической разработанностью этой проблемы в части организации педагогической практики в условиях вуза;

• между необходимостью создания адаптивной образовательной среды, учитывающей индивидуальные характеристики студентов, и отсутствием методического обеспечения, способного сделать эффективное функционирование данного процесса;

• между необходимостью создания научно-обоснованной технологии, обеспечивающей формирование личностно-профессиональных качеств бакалавра филологического образования в процессе педагогической практики и недостаточной теоретической разработанностью основных положений реализации данных технологий в теории и практике;

• отсутствует взаимосвязь между недостаточно полно и прочно сформированными профессиональными знаниями, умениями и навыками у студентов к началу практики и сложностью выполняемых ими видов работ.

Объект исследования - организация и проведение педагогической практики в профессиональной подготовке бакалавров филологического образования.

Предмет исследования - методика организации и проведения педагогической практики бакалавра на основе кейс-технологий.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что организация и проведение педагогической практики бакалавров-филологов могут быть более эффективными, если:

• создание инновационной педагогической среды направлено на комплексный характер организации педагогической практики, достижение единых дидактических целей и принципов в различных направлениях образовательной деятельности будущих учителей иностранного языка;

• разработана и внедрена методическая модель формирования специальных компетенций и профессионально-личностных качеств бакалавра-филолога в ходе педагогической практики

• использование кейс-технологий выступает средством оптимизации процесса организации и проведения педагогической практики бакалавра-филолога, направленного на формирование специальных

компетенций и профессионально-личностных качеств бакалавра филологического образования;

• профессионально-ориентированное методическое сопровождение педагогической практики бакалавра соответствует личностным особенностям, потребностям и интересам современного специалиста и вписывается в контекст его самообразования и саморазвития;

• учебно-методическое сопровождение разработано на основанное принципов «субъект-субъектной» коммуникации между всеми участниками педагогической практики;

• единые критерии оценивания результатов практики определены на основе требований к структуре и содержанию «Портфолио студента-практиканта (для факультета иностранных языков)».

В соответствии с целью, объектом и предметом исследовании были выдвинуты следующие задачи:

• изучить и проанализировать современные тенденции в российском языковом образовании бакалавров-филологов;

• раскрыть структуру и содержание педагогической практики бакалавров в области иноязычного образования, организуемой вузом;

• разработать и теоретически обосновать методическую модель организации и проведения педагогической практики бакалавра на основе кейс технологий;

• разработать методическое сопровождение студента-практиканта на основе кейс-технологий и апробировать методику практического применения «Портфолио» как показатель профессионального и личностного становления бакалавра-филолога;

• на основе опытно-экспериментальной работы проверить разработанную методику организации и проведения педагогической практики бакалавра-филолога с применением кейс-технологий.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• теории различных подходов в обучении: личностно-ориентированного (И.Л. Бим, И.С. Якиманская, К. Роджерс и др.), субъектно-деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, И.А. Зимняя, C.JI. Рубинштейн, Г.В. Сороковых и др.), системного (И.Ф. Исаев, B.C. Ильин, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.), интегративного (A.B. Гвоздева, В.В. Краевский, A.B. Петровский, Н.Ф. Талызина, B.C. Леднев);

• социально-философские концепции образования информационного общества (Б.С. Гершунский, Г. Кан); . _

• психолого-педагогические основы использования кейс-технологий в образовательном процессе (В.П. Беспалько, Е.С. Полат, О.Г. Смолянинова, Н.Ф. Талызина и др.);

• психолого-педагогические исследования по проблемам формирования личности (Г.И. Аксенова, A.B. Брушлинский, М.С.Каган, В.П. Кузовлев, С.Л. Рубинштейн и др.);

• концепции в области методической подготовки учителей иностранного языка, связанные с готовностью учителя к педагогической деятельности в условиях личностно-ориентированной парадигмы образования и внедрения двухуровневой системы подготовки учителя иностранного языка (И.Л. Бим, Г.В. Кретинина, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова, Н.Д. Гальскова, А.Н. Шамов, О.Г. Поляков, Г.В, Сороковых, E.H. Соловова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Е.С. Полат и др.);

• теории педагогических инновационных явлений, .. в, которых рассматривается сущность структуры инновационных процессов, закономерности, этапы реализации и результаты инноваций (М.В.Кларин, М.М: Поташник, JI.C. Подымова, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.);

• теоретические основы методологии организации педагогической практики (В.К. Розов, O.A. Абдулина, П.В. Кузьмина, М.В. Лазарева,

, Б.Н. Теплов и др.); Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования:

• изучение и анализ психологической, педагогической, методической и . лингвистической литературы по проблеме исследования; основных

концепций и нормативных документов, связанных с модернизацией системы высшего образования;

• анализ и сопоставление Государственных стандартов, программ профессиональной подготовки и организации педагогической практики студентов-бакалавров с позиции субъктно-деятельностно, личностно-ориентированного, интегративного и др. подходов;

• наблюдения за динамикой профессионально-личностного роста бакалавров филологического образования как в ходе педагогической практики с применением кейс-технологий, так и в процессе самообразования;

• анкетирование и интервьюирование студентов по проблемным вопросам, связанных с педагогической деятельностью студентов-практикантов;

• анализ результатов деятельности студентов, изучение и обобщение их педагогического опыта в ходе педагогической практики;

, ,.;• опытная апробация - эксперимент (констатирующий и формирующий), направленный на проверку методики организации педагогической практики на основе кейс-технологий.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступает Курский государственный университет. Исследованием было охвачено 270 студентов и 53 преподавателя вуза, 67 учителей-предметников и классных руководителей. Результаты исследования апробировались в Курском государственном университете, в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова, в Благовещенском

государственном педагогическом университете, в Московском гуманитарном педагогическом институте.

Исследование выполнялось в несколько этапов. Первый этап (2005-2006гг.) - определение проблемного поля исследования; анализ философской, психологической и педагогической литературы; определение объекта, предмета, цели исследования, формулировка общей гипотезы; разработка основных идей исследования; анализ традиционной системы педагогической практики будущего учителя иностранного языка; изучение направлений их инновационной деятельности.

Третий этап (2007-2009гг.) - завершение формирующего эксперимента; углубленный качественный и количественный анализ, систематизация и обобщение результатов; формулирование основных выводов; подготовка учебно-методических рекомендаций; определение перспектив дальнейшей разработки проблемы; оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации. Научная новизна заключается в следующем:

• проанализирована и определена совокупность положений, идей и тенденций составляющих теоретико-методологическую основу подготовки бакалавра филологического образования к иноязычной деятельности в условиях педагогической практики, которая направлена на процесс развития устойчивых личностных характеристик, обеспечивающих формирование специальных и дополнительных компетенций, способствующих проявлению самостоятельности, творческой активности бакалавров;

• дополнено содержание педагогической практики бакалавров в области иноязычного образования, организуемой вузом: учебно-методическим сопровождением (портфолио студента-практиканта, дневник самооценки и др.) и активными методами и средствами обучения (дискуссии, презентации, обучающие игры и др.);

• разработана методическая модель организации педагогической практики бакалавра-филолога на основе кейс-технологий, которая представляет собой специально спроектированную дидактическую систему, направленную на сознательное формирование личностно-профессиональных качеств будущего специалиста иноязычного образования;

• разработано методическое сопровождение студента-практиканта на основе кейс технологий, направленное на его саморазвитие, самообразование и самовоспитание («Организация педагогической практики студентов-бакалавров факультета иностранных языков»,

«Дневник самооценки в ходе педагогической практики для бакалавров факультета иностранных языков», «Психолого-педагогические аспекты педагогической практики», «Портфолио студента-практиканта (для факультета иностранных языков)», «Методический аспект педагогической практики»).

Теоретическая значимость исследования. Полученные в диссертации результаты позволяют внести дальнейшие теоретические разработки, связанные с процессуальной стороной организации и проведения педагогической практики; разработаны теоретические основы методики организации и проведения педагогической практики бакалавра, в детализации структуры понятия «кейс-технологии»; научно обосновано, спроектировано методическое обеспечение педагогической практики бакалавра-филолога на основе кейс-технологий.

Таким образом, полученные данные расширяют разделы теории и методики обучения иностранным языкам, в которых рассматриваются особенности организации и проведения педагогической практики на основе инновационных кейс-технологий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлена теоретически обоснованная методика организации и проведения педагогической практики бакалавров. Создано методическое обеспечение, основанное на использовании кейс-технологий: внедрен в образовательный процесс педагогического вуза спецкурс «Формирование субъектной позиции учителя иностранного языка»; подготовлены и опубликованы следующие учебно-методические пособия: «Организация педагогической практики студентов-бакалавров факультета иностранных языков», «Дневник самооценки в ходе педагогической практики для бакалавров факультета иностранных языков», «Психолого-педагогические аспекты педагогической практики бакалавров», «Методический аспект педагогической практики бакалавров (для факультета иностранных языков)», «Портфолио студента-практиканта (для бакалавров факультета иностранных языков)» внедренное в Курском государственном университете при организации педагогической практики бакалавров филологического образования и активно применяемое при проведении занятий по дисциплине «Теория и методика обучения ИЯ». Кроме того, материалы исследования могут быть использованы как учебно-методический материал для спецкурсов, практикумов, тренингов в образовательном процессе педагогических вузов, колледжей и училищ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития педагогического образования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачами логике репрезентативных данных исследования; длительным характером эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы; опытом преподавательской и руководящей деятельности диссертанта.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая практика бакалавра-филолога является видом учебной деятельности, который предоставляет возможность моделировать собственное научное исследование, призванное помочь будущему специалисту развить новое, осваивать технологию исследовательских процедур, формировать профессионально-личностные качества и характеристики студентов. Практика будущих бакалавров филологического образования состоит из следующих структур: учебно-исследовательская практика (адаптивно-информационная и проектно-исследовательская) и производственная (педагогическая и адаптивно-информационная, организаторско-воспитательная и профессионально-компетентностная).

2. Методическая модель формирования профессионально-личностных качеств бакалавров филологического образования в ходе педагогической практики представляет собой специально спроектированную дидактическую систему, направленную на сознательное формирование личностно-профессиональных качеств будущего специалиста иноязычного образования. Данная модель включает: цель - формирование профессионально-личностных качеств бакалавра-филолога на основе кейс-технологий, ориентируясь на современные тенденции иноязычного образования; подходы - субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный, интегративный, системный, принципы - общие и специфические; содержание - теоретический и технологический модули; средства -кейс-технологии (учебно-методическое сопровождение, активные методы обучения и методическое обеспечение); этапы -подготовительный, проведение педагогической практики на основе кейс-технологий, рефлексивный анализ, дискуссия); предполагаемый результат - создание методического сопровождения проведения и организации педагогической практики бакалавра-филолога на основе кейс-технологий, которые представляют собой индивидуальный план, содержащий пакет учебной литературы, а также профессиональный портфолио.

3. Профессиональный портфолио формируется на основе дидактических и методических принципов, реализующих коммуникативный, деятельностный, развивающий и практико-ориентированный характер его структуры и содержания. Портфолио представляет собой своеобразный путеводитель по курсу и содержит рекомендации по изучению учебного материала, контрольные вопросы для самопроверки, тесты, творческие и практические задания. Ключевыми факторами Портфолио выступают: владение способами отбора и организации учебного, методического, дидактического материала; умения работы с информацией; креативность, способность и стремление к

саморазвитию и самообразованию; способность к познавательной, исследовательской деятельности.

4. Кейс-технологии направлены на формирование специальных компетенций (методической, профессионально-педагогической, коммуникативной и др.) и профессионально-личностных качеств учителя иностранного языка, способного решать и моделировать постоянно меняющиеся профессиональные задачи.

5. Методика организации педагогической практики бакалавров филологического образования исходит из единства индивидуальных познавательных стратегий саморазвития и адаптационно-развивающего характера, методических принципов, подходов, содержания и контроля. Технология, обеспечивающая формирование профессионально-личностных качеств обучаемых, предполагает системную реализацию следующих методических основ создания обучающей среды:

• междисциплинарная интеграция знаний, методик с целью развития личности студента; полисубъектный, диалоговый характер взаимодействия всех участников образовательного процесса, предполагающий их активность, инициативу и ответственность; ориентация на личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, обеспечение индивидуализированного и индивидуально-творческого подхода к его подготовке;

• использование разнообразных возможностей научно-исследовательской деятельности студентов как одного из средств саморазвития, самообучения и самовоспитания.

Апробация и внедрение. Предложенные диссертантом ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр иностранных языков и методики преподавания иностранных языков Курского государственного университета; на курсах повышения квалификации учебного центра «Акцент» г. Курчатова Курской области (2006-2008гг.). С докладами и сообщениями соискатель выступала на круглых столах, на межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: Межвузовская студенческая научная конференция «Актуальные проблемы современного иноязычного образования» (2005 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров» (2007 г.) и др.; опубликованы в научных журналах: «Иностранные языки в школе» (2007 г.), «Среднее профессиональное образование» (2010 г.); опубликованы в сборниках научных статей различного уровня: «Актуальные проблемы современного иноязычного образования» (2005 г.), «Организационная культура учреждений дополнительного образования детей: проблемы развития» (2007 г.), «Теория и практика формирования учителя как субъекта профессиональной культуры» (2008 г.). Результаты исследования

обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков КГУ, кафедры методики преподавания иностранных языков КГУ.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Полньщ объем, диссертации составляет 1.87 страниц. Список использованной литературы составляет 217 источников, в том числе на иностранном языке 31. ч

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Во Введении обосновывается выбор темы диссертационного исследования, её актуальность, формулируются объект и предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, его основные методы и теоретико-методологическая основа, раскрывается научная новизна, практическая и теоретическая значимость, положения, выносимые на защиту, описываются апробация и внедрение результатов исследования, достоверность результатов, структура диссертации.

В первой главе «.Теоретические основы организации и проведения педагогической практики бакалавра-филолога на основе кейс-технологий». В соответствии с поставленными задачами исследования в настоящей главе проводится анализ современных тенденций в российском образовании; раскрывается специфика прохождения педагогической практики бакалавра-филолога; обосновывается сущность кейс-технологий как ведущей составляющей профессиональной подготовки бакалавра филологического образования, выявляются мстрди.ческие принципы и дидактические функции.

Одной из наиболее эффективных технологий в организации и проведении педагогической практики является технология case-study (разбор конкретных ситуаций), которая понимается как технология обучения, построенная на таком учебно-методическом комплексе, задача которого обеспечить необходимым набором информационного, методического материала,, который не только описывает ситуацию, а позволяет ее понять и осуществить контррль за самостоятельным усвоением знаний по конкретному предмету. обучении или формированием специальных компетенций на определенном этапе в профессиональной подготовке.

В исследовании установлено, что ведущей ключевой задачей практико-ориентированного образования становится развитие индивидуальных творческих способностей специалиста. На данные концептуальные положения мы опираемся в процессе диссертационного исследования.

Согласно задаче нашего исследования, нами были рассмотрены характеристика и специфика педагогической практики как компонента профессиональной подготовки будущего бакалавра филологического образования. Педагогическая практика рассматривается нами как образовательная среда формирования профессионально-личностных качеств. В современной педагогической теории высшей школы учеными-педагогами, в частности, О. А. Абдуллиной, E.JI. Белозерцевым, В. П. Горленко, М.В. Ермолаевой, А.Е. Захаровой, Л. И. Калининой, B.C. Морозовой, СИ. Наумовой, Протасовой, В.К. Розовым, В.А. Сластениным, Н.К. Сергеевым,

A.C. Чернышевым, И.Ф. Харламовым, Г.Я. Ястребовым и др. исследованы следующие аспекты педагогической практики: психолого-педагогические основы, цели, задачи, значение педагогической практики в профессиональной подготовке будущего учителя; основные функции педагогической практики: адаптивная, обучающая, развивающая, диагностическая; необходимые условия практической подготовки; принципы успешности профессионального обучения в период практики; содержание и технология организации педагогической практики; организация, руководство и проведение педагогической практики; исторический аспект становления и развития системы практической подготовки учителей в дореволюционной и советской России, современные модели и технологии организации непрерывной педагогической практики.

В исследовании установлено, что педагогическая практика - это составная часть образовательного процесса, направленная на формирование профессионально-личностных качеств студентов, на постижение ими сущности педагогического процесса, смысла профессионально-педагогической деятельности; на становление социальной и профессиональной активности личности, развитие ее творческих возможностей.

Анализ литературы показал, что программа обучения бакалавров отличается от программ обучения специалистов и магистров не только более коротким сроком обучения (не более 4 лет), но и отсутствием узкопрофильное™. Бакалавр получает фундаментальную подготовку без узкой специализации, так как программы бакалавриата имеют общенаучный и общепрофессиональный характер в отличие от программ обучения специалистов и магистров. Диплом бакалавра дает право на осуществление профессиональной деятельности, поскольку является признанным дипломом о высшем профессиональном образовании, и в то же время позволяет продолжить обучение в выбранном направлении либо изменить его при последующем поступлении в магистратуру. Преимущества бакалавриата состоят, с одной стороны, в том, что квалификация «бакалавр» используется в международной практике и понятна работодателям за рубежом, а с другой - в том, что фундаментальность подготовки, ее «несуженность» предоставляет возможность при необходимости легко сменить профессию. Тем не менее, конкурентоспособность бакалавров в условиях рыночной экономики напрямую зависит от степени их профессионализма и уровня сформированности профессиональной компетентности для конкретной области деятельности.

Педагогическая практика направленна на формирование рефлексивных навыков у студентов, повышение уровня их методической компетенции, на постижение ими сущности педагогического процесса, смысла профессионально-педагогической деятельности; на становление социальной и профессиональной активности личности, развитие ее творческих возможностей.

Еще несколько лет назад на проведение различных видов педагогической практики предусматривается не менее 18-20 недель, с переходом на двухуровневую систему высшего образования (бакалавриат и магистратура) произошло сокращение количества часов, отведенных на педагогическую практику. Следовательно, возникает необходимость сделать ее более продуктивной. Стандарт предлагает следующую структуру организации педагогической практики бакалавров филологического образования.

Таблица 1

Квалификация: бакалавр филологического образования

Курс Наименование практики Форма контроля Семестр Кол-во недель

3 Учебно-исследовательская практика по основному языку Зачет 6 2 нед.

4 Педагогическая практика в базовых школах по основному языку Дифференцированный зачёт 8 6 нед.

Данная структура конкретизируется на факультетах в соответствии с учебным планом.

В исследовании установлено, что личностно-ориентированный характер предполагает, что система взаимоотношений участников педагогического процесса строится на основе сотрудничества, в котором студент выступает субъектом профессиональной деятельности. Продумывая организацию педпрактики в вузе, необходимо ориентироваться на каждого студента как на уникальную личность, целенаправленно и последовательно раскрывая в нем все сильные личностные и профессиональные стороны, помогая организовать работу по устранению недостатков.

Комплексный характер практики предполагает, что студент за годы обучения выполняет все виды и функции деятельности учителя. Педагогическая практика формирует целый комплекс педагогических умений и навыков (проектировочных, организаторских, диагностических и др.) т.к. при решении любой педагогической задачи практикант осуществляет множество педагогических действий, использует различные приемы. В процессе прохождения педагогической практики студент выполняет все виды и формы учебной и воспитательной работы, что требует интеграции философских, педагогических, психологических, специальных знаний и др.

Эффективно организованная практика носит постоянно усложняющийся характер: начиная с общего знакомства с учебно-воспитательными учреждениями разного типа, наблюдений и анализа получаемой информации, студент переходит на стадию активизации собственной профессиональной деятельности и далее - к творческой интерпретации собственного опыта. Здесь необходимо приобретение навыков самооценки и самоанализа и, как следствие, умения рефлексировать свои действия.

Перечисленные выше характеристики раскрывают специфику педпрактики, как системного процесса, в связи с чем мы считаем возможным рассмотрение взгишосвязи'. бе* "основных компонентов в виде структуры (схема 1).

Схема!

Структура педагогической практики, как целостной( Системы для формирования специальных компетенций и профессиоиально-личностных качеств бакалавров филологического образования

Цели и одач^ педагогической практики бакалавра филологического обратовани»

Методическое, психологическое н педагогическое сопровождение

Содержание педагогической практики I

Виды н формы организации работы баклавра-филолога • ходе педагогической практики

Учебионистодкческве ееюровождонве'.

• Портфоляо студента пряктккат-а;

• Методический асисгт педагогической , практики:учсбно-мстсдичсское пособие^

• Дневник самооценки в. ходе ' педагогической практики'длв бакалавров факультета иностранных языков;

и другие пособия пи («двгогнческоВ

практике

Кейс-технологии

Активные метопы обучения к методическое обеспечение: •дискуссии; ирехитацни. \ •оргйннтаииошю-лсятслыюстпые и ) обучающие игры, микропреполааалис ♦спецкурс ""Эксперта» оиенха учебниха иностранного языка" •снеикурс'Формнроиалие субъектной , ; П01ИИИИ начинающего учнтел» иностранного языкя":

Результат: повышение эффективности педагогической практики бакалавра в «эыковом вузе

Анализ деятельности по организации системы педагогической практики в мы рассматриваем в трех аспектах: целевом, мотивационном и содержательном.

Анализ работ показал, что ведущей ключевой задачей педагогической практики становится развитие индивидуальных творческих способностей учителей. На данные концептуальные положения мы опираемся в процессе

диссертационного исследования. Ключевым становится решение студентом педагогических проблем в школьных условиях, так как главное - сам студент, изменения в его опыте, формирование его профессиональной компетентности. В качестве задач по созданию условий для формирования субъектных качеств бакалавра филологического образования определены следующие: развитие потребности в становлении субъектной позиции учителя иностранного языка; организация единого для всех участников образовательного процесса университета смыслового и деятельностного пространства, фокусирующего все компоненты этого процесса; педагогическое сопровождение процесса становления студента как субъекта профессиональной деятельности.

Понятие модель мы принимаем в инструментальном значении как схему осуществления образовательного процесса. Модель представляет собой «конструкцию изоморфную действительности», включает задачи, принципы, содержание, педагогические техники и технологии, нацеленные на формирование профессионально-личностных качеств и характеристик будущего педагога (схема 2).

При разработке методической модели мы руководствовались следующими соображениями. Во-первых, процесс формирования профессионально-личностных качеств будущего специалиста предполагает, с одной стороны, одновременность становления всех взаимосвязанных компонентов и критериев, а с другой стороны — этапность, последовательность, «спиралевидное» движение. Во-вторых, общими основаниями моделирования процесса становления являются его уровневые сущностные характеристики и ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Специально организованный процесс обучения выступает внешним регулятором, обеспечивающим переход студента на более высокий уровень сформированное™ субъектной позиции будущего бакалавра и магистра филологического образования. В-третьих, профессионально-личностные качества формируются в реальной профессиональной деятельности и профессиональном общении.

Таким образом, реализация предлагаемой методической модели предполагает, что учебная деятельность организуется как:

• деятельность, в которой происходит естественное формирование всех компонентов профессионально-личностного становления;

• деятельность по совершенствованию профессионального педагогического потенциала, в ходе которой стимулируется осознание и выработка ее целей и смыслов;

• деятельность, предоставляющая свободу выбора методов и способов решения учебных задач различного уровня;

• взаимообогащающая, продуктивная совместная деятельность преподавателя и студентов;

• рефлексивная и творческая деятельность, ориентированная на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев личностно-профессионального совершенствования.

Схема 2.

Модель формирования профессионально-личностных качеств бакалаврва-филолога в ходе педагогической практики в качестве учителя иностранного языка

Во второй главе «Методика организации и проведения педагогической практики бакалавров-филологов на основе кейс-технологий» анализируются содержание и результаты опытно-экспериментальной работы, педагогические возможности разработанной технологии формирования специальных компетенций и профессионально-личностных качеств в ходе педагогической практики. Опытная работа проводилась с 2005 по 2009 год.

Анализ современного состояния дел в организации и проведении педагогической практики студентов университета выявил ряд недостатков. Это и сокращение учебных часов, отводимых на педагогическую практику; сокращение в учебной программе некоторых психолого-педагогических дисциплин; недостаточное руководство педагогической практикой со стороны методистов и многое другое. Это, конечно же, не способствует повышению качества профессиональной подготовки учителей иностранного языка в университетах, но -особенно волнует вопрос, связанный с формированием специальных компетенций и профессионально-личностных характеристик. Проведенный анализ ответов студентов показал, что при общем положительном отношении к обучению на факультете иностранных языков, они не имеют потребности в самообразовании, не проявляют любознательности, редко выходят за пределы заданного.

Во время опытно-экспериментальной работы мы опирались на главные специальные компетенций и профессионально-личностные качества, которые должны присутствовать у специалиста иноязычного образования и на формирование которых направлена организация и проведение педагогической практики:

1. Методическая компетенция (теоретические знания курсов «Методика преподавания ИЯ», «Педагогика», «Психология» и умение проиллюстрировать теоретические положения примерами из УМК и личного опыта).

2. Профессионально-педагогическая компетенция (практические умения и навыки по планированию, организации и проведению учебно-воспитательной работы в школе).

3. Коммуникативная компетенция (языковая грамотность (как на родном, так и на иностранном языках), профессионально-коммуникативные и речевые умения).

4. Рефлексия (анализ/самоанализ, критическое мышление и объективность оценивания собственных поступков).

5. Профессионально-личностные качества и характеристики (манера общения, коммуникабельность, толерантность, доброжелательность, соответствующее профессиональным нормам поведения и внешний вид, активность, самостоятельность, инициативность в решении профессиональных проблем и задач, мотивация к профессиональной деятельности, креативность, чувство профессионального долга и личная ответственность, готовность к образованию / самообразования на протяжении всей жизни).

В ходе исследования нами были определены уровни (высокий, низкий, средний) сформировонности данных специальных компетенций и профессионально-личностных качеств.

Формирующий эксперимент педагогической практики включает четыре этапа (см. схему 2). Организация и проведение экспериментальной педагогической практики бакалавра осуществлялись на специально подобранных диагностических и обучающих учебных материалах, направленных на формирование специальных компетенций и профессионально-личностных качеств будущего учителя иностранных языков, методическая структура организации которых представлена в таблице 2.

■....■ Таблица 2.

Методическая структура организации и проведения педагогической практики, направленная на формирование специальных компетенций и профессионально-личностных качеств бакалавров-филологов_

Задачи 1. Определить уровень методической и психолого-педагогической компетентности на начальном и завершающем этапе обучения в вузе. 2. Создать установку на участие в активной учебной иноязычной деятельности. 3. Выявить условия формирования и развития практической, социокультурной, компенсаторной, профессиональной компетенции в процессе педагогической практики. "41 Развивать навыки и умения в различных видах речевой деятельности. 5. Развивать мотивационный компонент в стругауре саморазвивающейся и самоорганизующейся личности будущего профессионала. 6. Определить степень толерантного отношения к иноязычной культуре. 7. Дать представления о технологиях творческого саморазвития. 8. Способствовать развитию креативности. 9. Создавать условия для развития самостоятельности студентов. 10. Дать представление о многообразии видов и форм творческой деятельности. 11. Сформировать адекватную самооценку собственных возможностей и способностей. 12. Стимулировать рефлексивный компонент в структуре личности.

Учебно методи ческое сопров ождени е «Организация педагогической практики студентов-бакалавров факультета иностранных языков», «Дневник самооценки в ходе педагогической практики для бакалавров факультета иностранных языков», «Психолого-педагогические аспекты педагогической практики бакалавров», «Портфолио студента-практиканта (для бакалавров факультета иностранных языков)», «Методический аспект педагогической практики бакалавров (для факультета иностранных языков» и другие пособия по педагогической практике.

Технол огии • Метод Case-study: дискуссии, презентации, организационно-деятельностные и обучающие игры, микропреподавание • Вечера, олимпиады, конкурсы (областные, всероссийские, международные); конкурс «Лучший практикант года»; • Интернет: различные образовательные лингвистические сайты; дистанционное обучение в различных образовательных центрах мира самостоятельно; языковые стажировки с целью получения международного сертификата уровневого владения иностранным языком (требования Совета Европы по Языковому образованию), г. Шамбери (Франция, 2009); • реферирование и аннотирование научной педагогической и методической литературы (составление методического профессионального портфеля учителя иностранного языка -анализ статей из журнала «Иностранные языки в школе», «Английский язык в начальной школе», журнала «Учитель»; • Тест «Кто Я?». • Индивидуальные творческие работы - создание словаря -термином по профессиональной лексике; • лекции и практикум по методике обучения иностранным языкам в вузе (авторы Щукин А.В. Гальскова Н.Д. Соловова Е.А. Сороковых Г.В.), спецкурс "Экспертная оценка учебника иностранного языка" (Сороковых Г.В.) спецкурс "Формирование субъектной позиции начинающего учителя иностранного языка".

Уровни 1) низкий; 2) средний; 3) высокий

Технология проведения диагностической работы опиралась на идеи А.Б.Орлова, Л.А.Петровской, A.C. Спиваковской, Т.А. Флоренской о продуктивности специальным образом организованных тренинговых занятий в целях личностно-профессионального становления, диагностики самодиагностики личностных качеств.

По результатам контрольной диагностической работы у студентов экспериментальных групп возросла гибкость и динамичность, проявилась готовность к нововведениям, способность мыслить свободно, преодолевая общепринятые стереотипы. С целью проверки этих показателей в ходе проведения замера студентами предлагались задания и проблемные вопросы, прямым или косвенным путём побуждающие к нарушению стереотипных позиций педагога.

Непосредственное наблюдение и анализ полученных материалов показали, что 65% студентов экспериментальных групп умеют анализировать педагогические явления на основе осмысления педагогических знаний; отличительной особенностью ответов явилось проявление эмоционального положительно окрашенного отношения студентов при изложении теоретических понятий, фиксация личного отношения, мнения, наряду с

мнением известных учёных-исследователей; предложенные мини-уроки отличались продуманностью, целенаправленностью, оригинальностью.

В процессе опытно-экспериментальной работы мы выявили, что мотивы студентов, свидетельствующие о действительной педагогической направленности выбора профессии, становятся основой развития их профессионально-личностных качеств и характеристик. Мотивацию, характерную для высокого уровня сформированности показали 7% студентов экспериментальных групп и 12% контрольных. Приведем фрагменты сочинения «Я и профессия» студентов, имеющих мотивацию данного уровня. «Со школы стремилась быть учителем. Поэтому решила реализовать свою мечту, идти к поставленной цели. Хочется отдать всю свою жизнь детям, жить их интересами и мыслями». «Это для меня общение с детьми, творческая работа, узнавание чего-то нового. Но, выбрав такой путь, я поняла, что это очень серьезно» Студентов характеризует не только осознанный выбор профессии учителя, но и стремление к личной и профессиональной самореализации.

В ходе тренинговых занятий на основе кейс-технологий студенты экспериментальных групп в свободной форме перечислили наиболее значимые мотивы, побуждающие их к реализации личностно-профессионального роста. На момент начала эксперимента список выглядел следующим образом (мотивы представлены в порядке убывания значимости): 1) желание быть оригиналом; 2) выделиться среди других; 3) желание получить хорошую отметку; 4) желание познать окружающий мир; 5) стремление к личному развитию; 6) стремление к самоутверждению и достижению позитивных результатов деятельности; 7) желание достичь педагогического мастерства; 8) потребность в самореализации. У студентов доминирует мотивация личностного самовыражения без соотнесения с профессиональной деятельностью.

В процессе опытного обучения студенты анализируют и оценивают совершаемые ими умственные действия в процессе решения учебных задач с тем, чтобы выделить необходимые способы мышления и продумать, исходя из этого приёмы помощи ученику, решающему такие же задачи. Оценка успеха своей деятельности сопровождается самооценкой профессионально-педагогических качеств, то есть, оценивая себя как способного к педагогической деятельности, будущий филолог иноязычного образования оценивает качества, благодаря которым он добился успеха.

Результаты опытного обучения свидетельствуют о большей эффективности разработанной нами методики и её значимости в организации и проведении педагогической практики бакалавров-филологов. Проектная методика на основе кейс-технологий позволяет целенаправленно и поэтапно формировать навыки анализа и самоанализа. Диагностика рефлексивных умений осуществлялась в процессе наблюдения за работой студентов во время педагогической практики. Нами были выделены три показателя сформированности рефлексивных умений, связанных с потребностью самоанализа, самооценкой и самосовершенствованием (самостоятельно, под воздействием преподавателя и под воздействием группы).

Содержание опытно-экспериментального обучения способствовало формированию эмоционально-положительного отношения к личности ученика, основанного на субъектном его восприятии, проявлении позиции уважения, доверия и выстраивании взаимодействия. На заключительном этапе эксперимента мы провели опрос студентов экспериментальных групп с целью выявления их потребности в реализации полисубъектных развивающих технологий. Главными приоритетами полисубъектного подхода 60% респондентов считают признание личности ребенка как ценности, 58% - любовь, доверие и уважение к детям, 62% - создание необходимых условий для их развития. В своей будущей профессиональной деятельности 48% студентов будут стремиться осуществлять субъект-субъектное взаимодействие, 14% - сотрудничество, сотворчество.

В ходе педагогической практики студенты экспериментальных групп фиксировали свою деятельность в «Дневнике самооценки в ходе педагогической практики для бакалавров факультета иностранных языков» работа с которым четко регламентирует деятельность студентов в ходе педагогической практики. По заданиям дневника они анализировали как свою педагогическую деятельность, так и работу других практикантов по различным направлениям (методический, психолого-педагогический, валеологический, комплексный и т. д.; анализ урока, анализ УМК, анализ речи учителя, стратегий оценивания учащихся в ходе урока и т. д.), выявляли слабые стороны и описывали свое видение данной конкретной ситуации, стратегии и способы исправления конкретных ошибок. Работая с материалами портфолио, поэтапно заполняя разделы самоанализа и самоконтроля, студенты научились рефлексировать свою деятельность, стали более ответственно подходить к выполнению своих обязанностей в ходе педагогической практики и тем самым повысили уровень своей методической и профессиональной компетенции что является частью профессиональной культуры учителя иностранного языка свидетельствует о повышение эффективности педагогической практики.

Проблемные ситуации обсуждались в мини-группах в ходе дискуссий и организационно-деятельностных и обучающих игр Особое место в организации дискуссии при обсуждении и анализе кейса принадлежит использованию метода генерации идей, получившего название «мозговой атаки» или «мозгового штурма», внедрение которого положительно повлияло на развитие у студентов критического мышления.

Результаты данной деятельности находят свое отражение в подготовке «Портфолио студента-практиканта», студенческих отчетах и проектах по результатам педагогической практики, которые демонстрируются и оцениваются на итоговой конференции, неотъемлемой частью которой уже несколько лет является конкурс «Лучший практикант года», вызвавший у студентов повышение мотивации к педагогической работе и всплеск креативности при подготовке и организации занятий со школьниками.

В ходе проведения педагогической практики на основе кейс-технологий, у студентов наблюдалась положительная динамика

формирования специальных компетенций (методической, профессионально-педагогической и коммуникативной), но так как в нашем исследовании мы опирались, прежде всего, на личностно-ориентированный подход, мы посчитали нужным сделать уклон на анализ сформированности у бакалавров-филологов профессионально-личностных качеств и характеристик, а также рефлексивных навыков.

Динамика роста у бакалавров-филологов уровней сформированности рефлексивных навыков и профессионально личностных качеств представлена в таблицах 3 и 4, а также в графиках 1 и 2.

График 1

Результаты уровней сформированности профессионально-личностых качеств и навыков рефлексии у бакалавров филологического образования в начале эксперимента

Таблица 3

Уровни Группы Рефлексия Проф-лич. кач.

КГ ЭГ КГ ЭГ

высокий 8 9 18 24

средний 13 15 33 38

низкий 79 76 49 38

3 20

г:

кг | эг

Рефлексия

Уровни группы | В высокий И средний □ нидикй [

Результаты уровней сформированности профессионально-личностых качеств и навыков рефлексии у бакалавров филологического образования в конце эксперимента

График 2

Таблица 4

Уровни Группы Рефлексия Проф-лич. кач.

КГ ЭГ КГ ЭГ

высокий 16 29 24 49

средний 25 40 35 34

низкий 59 31 41 17

тИ ~1

Рефлексия Уросии г руты I £3 оы

......

Из данных таблиц и графиков видно, что эффективным средством организации и проведения педагогической практики бакалавра филолога являются кейс-технологий, работа с которыми выявило активное формирование профессионально-личностных качеств бакалавра иноязычного образования, развитие у них навыков критического мышления, самоанализа,

самооценки и как следствие умение рефлексировать свою деятельность, повышение мотивации к педагогическому труду, а также более ответственное отношение к своим обязанностям в качестве учителей-практикантов и более широкое использование креативного подхода при подготовке к урокам.

В условиях производственной практики складываются благоприятные педагогические основы осуществления процесса формирование профессионально-личностных качеств бакалавра филологического образования как развёртывания его внутренних сущностных сил.

В Заключении диссертации приведены основные итоги проведённого исследования, сделаны выводы и определены направления дальнейшей разработки поставленных проблем. Подводя итог проведенного теоретического анализа работ по изучаемой проблеме и эмпирических данные, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, следует отметить, что выдвинутая гипотеза, в целом, подтвердилась, поставленные цели и задачи исследования достигнуты. Основные результаты исследования позволили сформулировать следующие выводы.

1. Анализ литературы показал, что интеграция высшего профессионального образования Российской Федерации в мировую систему при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы обусловила подготовку бакалавра-филолога, которая отвечает требованиям современного постиндустриального общества. Основное содержание преобразований в сфере непрерывного педагогического образования заключается в создании и практическом применении рациональных методик обучения, среди которых кейс-технологии занимают одно из ведущих мест и способствует развитию необходимых профессиональных компетенции и профессионально-личностному становлению специалиста иноязычного образования.

2. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что формирование специальных компетенций и профессионально-личностных качеств студента-практиканта происходит более эффективно в процессе применения кейс-технологий, способствующих саморазвитию и самообразованию бакалавра-филолога. Указанные технологии реализуются на основе субъектно-леятельностного, личностного-ориентированного, системного и интегративного подходов.

3. В практике методической подготовки будущего учителя иностранного языка реализована методическая модель организации и проведения педагогической практики на основе кейс-технологий, которая направлена на повышение эффективности педагогической практики. Результаты внедрения доказали положительный эффект предлагаемой модели.

диссертации модель и методика используются при подготовке специалистов иноязычного образования на факультете иностранных языков и факультете педагогики и психологии Курского государственного университета.

5. Предлагаемая методическая модель организации педагогической практики на основе кейс-технологий способствует развитию необходимых профессиональных умений, овладению приемами педагогической деятельности, педагогической рефлексии и опытом профессиональной деятельности. Работая с материалами портфолио, поэтапно заполняя разделы самоанализа и самоконтроля, студенты научились рефлексировать свою деятельность, стали более ответственно подходить к выполнению своих обязанностей в ходе педагогической практики и тем самым- повысили уровень своей методической и профессиональной компетенций, что'является частью профессиональной культуры учителя иностранного языка свидетельствует о повышение эффективности педагогической практики.

Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу. Разработанные дидактические материалы могут применяться на других факультетах с целью формирования профессионально-личностных качеств студентов. Проведенное исследование не исчерпало проблем в организации и проведении - педагогической практики бакалавров филологического образования на основе кейс-технологий, но отразило ее новые аспекты. Это позволяет наметить дальнейшую перспективу .разработай, ряда вопросов, связанных с формированием профессионально-личностных качеств, уточнением критериев их сформированности качеств в ходе педагогической практики, изучением возможностей дальнейшего формирования и развития профессионально-личностных качеств студентов в продолжение всего обучения в вузе.

В дальнейшей разработке нуждаются , как теоретические, так и прикладные вопросы: целесообразно исследование проблемы формирования субъектности и субъективности будущих бакалавров и магистров языкового образования в процессе профессиональной подготовки в высшей школе; разработка лингвомультимедийной образовательной среды различных учреждений иноязычного образования.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК: 1. Шумова, И.В. Методический портфель студента-практиканта как способ формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков // И.В. Шумова, Г.В. Сороковых, Иностранные языки в школе. - 2007 - № 1 - С. 54-58. - (0,4 п.л.) (в соавторстве с Сороковых Г.В.; авторский вклад 0,3 пл. (75%)).

2. Шумова, И.В. Формирование личностно-профессиональных качеств бакалавра в практико-ориентированном образовании // Среднее профессиональное образование. - 2010 - № 3 - С. 34-35. - (0,2 п.л.).

Учебно-методические пособия:

3. Шумова, И.В. Организация педагогической практики студентов-бакалавров факультета иностранных языков: Учебно-методическое пособие / И.В. Шумова. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-т, 2009. - 17 с. - (0,65 п.л.).

4. Шумова, И.В. Дневник самооценки в ходе педагогической практики для бакалавров факультета иностранных языков: Учебно-методическое пособие /. И.В. Шумова. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-т, 2009. - 36 с. - (1,5 п.л.).

5. Шумова, И.В. Психолого-педагогические аспекты педагогической практики бакалавров. Учебно-методическое пособие / И.В. Шумова. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-т, 2009. - 24 с. - (0,75 п.л.).

6. Шумова, И.В. Портфолио студента-практиканта (для бакалавров факультета иностранных языков): Учебно-методическое пособие /. И.В. Шумова. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-т, 2009. - 30 с. - (1,2 п.л.).

7. Шумова, И.В. Методический аспект педагогической практики бакалавров (для факультета иностранных языков): Учебно-методическое пособие / И.В. Шумова. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-т, 2009. - 27 с. - (0,85 п.л.).

Научные статьи, тезисы, материалы конференций;

8. Шумова, И.В. Методический портфель студента-практиканта как способ повышения эффективности профессионального роста. // Актуальные проблемы современного иноязычного образования. Материалы межвуз. Студ. научн. конф. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-т, 2005. - С. 87-88. - (0,09 п.л.).

9. Шумова, И.В. Значение работы методиста-предметника во время педагогической практики в подготовке будущего учителя иностранных языков. // Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Курск: Изд-во КГУ, 2007. - Ч I. - С. 220-224. -(0,2 п.л.).

10. Шумова, И.В. Формирование критического, рефлексивного мышления у будущих учителей в ходе педагогической практики. // Организационная культура учреждений дополнительного образования детей: проблемы развития: Сб. науч. ст. / под ред. Т.А. Антопольской. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-т, 2007. - С. 177-180. - (0,2 п.л.).

11. Шумова, И.В. Становление профессионального самосознания у будущих учителей в ходе педагогической практики. ,// Теория и практика формирования учителя как субъекта профессиональной культуры (сборник научных статей) / Под ред. Л.И. Мищенко. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-т, 2008. - С. 301-303. - (0,13 п.л.).

www.mhpi.ru Отпечатано в типографии МГПИ Тел./факс: 699-0822, 505-18-22 Тираж 100 экз. Заказ № 69 от 19.05.10

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шумова, Ирина Викторовна, 2010 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы организации и проведения педагогической практики бакалавра филолога на основе кейс-технологий.

1.1. Анализ и специфика современного российского языкового образования

1.2. Концепция педагогической практики бакалавров-филологов.

1.3. Проектирование методической модели организации и проведения педагогической практики бакалавра-филолога на основе кейс-технологий.

Выводы по первой главе.

Глава 2 Методика организации и проведения педагогической практики бакалавров-филологов на основе кейс-технологий.

2.1. Особенности организации эмпирического исследования в период педпрактики бакалавра-филолога.

2.2. Разработка структуры и содержания организации педагогической практики бакалавров-филологического образования на основе Кейс-технологий.

2.3. Опытная апробация методики практического применения Кейс-технологий бакалавра-филолога в ходе педагогической практики.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика организации и проведения педагогической практики бакалавра-филолога на основе кейс-технологий"

Стратегическое направление системы образования в современном мире ориентирована на личность субъекта учебной деятельности, развитие которого должна быть направлена вся система педагогической подготовки кадров. При этом важнейшее место отводится педагогической практике, которая рассматривается как специфический сознательный вид деятельности, представляющий собой единство субъективного и объективного сознания и бытия, являющейся частью учебной практико-ориентированной направленности. Установленные Государственным стандартом высшего профессионального образования требования к педагогической практике предполагают создание принципиально новых, более эффективных программ её организации. В условиях двухуровневой системы образования вуза сроки педагогической практики студентов-бакалавров сократились в 2-3 раза по сравнению с практикой студентов-специалистов. Таким образом, возникла необходимость создания таких средств, форм и методов проведения педагогической практики студентов, которые способствовали бы саморазвитию, самообразованию и самовоспитанию будущих учителей при новых, сокращенных сроках, отводимых на педагогическую практику.

Кейс-технологии обладают огромным образовательным потенциалом для системы подготовки педагогических кадров и могут быть эффективно использованы в процессе педагогической практики. В методике обучения иностранным языкам неоднократно предпринимались попытки реализации данных инновационных технологий, без которых невозможно создание и внедрение «Портфолио бакалавра филологического образования», являющегося действенной поддержкой развития индивидуальности студента и раскрытия его творческих способностей к созидательной деятельности, что обеспечит высокий уровень профессионализма будущего педагога.

• между требованиями Государственного образовательного стандарта к качественной двухуровневой подготовке специалиста иноязычного образования и традиционными методиками его реализации в системе непрерывного педагогического образования;

• между необходимостью создания адаптивной образовательной среды, учитывающей индивидуальные характеристики студентов, и отсутствием методического обеспечения,. способного сделать эффективное функционирование данного процесса;

• между необходимостью создания научно обоснованной технологии, обеспечивающей формирование специальных компетенций и профессионально-личностных качеств бакалавра филологического образования в процессе педагогической практики и недостаточной теоретической разработанностью основных положений реализации данных технологий в теории и практике; • отсутствует взаимосвязь между недостаточно полно и прочно сформированными профессиональными знаниями, умениями и навыками у студентов к началу практики и сложностью выполняемых ими видов работ.

Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка методики организации и проведения педагогической практики бакалавра филологического образования на основе кейс-технологий. Объект исследования - организация и проведение педагогической практики в профессиональной подготовке бакалавров филологического образования.

0 создание инновационной педагогической среды направлено на

1 комплексный характер организации педагогической практики, достижение единых дидактических целей и принципов в различных направлениях образовательной деятельности будущих учителей иностранного языка; о разработана и внедрена методическая модель формирования ; специальных компетенций и профессионально-личностных качеств бакалавра-филолога в ходе педагогической практики; • использование кейс-технологий выступает средством оптимизации процесса организации и проведения педагогической практики, которое направленного на формирование специальных компетенций и профессионально-личностных качеств бакалавра филологического образования; о профессионально-ориентированное методическое сопровождение педагогической практики бакалавра соответствует личностным особенностям, потребностям и интересам современного специалиста и вписывается в контекст его самообразования и саморазвития; в учебно-методическое сопровождение разработано на основанное принципов «субъект-субъектной» коммуникации между всеми участниками педагогической практики; о единые критерии оценивания результатов практики определены на основе требований к структуре и содержанию «Портфолио студента-практиканта (для факультета иностранных языков)». В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи: в изучить и проанализировать современные тенденции в российском языковом образовании бакалавров-филологов; о раскрыть структуру и содержание педагогической практики бакалавров в области иноязычного образования, организуемой вузом при новой системе двухуровневой подготовки специалистов; о разработать и теоретически обосновать методическую модель организации и проведения педагогической практики бакалавра на основе кейс технологий; ® разработать методическое сопровождение студента-практиканта на основе кейс-технологий и апробировать методику практического применения «Портфолио» как показатель профессионального и личностного становления бакалавра-филолога; о проверить на основе опытно-экспериментальной работы разработанную методику организации и проведения педагогической практики бакалавра-филолога с применением кейс-технологий.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: о теории различных подходов в обучении: личностно-ориентированного (И.Л. Бим, И.С. Якиманская, К. Роджерс и др.), субъектно-деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский,

И.А. Зимняя, C.JI. Рубинштейн, Г.В. Сороковых и др.), системного (И.Ф. Исаев, B.C. Ильин, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.), интегративного (А.В. Гвоздева, В.В. Краевский, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина, B.C. Леднев); в социально-философские концепции образования информационного общества (Б.С. Гершунский, Г. Кан); , © психолого-педагогические основы использования кейс-технологий в образовательном процессе (В.П. Беспалько, Е.С. Полат, О.Г. Смолянинова, Н.Ф.Талызина и др.); в психолого-педагогические исследования по проблемам формирования личности (Г.И. Аксенова, А.В. Брушлинский, М.С. Каган, В.П. Кузовлев, С.Л. Рубинштейн и др.); о концепции в области методической подготовки учителей иностранного языка, связанные с готовностью учителя к педагогической деятельности в условиях личностно-ориентированной парадигмы образования и внедрения двухуровневой системы подготовки учителя иностранного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.Г. j Поляков, Г.В. Рогова, Г.В. Сороковых, Е.Н. Соловова, А.Н. Шамов и др.); теории педагогических инновационных явлений, в которых рассматривается сущность структуры инновационных процессов, закономерности, этапы реализации и результаты инноваций (М.В.Кларин, Г.В. Кретинина, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.);

1 в теоретические основы методологии организации педагогической практики (В.К. Розов, О.А. Абдулина, П.В. Кузьмина, М.В. Лазарева, Б.Н. Теплов и др.);

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования: в изучение и анализ психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования; основных концепций и нормативных документов, связанных с модернизацией системы высшего образования; о анализ и сопоставление Государственных стандартов, программ профессиональной подготовки и организации педагогической практики студентов-бакалавров с позиции субъктно-деятельностного, личностно-ориентированного, интегративного и др. подходов; о наблюдения за динамикой профессионально-личностного роста бакалавров филологического образования как в ходе педагогической практики с применением кейс-технологий, так и в процессе самообразования; о анкетирование и интервьюирование студентов по проблемным вопросам, связанным с педагогической деятельностью студентов-практикантов; о анализ результатов деятельности студентов, изучение и обобщение их педагогического опыта в ходе педагогической практики; в опытная апробация - эксперимент (констатирующий и формирующий), направленный на проверку эффективности методики организации педагогической практики на основе кейс-технологий. Опытно-экспериментальной базой исследования выступает Курский государственный университет. Исследованием было охвачено 270 студентов и 53 преподавателя вуза, 67 учителей-предметников и классных руководителей. Результаты исследования апробировались в Курском государственном университете, в Московском государственном гуманитарном университете им.

M.A.j I Шолохова, в Благовещенском государственном педагогическом i университете, в Московском гуманитарном педагогическом институте.

I i

Исследование выполнялось в несколько этапов. k Первый этап (2005-2006гг.) - определение проблемного поля исследования; анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; определение объекта, предмета, цели исследования, формулировка общей гипотезы; разработка основных идей t исследования; анализ традиционной системы педагогической практики будущего учителя иностранного языка; изучение направлений инновационной деятельности.

Второй этап (2006-2007гг.) - углубленное теоретическое и практическое изучение основных аспектов проблемы; выявление и анализ специфики исследуемого процесса; проведение констатирующего эксперимента; уточнение программы экспериментальной работы; экспериментальная проверка гипотезы исследования в условиях производственной практики студентов * педагогического вуза. s Третий этап (2007-2009гг.) - завершение формирующего эксперимента; углубленный качественный и количественный анализ, систематизация и » обобщение результатов; формулирование основных выводов; подготовка учебно-методических рекомендаций для бакалавров-филологов; определение перспектив дальнейшей разработки проблемы; оформление результатов t i исследования в виде кандидатской диссертации. • Научная новизна заключается в следующем:

1 о проанализирована и определена совокупность положений, идей и ; • тенденций, составляющих теоретико-методологическую основу < • подготовки бакалавра филологического образования к иноязычной i I деятельности в условиях педагогической практики, которая ' | направлена на процесс развития устойчивых личностных характеристик, обеспечивающих формирование специальных и дополнительных профессиональных компетенций, способствующих проявлению самостоятельности, творческой активности бакалавров; о раскрыта сущность и содержание понятия кейс-технология, в организации педагогической практики бакалавра-филолога. о дополнено содержание педагогической практики бакалавров в области иноязычного образования, организуемой вузом: учебно-методическим сопровождением (портфолио студента-практиканта, дневник самооценки и др.) и активными методами и средствами обучения (дискуссии, презентации, обучающие игры и др.);

0 разработана методическая модель организации педагогической практики бакалавра-филолога на основе кейс-технологий, которая представляет собой специально спроектированную дидактическую

1 систему, направленную на сознательное формирование специальных t компетенций и профессионально-личностных качеств будущего специалиста иноязычного образования; о разработано методическое сопровождение студента-практиканта на основе кейс-технологий, направленное на его саморазвитие, самообразование и самовоспитание («Дневник самооценки в ходе педагогической практики для бакалавров факультета иностранных языков», «Методический аспект педагогической практики», «Организация педагогической практики студентов-бакалавров факультета иностранных языков», «Портфолио студента-практиканта (для факультета иностранных языков)», «Психолого-педагогические аспекты педагогической практики»).

Теоретическая значимость исследования. Полученные в диссертации результаты позволяют вести дальнейшие теоретические разработки, связанные с процессуальной стороной организации и проведения педагогической практики; разработаны теоретические основы методики организации и

1 I I проведения педагогической практики бакалавра, в детализации структуры понятия «кейс-технологии»; научно обосновано, спроектировано методическое обеспечение педагогической практики бакалавра-филолога на основе кейс

4 „ технологии.

Таким образом, полученные данные расширяют разделы теории и 1 методики обучения иностранным языкам, в которых рассматриваются особенности организации и проведения педагогической практики на основе I инновационных кейс-технологий. г

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлена теоретически обоснованная методика организации и проведения 5 педагогической практики бакалавров. Создано методическое обеспечение,

1 I основанное на использовании, кейс-технологий: внедрен в образовательный 1 процесс педагогического вуза спецкурс «Формирование субъектной позиции учителя иностранного языка»; подготовлены и опубликованы следующие

1 ? учебно-методические пособия: «Дневник самооценки в ходе педагогической I практики для бакалавров факультета иностранных языков», «Методический аспект педагогической практики (для факультета иностранных языков)», «Организация педагогической практики студентов-бакалавров факультета. иностранных языков», «Портфолио студента-практиканта (для факультета i иностранных языков)», «Психолого-педагогические аспекты педагогической практики бакалавров») внедренные в Курском государственном университете

I ! при 1 организации педагогической практики бакалавров филологического образования и активно применяемые при проведении занятий по дисциплине «Теория и методика обучения ИЯ». Кроме того, материалы исследования могут быть1 | использованы как учебно-методический материал для спецкурсов, i практикумов, тренингов в образовательном процессе педагогических вузов, колледжей и училищ. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, их J I п i I

1 I i j соответствием современным тенденциям развития педагогического образования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, логике репрезентативных данных исследования; i длительным характером эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работой; опытом преподавательской и руководящей деятельности диссертанта.

• На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая практика бакалавра-филолога является видом учебной деятельности, который предоставляет возможность моделировать собственное научное исследование, призванное помочь будущему специалисту развить новое, осваивать технологию исследовательских процедур, формировать специальные компетенции и профессионально-личностные качества и характеристики студентов. Практика будущих бакалавров филологического образования состоит из следующих структур: учебно-исследовательская практика (адаптивно-информационная и проектно-исследовательская) и производственная (педагогическая и адаптивно-информационная, организаторско-воспитательная и профессионально-компетентностная).

2. Методическая модель организации и проведения педагогической практики на ' основе кейс-технологий, которая представляет собой специально спроектированную дидактическую систему, направленную на сознательное формирование специальных компетенций (методической, педагогической, коммуникативной и навыков рефлексии) и профессионально-личностных качеств бакалавров филологического образования в ходе педагогической практики. Данная модель включает: цель — формирование специальных компетенций и профессионально-личностных качеств бакалавра-филолога на основе кейс-технологий, ориентируясь на современные тенденции иноязычного образования; подходы — интегративный, субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный, системный, принципы дидактические и методические; содержание - теоретический и технологический модули; средства — кейс-технологии (учебно! методическое сопровождение, активные методы обучения); этапы — 1) I подготовительный; 2) проведение педагогической практики на основе кейс-технологий, 3) рефлексивный анализ; 4) дискуссия и усовершенствование на основе самоанализа и самооценки; предполагаемый результат — формирование специальных компетенций и профессионально-личностных качеств бакалавра филологического образования.

3. Профессиональный портфолио формируется на основе дидактических и методических принципов, реализующих коммуникативный, деятельностный, развивающий и практико-ориентированный характер его структуры и содержания. Портфолио представляет собой своеобразный путеводитель по курсу и содержит рекомендации по изучению учебного материала, контрольные вопросы для самопроверки, тесты, творческие и практические задания. Ключевыми факторами Портфолио выступают: владение способами отбора и организации учебного, методического, дидактического материала; умения работать с информацией; креативность, способность и стремление к саморазвитию и самообразованию; способность к познавательной, исследовательской деятельности.

4. Кейс-технологии понимаются нами как комплекс' средств и активных методов обучения, направленных на обеспечение студента практиканта необходимым набором информационного, методического материалов и способствующий формированию специальных компетенций и профессионально-личностных качеств будущего учителя иностранного языка, способного решать постоянно меняющиеся профессиональное задачи.

Технология, обеспечивающая формирование профессионально-личностных 5 качеств обучаемых, предполагает системную реализацию следующих I методических основ создания обучающей среды: i ° междисциплинарная интеграция знаний, методик с целью развития i « f i i личности студента; полисубъектный, диалоговый характер взаимодействия всех участников образовательного процесса, предполагающий их активность, инициативу и ответственность; ' ; ориентация на личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, обеспечение индивидуализированного и ! индивидуально-творческого подхода к его подготовке;

0 использование разнообразных возможностей научно' исследовательской деятельности студентов как одного из средств

1 саморазвития, самообучения и самовоспитания. Апробация и внедрение. Предложенные диссертантом ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр иностранных языков и методики преподавания иностранных языков Курского государственного 1 университета; на курсах повышения квалификации учебного центра «Акцент» г. Курчатова Курской области (2006-2008 гг.). С докладами и сообщениями соискатель выступала на круглых столах, на межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: Межвузовская студенческая научная конференция «Актуальные проблемы современного иноязычного образования» (2005 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров» (2007 г.) и др.; опубликованы в научных журналах: «Иностранные языки в школе» (2007 г.), «Среднее профессиональное образование» (2010 г.); ! опубликованы в сборниках научных статей различного уровня: «Актуальные проблемы современного иноязычного образования» (2005 г.), «Организационная культура учреждений дополнительного образования детей: проблемы развития» (2007 г.), «Теория и практика формирования учителя как субъекта профессиональной культуры» (2008 г.). Результаты исследования i > обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков КГУ, кафедры методйки преподавания иностранных языков КГУ. f

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе:

1. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности методики организации и проведения педагогической практики бакалавра-филолога на основе кейс-технологий была выполнена в полном объеме.

2. Изучение особенностей существующей методики и проведения педагогической практики выявило недостаточный уровень сформированности у них профессионально-личностных качеств и специальных компетенций и как следствие слабую готовности студентов косуществлению будущей профессиональной деятельности в качестве учителей иностранного языка.

3. В ходе формирующего эксперимента осуществлялось внедрение в образовательный процесс педагогического вуза модели организации и проведения педагогической практики на основе кейс-технологий

4. Анализ полученных данных выявил прирост показателей за период между первым и итоговым срезами в экспериментальной группе по всем критериям. Так, динамика формирования коммуникативной и методической компетенций в этой группе проявились в наибольшем росте показателей. В контрольной группе прирост показателя обнаружен только на уровне «ниже среднего», что не позволяет говорить о динамике развития данных компонентов. Динамика развития коммуникативной компетенции наблюдается в обеих группах. В контрольной группе прирост показателей менее выраженный и составляет на среднем уровнес 44% до 48% и на высоком с 18% до 24%.соответственно. В экспериментальной группе на данных уровнях прирост показателей гораздо выше: 47% до 58% на среднем уровне и с 21 до 33 на высоком уровнесоответственно. Отмечается также рост показателей самооценки знаний в обеих группах, причем, данные оценки и самооценки расходятся. В экспериментальной группе наблюдается занижение самооценки, в контрольной группе, наоборот, ее завышение

5. Математическая проверка данных, полученных во время промежуточного среза, подтвердила наши выводы о том, что уровень знаний в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе.

6. Уровень развития креативности и навыков рефлексии определялся на основе анализа письменных фрагментов планов уроков иностранного языка. Студенты экспериментальной группы также наблюдались во время педагогической практики. Результаты анализа свидетельствуют о динамике развития креативности и рефлексии. Большинство студентов эксперементальных групп осознали необходимость образования и самообразования и самосовершенствования на протяжении всей жизни.

Заключение

4. Основные положения организации и проведения педагогической практики бакалавра филологического образования внедрены в образовательное пространство Курской области. Разработанные в диссертации модель и методика используются при подготовке специалистов иноязычного образования на факультете иностранных языков и факультете педагогики и психологии Курского государственного университета.

5. Предлагаемая методическая модель организации педагогической практики на основе кейс-технологий способствует развитию необходимых профессиональных умений, овладению приемами педагогической деятельности, педагогической рефлексии и опытом профессиональной деятельности. Работая с материалами портфолио, поэтапно заполняя разделы самоанализа и самоконтроля, студенты научились рефлексировать свою деятельность, стали более ответственно подходить к выполнению своих обязанностей в ходе педагогической практики и тем самым повысили уровень своей методической и профессиональной компетенции, что является частью профессиональной культуры учителя иностранного языка свидетельствует о повышение эффективности педагогической практики.

Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу. Разработанные дидактические материалы могут применяться на других факультетах с целью формирования профессионально-личностных качеств студентов. Проведенное исследование не исчерпало проблем в организации и проведении педагогической практики бакалавров филологического образования на основе кейс-технологий, но отразило ее новые аспекты. Это позволяет наметить дальнейшую перспективу разработки ряда вопросов, связанных с формированием профессионально-личностных качеств, уточнением критериев их сформированности качеств в ходе педагогической практики, изучением возможностей дальнейшего формирования и развития профессионально-личностных качеств студентов в продолжение всего обучения в вузе.

В дальнейшей разработке нуждаются как теоретические, так и прикладные вопросы: целесообразно исследование проблемы формирования субъектности и субъективности будущих бакалавров и магистров языкового образования в процессе профессиональной подготовки в высшей школе; разработка лингвомультимедийной образовательной среды различных учреждений иноязычного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шумова, Ирина Викторовна, Москва

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшегопедагогического образования. 2-е изд., перераб. и доп. - М., Просвещение, 1990.

2. Абдулина О.А., Загрязкинв Н. Н. Педагогическая практика студентов. — 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Посвещение, 1989.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1996.-120 с.

4. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. док. пед. наук. -М., 1998. 448 с.

5. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. (Теория и практика преподавания иностранных языков). С.-П., 1999.

6. Алексеев Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи //Педагогика и логика.—М.:Касталь, 1993.—С.385.

7. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. —С. 8-9/

8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

9. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984—1985. —М., 1986.

10. Ю.Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие.-Екатеринбург: Деловая книга, 1996.

11. Берне Р. Рзвитие Я кнцепции и воепттание. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

13. Библер В. С. Культура. Диалог культур (опыт определения). Вопросы философии, 1989, №6.

14. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностр.яз.в школе. - 2002. - № 2. - С. 11-15.

15. Бим И.Л. О преподавании иностранного языка на современном этапе // ИЯШ, №3, 1995.

16. Бим И.JI. Реализация межпредметных связей в курсе методикипреподавания иностранных языков. В сб.: Повышение качества теоретической подготовки студентов — будущих учителей иностранных языков. -М., 1985.

17. Бим И.Л. Творчество учителя и методическая наука // Иностр.яз.в школе. 1988.-№4.-С.З-9.

18. Блонсий П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

19. Бошвик Н. В. Воспитание поликультурной личности учащихся в процессе изучения иностранного языка: на материале общеобразовательных школ и молодежных организаций: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Барнаул, 2009 261 с.

20. Боголюбов В.И. О тенденциях в развитии педагогической технологии // Иностранные языки в школе, 1994, № 6.

21. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия//Советская педагогика №9,1991г.

22. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии// Педагогика N5 1993г стр. 12-16.

23. Брагина Г.Б. Мастерство учителя на уроке М., 1992г.

24. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — 4-е изд. — М.: Русский язык, 1990.

25. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: М, 1990

26. Верещгин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1976.

27. Виноградов В.В. О художественной прозе. М.; Л., 1930. С. 82.

28. Волков И.П. Учим творчеству. М., Педагогика, 1982,126 с. 6

29. Воробьев В.В. Лингвокультурологическая парадигма личности. — М.: Рос. ун-т дружбы народов, 1996. —170 с.

30. Всемирная энциклопедия: Философия. / Гл. научн. ред. Грицанов А.А. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. -1312 с.

31. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М., 2000.

32. Гальскова Н.Д. Языковой портфель для России// Иностранные языки в школе. № 5. 2000. С.39-46.

33. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. М., 2004.

34. Гвоздева А.В. О взаимосвязи интеграции и дифференциации в обучении // Педагогическое образование и наука. 2007. - №3 .-С. 31-32.

35. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Моск. Психолого-социальный ин-т, Флинта, 1998. -432 с.

36. Гильманов С.Н. Педагогические технологии и творческая индивидуальность педагога// Образование в Сибири. Томск, 1996. №1. С.41-46.

37. Горленко В.П. Педагогическая практика: новые научные подходы // Педагогика. -1996.-№5. С. 63-69.

38. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ) Ф. Р-8080. - On. 1. - Д. 406. Народное образование. Сб. документов. 1917-1973. М.: 1974 с. 430)

39. Гранин Ю. Образование в контексте глобализации// Вестник образования в России.2004. №12. С.7-9.

40. Гребенникова И.Д. Инновационные аспекты современного образовательного процесса в контексте присоединения России к Болонской конвенции: Правовой анализ// Юридическое образование и наука. 2007. № 1. С.31-33.

41. Гребенюк О.С. Основы педагогики индивидуальности: Учеб пособие / О.С. Гребенкж, Т.Б. Гребенюк. Калининград.: Калининградский ун-т, 2000.-572 с.

42. Гребенюк О.С. Подготовка будущего учителя к инновационной педагогической деятельности / О.С, Гребешок // Гребенюк О.С. Теория обучения: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений—М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС. 2003, С. 280-316.

43. Гребенюк, О.С. Теория обучения: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. М.; Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003-384с.

44. Григоренко Е.В. Портфолио в вузе: методические рекомендации по созданию и использованию. Томск, 2007.

45. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. —С. 8; 108-110.

46. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. — с. 206.

47. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования. /Под общей ред. Акад. РАО В.Л. Матросова. - М.: Прометей, 1999. - 116 с.

48. Д. Чапкова. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Издательство «БРЭ», 1993, с. 454-455

49. Давиденко В. Чем "кейс" отличается от чемоданчика? // «Обучение за рубежом» №7,2000. С -11-17.

50. Маргвелашвили Е. О месте "кейса" в российской бизнес-школе // "Обучение за рубежом" №10,2000.

51. Данильченко В.М. Проблема развития образования в России в контексте Глобального образования// IREX. 2007. URL.: http://www.irex.ni/press/pub/polemika/l З/dan/

52. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.

53. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136-203.

54. Добреньков В.И. Россия в глобализирующемся мире// в сб. Ломоносовские чтения 2004 г. Сборник статей преподавателей «Россия и социальные изменения в современном мире». Т. 1. М.: МАКС Пресс, 2004.

55. Европейский языковой портфель для филологов. М.: МГЛУ, 2003. - 75 с.

56. Жученко А.А., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. ун-та.-1999.-234с.

57. Загрекова JI.B. Методологическая культура учителя / J1. В. Загрекова // Подготовка специалиста в области образования: Проблемы подготовки будущего учителя: Коллективная монография. — Новгород: НГПУ, 2001. С112-123.

58. Загрекова, Л.В. Теория и технология обучения: Учеб. пособие / Л.В. Загрекова,

59. B.В. Николина. — М.: Высш. шк., 2004. 157 с.

60. Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей инвалидов в современной России,-Саратов, 2003.64.3акон об образовании //Вестник образования. 1992. - №11. 1. C. 2 -59.

61. Закон РФ от 10 Апреля 2000 N 51-ФЗ "ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ФЕДЕРАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ" (принят ГД ФС РФ 15.03.2000)

62. Захарова, JI.H. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учебное пособие / JI.H, Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов. -Н. Новгород: Нижегородский гуманит. Центр, 1995. 136 с.

63. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С.4-5.

64. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология. М., 1999.

65. Инновации в образовании: основания и смысл// Официальный сайт Городского экспертного совета по экспериментальной и инновационной деятельности в образовании. 2009. URL: http://www.experiment-dom.ru/index.php?action=article&id=2

66. Инновации// Центр инновационных образовательных технологий. Глоссарий. URL: http://kkcno.ru/index.php?option:=com content&tasl<=view&id=:25&Itemid=4

67. Инновационное обучение: стратегия и практика/ Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994.

68. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века / Под ред. акад. РАО А. И. Пискунова. -М., 2001.

69. Источник: Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике. - Страсбург, русская версия - Москва: МГЛУ, 2003

70. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Просвещение, 1987.- 190с.

71. Калачикова О.Н. Метод кейс-стади: Учебное пособие. Томск, 2007.

72. Калачикова О.Н. Метод кейс-стади: Учебное пособие. Томск, 2007.

73. Канн- Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

74. Каптерев П.Ф. История русской педагогики М.:" Алетейя" — 2004.

75. Каптерев. П. Ф. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1982 -704 с.

76. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. - 262 с.

77. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. —М.: Знание, 1989. 80 с.

78. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

79. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опьгга. М.: Наука, 1997.

80. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

81. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. -1996.-№2.-С. 14-20.

82. Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989.

83. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология?// Перспективы: Вопросы образования. 1983. №2. С.78-80.

84. Коменский Я. А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. М., 1982, т. 1, с.342.

85. Коменский Я.А.: Учитель учителей («Материнская школа», «Великая дидактика» и др. произв. с сокращ.). М.: Карапуз, 2009,288 с.

86. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. М.: АКП и ПРО, 2008.

87. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994.-165с.

88. Краевский В.В. Методология педагогической науки.- М.,2000.

89. Креативная педагогика: методология, теория, практика / Под ред. Ю.Г. Круглова. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, изд. центр «Альфа», 2002.

90. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: научно-методические и организационно-педагогические аспекты. М.: МПУ, ЕГПИ, 1999. - 131 с.

91. Кузьмина П.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

92. Кулешова Г.М. Роль методов обучения в реализации индивидуальной образовательной траектории учащихся. М., 2006.

93. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. — СПб., 1996.

94. Лазарева М.В. Формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза. Афтореф. канд. диссерт. -Москва 2009.

95. Левина М.М. Технология профессионально-педагогического образования: Учеб. Пособ. студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. М.: Изд-й центр «Акадения», 2001. — 272 с.

96. Левина Т.Ф. Метод проектов в лицейском образовании / Развитие интеллектуальной активности

97. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М., 1991.-224с.

98. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избранные психологические произведения Т. 1. - М., 1983. - С. 348-380.

99. Лернер И.Я. Принципы гуманизации педагогического процесса Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992.98 с.

100. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М., 1981.

101. Лешер О.В. Педагогическая практика студентов и ее организация в образовательном учреждении: Учеб. Пособие / О.В. Лешер, Н.А. Бахольская, Э.В. Дюльдина. Магнитогорск: Ml ГУ им. Т.И. Носова, 2002. - 88 с.

102. Малкова И.Ю. Метод проектов: Методические рекомендации. Томск, 2006.

103. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. в форме научного доклада . д.пед.н.-М.,1996.

104. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переносазападных моделей интеграции//Актуальные проблемы интегрированного обучения.- М., 2001.- С. 8 13.

105. Маргвелашвили Е. О месте "кейса" в российской бизнес-школе // "Обучение за рубежом" №10,2000.

106. Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Сост. М.М. Васильева и Е.В. Синявская. М., 1967. - 463 с.

107. Методические рекомендации студентам-практикантам отделения романо-германской филологии по прохождению педагогической практики в качестве учителей иностранного языка. Гродно: ГрГУ, 1999. - 56 с.

108. Мильруд Р.П. Формирование профессиональной убежденности у будущих учителей //Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 77 — 86.

109. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам//ИЯШ, №5,1995.

110. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М., 1990. — 224 с.

111. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса-Волгоград, 1991.

112. Морозов Е.П. Подготовка учителей к инновационной деятельности / Е.П. Морозов, М.И. Пидкасистый // Советская педагогика. -1991.-№ 10. -С. 88-93.

113. Мышинская Р.П. Педагогическая практика студентов по географии в средней школе: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по геогр. спец. / Р.П. Мышинская B,JI. Щенева. — М.: Просвещение, 1983. 144 с.

114. Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.ФШабаева, История педагогики, М.: Просвещение, 1982 г.

115. Назарова Н.М. Понятие интеграция в специальной педагогике//Понятийный аппарат педагогики и образования.- Екатеринбург, 1998.- Вып. 3 С. 262.

116. Народное образование. Сб. документов. 1917-1973- М.: 1974.

117. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров /Под ред. Е.С. Полат.- М.: Академия, 1999.- 224 с.

118. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы Текст.: Сборник документов и материалов. -М., 1984.

119. Образование: Традиция и иновации в условиях современных перемен: сборник.-М.,1997.

120. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия (сост. Леонтьев А.А.).-М.: "Русский язык", 1991.

121. Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. №6.

122. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1998. -159 с.

123. Пассов Е.И. Культуросообразная модель профессиональной подготовки учителя: философия, содержание, реализация. Липецк, 2001. - 38 с.

124. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения (избранное). -Липецк: Методическая школа Пассова, 2002. 230 с.

125. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Е.Н., Царькова В.П. Мастерство и личность учителя. На примере деятельности учителя иностранного языка. М.: Флинта, Наука, 2001. - 240 с.

126. Педагогика. Под редакцией Ю. К. Бабанского., М.: Просвещение, 1983.

127. Педагогическая практика студентов Волгоградского государственного педагогического университета: Материалы и методич, рекомендации / Под ред. Н.К. Сергеева, ГЛ. Ястребова. Волгоград: Перемена, 1998 - 79 с.

128. Педагогическая практика: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов/ В.К. Розов, B.C. Морозова, Е.П. Белозерцев, О.А. Абдулина.; Под ред. В.К. Розова. М.: Просвещение, 1981.- 159с.

129. Педагогическая практика: Учеб. пособие для студ. пед, ин-тов / Под ред. В.К. Розова. М.: Просвещение, 1981.-160 с.

130. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред: И.А.Капров, Ф.И.Петров и др.. М.: «Советская энциклопедия», 1986.

131. Педагогическая энциклопедия Текст. Т. 2. М., 1999. С. 435.

132. Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 258 с.

133. Педагогический энциклопедический словарь www.dictionaiy.fio.nj/

134. Педагогическое наследие Л. Н. Толстого и современность // Тезисы докладов XXI Толстовских чтений. 2003.

135. Педагогическое наследие Л. Н. Толстого и современность // Тезисы докладов XXI Толстовских чтений. Тула, 1993.

136. Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы М., 1986.

137. Полат, Е.С. Метод проектов Текст. / Е.С. Полат // Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М., 2001.

138. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранный язык в школе. 2000. №2. С. 11-13.

139. Протасова, И.А. Непрерывная педагогическая практика: теория и технология организации: Учеб. пособие / И.А. Протасова. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2000. - 161 с.

140. Психолого-педагогический словарь / Сост. Межериков, под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов н/Д.: Феникс.

141. Равкин З.И. Историческое и логическое в педагогических исследованиях // Методология педагогических исследований: Сб. науч. тр. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: МГПИ, 1980, 112 с.

142. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования)//Педагогика. М., 1995.- № 5. С. 87-90.

143. Репкин В.В., Репкина Н.В.Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. -Томск: "Пеленг", 1997. 288 с. - (Б-ка Развивающего Обучения; Выпуск 19).

144. Рерих Н.К. Культура и цивилизация. М.: Международный Центр Рерихов, 1997.-200 с.

145. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции/ Под ред. Б. Вульфсона. М.: Изд-во РОУ. 1995.

146. Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования //Информатика и образование. 1991. -№4. -С. 18-25.

147. Рогова Г.В., Сахарова Т.Е.Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -: Просвещение, 1991. 287.

148. Роджерс С. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. группа «Прогресс», 1994.-480 с.

149. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. Том П (М-Я) / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - 560 с.

150. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Изд-во «Большая советская энциклопедия», 2001.

151. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций.—Воронеж: Истоки, 1996 237с.

152. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. -М.: Высшая школа, Амскорт интернешнл, 1991. 305 с.

153. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. 256 с. С. 14-15.

154. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Высш. шк., 1990.- 192с.

155. Сергеева В.П. Проектно-организаторская компетентность учителя в воспитательной деятельности: учеб-метод, пособие/ В. П. Сергеева. М.: Перспектива, 2007. - 96 с. - (Библиотека работника школы).

156. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

157. Сластенин В.А. Методологическая культура учителя / В.А. Сластенин // Сластенин. —М.: Изд-во Матстр-Пресс, 2000. —С. 385-397.

158. Сластенин В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах / В.А, Сластенин // Сластенин. М.: Изд-во Магистр-Пресс, 2000. - С. 350-357.

159. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: сб. науч. трудов /В.А. Сластенин. -М.: МГПУ, 1993. — 162 с.

160. Сластенин В.А. Теоретические предпосылки инновационной деятельности учителя / В.А. Сластенин // Сластенин. — М.: Изд-во Магистр-Пресс, 2000. С. 310-349.

161. Словарь иностранных слов.- М., 1955.- С. 276

162. Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов.//Гуманитарный вестник. Красноярск, 2000. С. 15-19.

163. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М., 2001.

164. Социологическая энциклопедия: В 2 т. Национальный общественно-научный фонд / Руководитель научного проекта Г. Ю. Семигин; Главный редактор В. Н. Иванов.— М.: Мысль, 2003 863 с.

165. Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: Моск. пси-холого-соц. ин-т: Флинта, 1999.-272с.

166. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971, с. 113.

167. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков. //Иностранные языки в школе. 2003 - №6. с. 42 - 47.

168. Сысоев, П.В. Языковое поликультурное образование в XXI веке // Язык и культура. 2009. - №2(6). - С.96-110.

169. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология М.,2006.

170. Теплов Б.М. Избранные труды. В двух томах. Том 2. М.: Педагогика, 1985 , 360 с.

171. Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск. Тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1997 - 191с.

172. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., «Учитель», 1953.

173. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие. / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000.

174. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы. Собр. соч. M.-JL, 1948, т.2.

175. Федеральная программа развития образования. Организационная основа государственной политики Российской Федерации в области образования // Народное образование. 1999. - № 9. - С. 29-65.

176. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 2010 годы// Педагогическая мастерская. 2006. №3. С. 15-20.

177. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения JL, 1990.

178. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

179. Фурманова В.П. Философия межкультурного образования и преподавание иностранных языков// Россия и Запад: диалог культур. (Материалы 4-й международной конференции 12-14 января 1998г.). М., 1998. С.474-482.

180. Харитонов, М. Г. Подготовка учителя народной школы : учеб. пособие для вузов. / М. Г. Харитонов. Чебоксары : Новое время, 2006. - 87 с.

181. Харламов, И.Ф. О концептуальных основах педагогической практики / И.Ф. Харламов, В.П. Горленко // Педагогика- 1994. — № 2.-С. 50-55.

182. Харламов, И.Ф. Педагогическая практика: старые и новые подходы / И.Ф. Харламов, В.П. Горленко // Педагогика. —1997. № 4.-С. 72-78.

183. Руссо Ж.Ж. "Эмиль или о воспитании"/Хрестоматия по истории зарубежной педагогики М.,1981 с.203-238.

184. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - 560 с.

185. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. - 23 апреля, http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

186. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е издание, переработанное / А.В. Хуторской. — М.: Высшая школа, 2007. — 639 с

187. Чернилевский Д.В., Филатов О.Д. Технология обучения в высшей школе: учебное пособие/под.ред. Чернилевского. Москва: Экспедитор, 1996. 288 с.

188. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996.

189. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Высшая школа, 1993. - 98с.

190. Шамов А.Н. Методика преподавания иностранных языков. М.: Изд-во «АСТ», 2008.-256 с.

191. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными процессами. М.: Академия, 2002.

192. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1980.

193. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995.

194. Энциклопедический социологический словарь.- М., 1995.- С. 233.

195. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000.

196. Albert R.D., Triandis H.D. Intercultural education for multicultural societies: critical issues // Samovar L.A., Porter R.E. Intercultural communication. A reader. -Belmont, 1994.-Pp. 452-434.

197. Appadurai A. Modernity at Large. Cultural Dimensions of Globalization. -USA: University of Minnesota Press, 2003 229 p.

198. Beamer L., Vamer I. Intercultural Communication in the Global Workplace. USA: McGraw-HilHrwin, 2001 -360p.

199. Bennet M.J. A developmental approach to training for intercultural sensitivity/ZIntemational journal of intercultural relations. 1986. - JVblO. - Pp. 179-196.

200. Byram M. Language and Culture Learning: The Need for Integration // In Germany. It's Representation in Textbooks for Teaching German in Great Britain. Frankfurt am Main.: Moritz Diesterweg, 1993. - Pp. 71-78.

201. Cyrs Th.E. Teaching and Learning at a Distance: What It Takes to Effectively Design, Deliver, and Evaluate Programs. USA: Jossey-Bass Publishers, 1997 - 125 p.

202. Dabars Z., Vokhmina L. The Russian Way. USA: McGraw-Hill, 2002 - 13 lp.

203. Dahlhaus B. Fertigkeit Horen. Munchen, Goethe-Institut, 1994.

204. Dill D.D., Goedegebuure. The Nature of Academic Organization. Institutional management and Change in Higher Education. Utrecht. The Netherlands: Lemma Publishers, 2002.-89 p.

205. Dinges N. Intercultural competence // Landis D., Brislin R.W.: Handbook of intercultural training. Vol. 1: Issues in theory and design. New York, 1983. - Pp. 176202.

206. Evans D. Decisionmaker. UK: Cambridge University Press, 1998 — 100 p.

207. Figes O. Natasha's Dance. A Cultural History of Russia. London: Penguin Group, 2003.-729 p.

208. Graetz R/ Odissee- ein Netzspiel per E- Mail// R.Donath (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Projekte im Internet. Stuttgart: Klett, 1998. - 178 S.

209. Grandcolars B. Interaction and correction// Revue Phonetique Appliquee. 1982. -H. 61.-Pp. 305-319.

210. Gudykunst W.B., Ting-Toomey- S., Wiseman R.S. Taming the beast: designing a course in intercultural communication// Communication education. -1991.-40.-Pp. 272-285.

211. Gudykunst W.B., Hammer M.R. Basic training design: approaches to intercultural training// Landis D., Brisling R.W.: Handbook of intercultural training. Vol. 1. Issues in theory and design. -New York, 1983. -Pp. 118-154.

212. Halliwell С Teaching English. Longmann, 1992.

213. Hampden-Turner Ch., Trompenaars F. Building Cross-Cultural Competence USA: Yale University Press, 2000. - 388 p.

214. Hoopes D.S. Intercultural communication concepts and the psychology of intercultural experience// Push M.D.: Multicultural education. A cross-cultural training approach. -Chicago, 1981.-Pp. 9-38.

215. Kaiser F.-J. Die Fallstudie// Theorie und Praxis der allstudiendidaktik. Bad Heilbrunn, 1983.-S. 42-56.

216. Kohls L.R. Four traditional approaches to developing cross-cultural prepareness in adults: education, training, orientation and briefrng/ZLntemalional journal of intercultural relations. 1987. - 11. - Pp. 89-106.

217. Martin J., Nakayama Т.К. Intercultural communication in contexts. -Mountain View, 2000.-167 p.

218. Objectives for Foreign Language Learning. Council for Cultural Co-operation. Strasbourg, 1986.

219. Oscarsson M. Approaches to Self-Assessment in Foreign Language Learning. OUP, 1984.- 232. Oxford R. Language Learning Strategies. Newbury House, 1990.

220. Phillip C. Schlechty. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. San Francisco, 1990.

221. What Teachers Should Know and Be Able to Do: The Five Core Propositions of the National Board //National Board offers National Board Certification. 2008. URL.: http://www.nbpts.org/pdfcoreprops.pdf (дата обращения 12.05.2009)

222. Zikmund W.G., Middlemist R.D., Middlemist M.R. Business: The American Challenge for Global Competitiveness. USA: IRWIN, 1995. - 600 p.