Методика оценивания функциональной грамотности учащихся в процессе обучения химии

Шутова, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика оценивания функциональной грамотности учащихся в процессе обучения химии

Автореферат

Автор научной работы: Шутова, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика оценивания функциональной грамотности учащихся в процессе обучения химии"

На правах рукописи УДК 37. 016: 57

Шутова Ирина Владимировна

МЕТОДИКА ОЦЕНИВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(химия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре методики обучения химии Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор,

Почетный работник высшего профессионального образования РФ Пак М.С.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Заир-Бек Е.С.

кандидат педагогических наук Фейгина Э.Е.

Ведущая организация - Институт профессионально-технического

образования РАО

Защита состоится 19 июня 2003 г. в 15м час. на заседании диссертационного совета Д 212.199.22 Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп.2, ауд.251.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан мая 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат химических наук, доцент

¡. Некрасова

^ Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Современный период развития России четко обозначил ведущий приоритет в области школьного образования в соответствии с мировыми тенденциями — качество школьного образования. Среди первоочередных мер по его обеспечению в основных правительственных документах по вопросам реформирования образования на период 2001-2010 гг. обозначена модернизация технологии оценки уровня образованности учащихся.

Актуальность проблемы оценивания качества образования вполне очевидна по изысканиям, проводимым в отечественной и зарубежной образовательной теории и практике. Так, в последние годы немалое внимание уделяется таким вопросам, как раскрытое сущности понятия качества образования (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, Б.Г. Гершунский, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, H.A. Селезнева и др.), педагогическая квалиметрия (В.П. Беспалько, А.И. Субетго и др.), качество знаний и умений учащихся (Э.А. Красновский, Т. Л. Коган, И .Я. Лернер, М.Н. Скатшн и др.), уровневый подход к образованности учащихся (O.E. Лебедев, Л.М. Перминова, А.П. Тряпицына и др.), мониторинг и диагностика качества образования (Б.П. Битинас, В.В. Гузеев, И.Ю. Гупшк, В.А. Кальней, В.Н. Максимова, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов, А.П. Тряпицына и др.), оценивание достижений учащихся (В.М. Блинов, В. Писарев, В.М. Полонский, А.Н. Майоров и др.), компетентностный подход (И.Ю. Алексашина, О.В. Акулова, В.А. Кальней, С.П. Писарева, С.Б. Шитов и др.). Значительное число работ по этой проблеме выполнено зарубежными исследователями (К. Ингенкамп, I. Costa, P. Wohlseller, D. Nixon, G. Cawelti, M. Holt и др.).

В теории обучения химии все большее внимание уделяется вопросам химической грамотности учащихся (A.A. Тыльдсепп и др.), оценочных умений учащихся (Н.Е. Кузнецова, М.С. Пак), требований к уровню подготовки выпускников основной школы (A.A. Каверина, C.B. Суматохин и др.), уров-невого подхода к усвоению знаний и умений (Н.Е. Кузнецова, М.С. Пак, И.М. Титова, Г.И. Якушева и др.), разрабатываются и совершенствуются современные задания-измерители уровня подготовки учащихся (М.В. Зуева, Э.Г. Злотников, H.H. Гара, ПЛ. Глориозов, A.A. Каверина, Д.М. Кирюшкин, H.H. Лагутина и др.).

В образовательной практике, как показывают результаты анкетного опроса учителей химии, понятие «функциональная грамотность учащихся по химии» редко соотносится с понятием «уровень образованности» (91,2%). Анализ ответов выявил, что большая часть респондентов осознает необходимость модернизации методики оценивания (да - 31,6%; скорее да, чем нет -26,3%), связывая ее с изменением целей оценивания (31,8%), содержания оценивания (5,3%), методов оценивания (31,6%), формулировкой единых требований к качеству результатов обучения химии (57,9%), разработкой

критериев оценивания (21,1%). Ведущими прииппнамп, положенными

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА 3 СПетерб

» 03

"та/

в ОС-

нову модернизации, по мнению учителей, должны быть принцип объективности (84,2%), всесторонности (52,6%), интеграции (47,4%).

Результаты анализа состояния проблемы оценивания качества результатов химико-образовательного процесса убедительно указывают на необходимость создания современной методики оценивания функциональной грамотности учащихся (ФГУ) по химии: это новые социокультурные условия нашего общества, кризис прежних систем ценностей и приоритетов химического образования, переход образовательной системы на прогрессивные модели и технологии оценивания качества предметного обучения.

Возможность разработки и реализации в обучении химии в основной школе методики оценивания ФГУ по химии не осуществлялось в полной мере из-за ряда нерешенных научных задач, к числу которых можно отнести следующие: отсутствие единого понятийного аппарата системы оценивания ФГУ, неразработанность теоретико-методологических основ и теоретической модели оценивания ФГУ по химии, научная необоснованность ведущих целей и функций оценивания ФГУ по химии, неопределенность структуры и содержания ФГУ по химии, отсутствие современных форм, методов и средств оценивания уровня образованности учащихся по химии, несогласованность оценочной деятельности учителя и учащихся.

Актуальность нашего исследования состоит в том, что разработка проблемы оценивания ФГУ по химии имеет не только научное (раскрытие содержания и структуры ФГУ по химии, методолого-теоретических основ ее оценивания в процессе обучения химии в основной школе), но и социальное, связанное с формированием химически образованной, функционально грамотной личности, а также прикладное значение, связанное с разработкой и реализацией теоретической модели и методики оценивания ФГУ по химии.

Исследование обусловлено необходимостью решения следующих основных противоречий:

• между современными требованиями государства, общества, семьи, личности, образовательны* учреждений, социальных структур к качеству химического образования в основной школе и ограниченностью применяемых методик и технологий оценивания качества его результата;

• между необходимостью обеспечения качества химического образования в основной школе и отсутствием целостной методики его объективного и всестороннего оценивания;

• между традиционной методикой оценивания качества результатов химико-образовательного процесса в основной школе и необходимостью включения современной методики оценивания качества функциональной грамотности учащихся по химии.

Актуальность, неразработанность и нерешенность в теории и методике обучения химии указанных выше научных задач и противоречий определили выбор темы исследования.

■ Цель исследования - разработка и реализация методики оценивания

функциональной грамотности учащихся по химии, обеспечивающей устойчивое качество обучения химии в основной школе.

Объект исследования - процесс оценивания функциональной грамотности учащихся по химии в основной школе.

Предмет исследования - структура и содержание функциональной грамотности учащихся по химии.

В соответствии с выделенной целью и предметом исследования была выдвинута гипотеза-.

Качество оценивания и обучения химии в основной школе будет обеспечено, если оценивание функциональной грамотности учащихся по химии, базирующееся на принципах объективности, интеграции, содержательной ва-лвдности, преемственности и всесторонности, реализует в целостности на этапах диагностики, мониторинга и аттестации специфические методы экспресс-, системной и комплексной оценки.

Для достижения цели и проверки рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить информационный поиск и анализ философских, психолого-педагогических и дидакгико-методических литературных источников по проблеме оценивания ФГУ в процессе обучения.

2. Уточнить понятийный аппарат по теме исследования.

3. Научно обосновать и сформулировать теоретико-методические основы методики оценивания ФГУ в процессе обучения химии в основной школе.

4. Выявить структурные компоненты содержания ФГУ по химии, адекватные современному образовательному стандарту по химии.

5. Разработать теоретическую модель и на ее основе методику оценивания ФГУ в процессе обучения химии.

6. Определить методические условия оптимального функционирования разработанной методики оценивания ФГУ по химии.

7. Осуществить экспериментальную проверку эффективности предложенной методики оценивания ФГУ в процессе обучения химии.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ и синтез философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов, моделирование и проектирование, обобщение, сравнение; анкетирование, беседа, наблюдение, педагогический эксперимент, письменные контрольные работы, поэлементный и пооперационный анализ, качественная и количественная оценка ответов респондентов, графическое и табличное представление результатов, методическая интерпретация результатов.

Исследование осуществлялось в несколько этапов: 1) предварительный: анализ литературных источников по проблеме оценивания функциональной грамотности учащихся, в том числе - по химии, изучение практики оценивания уровней образованности учащихся в ходе современного химико-образовательного процесса, определение цели, предмета, объекта и задач ис-

следования; 2) теоретический: формулировка ведущих принципов и приоритетных функций оценивания ФГУ по химии, разработка содержания и структуры ФГУ по химии, построение теоретической модели методики оценивания ФГУ по химии и на ее основе методики оценивания ФГУ по химии, окончательная характеристика научного аппарата исследования и формулировка рабочей гипотезы; 3) экспериментальный: внедрение в химико-образовательный процесс экспериментальной методики оценивания ФГУ по химии, выявление методических условий оптимального функционирования предложенной методики; 3) заключительный: сбор, обработка, анализ, интерпретация и обобщение результатов педагогического эксперимента и всего исследования в целом, проверка рабочей гипотезы, формулировка выводов.

Основываясь на тщательном анализе литературных источников, нами сформулированы следующие определения:

1. Функциональная грамотность учащихся - это определенный уровень образованности учащихся основной школы, выражающий степень овладения ими ключевыми компетенциями, позволяющий эффективно действовать в учебной деятельности и за ее пределами.

2. Функциональная грамотность учащихся по химии - это определенный уровень образованности учащихся основной школы, выражающий степень овладения ими ключевыми компетенциями, определяемых образовательным стандартом по химии основной школы, позволяющий эффективно действовать в учебной деятельности и за ее пределами.

3. Оценивание функциональной грамотности учащихся по химии — это процесс определения степени соответствия достигнутого учащимися уровня (качества) функциональной грамотности образовательному стандарту по химии основной школы.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в теории и методике химического образования разработана в контексте компетентно-сгного подхода поэтапная методика оценивания ФГУ по химии в основной школе.

Теоретическая значимость заключается в том, что:

• обоснована необходимость модернизации методики оценивания качества результатов обучения химии в основной школе и создания современной методики оценивания ФГУ по химии;

• выявлены основные противоречия, разрешение которых способствует постановке новой актуальной научной задачи и её решению;

• определены методолого-теоретические основы методики оценивания ФГУ по химии: подходы (комлетентностный, функционально-деятельностный, комплексный), ведущие идеи (модернизация, стандартизация, гуманизация образования) и принципы (интеграция, содержательная ва-лидность, преемственность);

• уточнен и расширен понятийный аппарат системы оценивания качества результатов обучения химии в основной школе, необходимый для опти-

малыюго использования авторской методики оценивания, включающий следующие понятия: качество образования, грамотность, уровень образованности, функциональная грамотность учащихся, функциональная грамотность учащихся по химии, оценивание функциональной грамотности учащихся по химии, цель оценивания ФГУ по химии;

• определены приоритетные функции (диагностика, мониторинг, аттестация) оценивания ФГУ по химии, служащие исходными предпосылками для создания содержания и методики оценивания ФГУ в процессе обучения химии в основной школе;

• выявлены содержание и структура ФГУ по химии, адекватная современному образовательному стандарту по химии основной школы, и включающая 4 основных компонента: базовые инвариантные знания, предметные умения репродуктивного и продуктивно-творческого характера, ценностные отношения учащихся к химическим и другим объектам;

• разработана авторская модель оценивания ФГУ по химии и на ее основе построена и апробирована поэтапная методика, реализующая в целостности оригинальные варианты методов экспресс-, системной и комплексной оценки на этапах диагностики, мониторинга и аттестации в процессе текущего, промежуточного и итогового оценивания функциональной грамотности учащихся по химии.

Практическая значимость заключается в том, что:

• выделены ключевые химические понятия и 7 групп предметных умений (интеллектуальные, коммуникативные, оценочно-методологические, рас-четно-вьгчислительные, химико-экспериментальные, символико-графические, конструктивно-моделирующие), формирующие ФГУ по химии, необходимые и достаточные для образовательной практики учителя химии основной школы;

• составлены и применены химические задания-измерители оценочного характера, служащие организационно-управленческим средством в оценочной деятельности субъектов химического образования;

Достоверность результатов обеспечивается: согласованностью теоретико-методических основ исследования с фундаментальными положениями философии, педагогики, психологии и методики обучения химии; тщательным и всесторонним анализом философских, психолого-педагогических и дидакти-ко-методических предпосылок оценивания ФГУ по химии; адекватностью применяемых методов исследования цели, задачам, гипотезе, объекту и предмету исследования; корректным проведением педагогического экспери-

мента и выбором адекватных современных методов качественной и количественной оценки его результатов.

Апробация работы и внедрение результатов.

Осуществлялись лично автором в процессе преподавания химии в Романовской средней школе Всеволожского района, школах № 7, № 11 г. Пензы, • через публикацию статей в научно-методических журналах, научные доклады на 48, 49 и 50 Всероссийских научно-практических конференциях с международным участием (С.-Петербург, 2001; 2002; 2003), участие в научном семинаре Института международных образовательных программ (С.-Петебург, 2002).

На защиту выносятся:

1. Методолого-теоретические основы оценивания ФГУ по химии.

2. Поэтапная методика оценивания ФГУ по химии в основной школе.

3. Структура и содержание ФГУ по химии, адекватные современному образовательному стандарту по химии основной школы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Объем диссертации составляет 150 страниц, с учетом библиографии и приложений - 183 страницы. В диссертации представлены 17 таблиц, 9 рисунков. Библиографический список включает 215 источников, из них на иностранном языке - 4.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, сформулированы цели, объект и предмет исследования, изложены его задачи и гипотеза, а также основные положения, выносимые на защиту, охарактеризована методология исследования, его основные этапы и апробация результатов.

В первой главе «Состояние проблемы оценивания функциональной грамотности учащихся в теории и практике обучения» дается сравнительный анализ понятий «качество», «качество образования», «грамотность», «оценка», «оценивание», «оценивание качества», «уровень образованности», «функциональная грамотность».

В литературе предпринята попытка дать определение понятию «качество образования». Мы согласны с рассмотрением качества образования как сбалансированного соответствия образования (результата, процесса и образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам). В узком смысле, качество образования определяется через качество образовательного процесса, одним из структурных компонентов которого, наряду с качеством руководства, преподавания, содержания образования и технологии обучения, является качество результатов образования. В определении данного понятия единство отсутствует. В современном представлении оно определяется качеством (уровнем) образованности личности, связанным с понятием «грамотность».

Содержание понятия «грамотность» как в универсальном, так и в раз-

личных контекстах (профессиональном, культурном, правовом и т.д.) широко дискутируется. Серьезно пересматривается и структура феномена грамотности. Так, исследователи различают такие виды грамотности, как технологическая, экономическая, гражданская, политическая, социально-коммуникативная, общекультурная, поведенческая, методологическая. В свою очередь, внутри каждого из названных видов существует дальнейшая градация на квазиграмотность, юга предграмотносгъ, элементарную (базовую), функциональную («освобождающуюся»), обозначаемую в англоязычной литературе «liberating», базовую общекультурную, универсальную функциональную, надфункциональную и творческую грамотности.

Наибольший интерес для нашего исследования представляют работы петербургских ученых (И.Ю. Алексашина, О.Е. Лебедев, Л.М. Перминова, А.П. Тряпицына и др.), в которых выделены три основных уровня образованности, коррелирующие с ведущими новообразованиями возраста на начальной (уровень элементарной грамотности), основной (уровень функциональной грамотности) и средней (уровень компетентности: общекультурной, допрофес-сиональной, методологической) ступенях обучения. Под функциональной грамотностью ученые понимают способность решать стандартные жизненные задачи в разных сферах жизнедеятельности.

В последние годы особую важность приобрела проблема оценивания результатов образования. Оценивание в учебной деятельности - это вид деятельности по установлению ценности достигнутого учеником; систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся у учащихся знаний и умений, предварительно планируемым.

В теории и методике обучения химии проблема оценивания качества результатов обучения химии в основной школе находится в начальной стадии разработки.

Во второй главе «Теоретико-методические основы оценивания функциональной грамотности учащихся в процессе обучения химии» обосновывается необходимость оценивания ФГУ по химии, вызванная потребностью в устранении выявленных нами противоречий, раскрываются ме-тодолого-теоретические основы, концептуальные положения, теоретическая модель оценивания ФГУ по химии, структура и содержание ФГУ по химии, цель, ведущие принципы, функции, формы, методы и средства оценивания, методические условия оптимального функционирования интегративной поэтапной методики оценивания ФГУ в процессе обучения химии в основной школе.

В качестве методолого-теоретических основ оценивания выступают: методологические подходы (комиетентностный, функционально-деятельностный, комплексный), ведущие идеи (модернизация, стандартизация, гуманизация образования), принципы (интеграция, содержательная ва-лидность, объективность).

Методическими основами оценивания качества ФГУ по химии являются:

1) поэтапная методика оценивания 4-компонентного содержания ФГУ по химии, включающая этапы диагностики, мониторинга, аттестации и реализующая разнообразные методы и средства в процессе текущего, промежуточного и итогового оценивания;

2) методические условия реализации методики оценивания ФГУ в процессе обучения химии в основной школе.

Нами сформулированы следующие концептуальные положения:

•Эффективность химического образования в основной школе определяется качеством ФГ по химии выпускников основной школы.

• Качество ФГУ по химии - это определенный уровень усвоения учащимися содержания обучения химии, соответствующего современному образовательному стандарту по химии основной школы. Предусматривается четыре уровня ФГУ по химии: а) недопустимый; б) допустимый; в) достаточный; г) высокий.

• Объективность оценивания ФГУ по химии обеспечивается ингегра-тивной поэтапной методикой оценивания ФГУ, адекватной 4-компонентному содержанию ФГУ по химии, реализующей ведущие принципы объективности, интеграции, содержательной валидности, преемственности, всесторонности и функции диагностики, мониторинга и аттестации в процессе текущего, промежуточного и итогового оценивания качества ФГУ по химии.

•.Результативность оценивания ФГУ по химии выражается в форме опыта познавательной деятельности, опыта репродуктивной деятельности, опыта продуктивно-творческой деятельности, опыта ценностных отношений учащихся к химическим и другим объектам.

•Методическими условиями функционирования методики оценивания ФГУ по химии являются: 1) адекватность интегративной поэтапной методики оценивания 4-компонентному содержанию ФГУ по химии; 2) преемственность этапов диагностики, мониторинга и аттестации, а также текущего, промежуточного и итогового оценивания; 3) поэтапное использование экспресс-, системных и комплексных заданий-измерителей оценочного характера.

В соответствии с концептуальными положениями нами разработана теоретическая модель оценивания ФГУ по химии, представляющая целостность основных компонентов: целевого, содержательного, организационно-методического и результативного (Рис. 1.).

Главной целью оценивания ФГУ по химии является обеспечение качества обучения химии в основной школе (достижение учащимися уровня образованности - функциональной грамотности по химии).

Ведущими принципами оценивания являются: 1) принцип объективности, характеризующийся определением соответствия качества ФГУ действующему образовательному стандарту по химии основной школы; 2) принцип интеграции, предусматривающий целостность оценивания компонентов содержания ФГУ, паритетность взаимосвязанной деятельности субъектов оценивания, реализацию разнообразных критериев оценки, форм, методов,

Методолого-теоретические основы

Методологические подходы: Компетентностный Функциональнсьдеятельностный Комплексный Ведущие идеи: Модернизация Стандартизация Гуманизация Основные принципы: Интеграция Содержательная валидность Объективность

Цель оценивания ФГУ: обеспечение качества обучения химии в основной школе

3=2

Функции оценивания ФГУ: •Диагностическая »Мониторинговая

•Аттестационная

ЭСЕ

Содержание ФГУ по химии

Базовые инвариантные знания Предметные умения репродуктивного характера Предметные умения продуктивно-творческого характера Ценностные отношения к химическим и другим объектам

Эта- Методы, средства, условия в процессе оценивания

пы текущего промежуточного итогового

Диагно-1 стиха Устная оценка Само-, взаимооценка Экспресс-оценка Оценивание контрольных работ Оценивание тестов Экспресс-оценка

Мониторинг Наблюдение Беседа Системная оценка Компьютеризированный рейтинг Пооперационная оценка Поэлементная оценка Системная оценка Компьютеризированный рейтинг Анкетирование

Аттестация Оценивание тестов Само-и взаимооценка Комплексная оценка Оценивание контрольных работ Оценивание тестов Комплексная оценка Анкетирование Оценивание контрольных работ Оценивание тестов Оценка творческих заданий Постэкзаменационная оценка Комплексная оценка

з:

V ¡Г

к «4

Результат оценивания ФГУ: определенный уровень ФГУ по химии, выраженный в форме опыта познавательной деятельности, опыта репродуктивной деятельности, опыта продуктивно-творческой деятельности, опыта ценностных отношений

Рисунок 1.

Теоретическая модель оценивания функциональной грамотности

учащихся (ФГУ) по химии

средств опепивания; 3) принцип содержательной валидности, согласно которому содержание оценивания определяется действующим образовательным стандартом по химии основной школы; 4) принцип преемственности, предусматривающий согласованность содержания оценивания, общих требований к знаниям и умениям учащихся на всех этапах оценивания; 5) принцип всесторонности, устанавливающий необходимость полноты оценивания компонентов ФГУ по химии.

Основными функциями оценивания ФГУ выступают: 1) диагностическая функция - предварительное исследование качества ФГУ, изучение результативности обучения химии на основе изменений в уровне образованности учащихся; 2) мониторинговая функция, выражающаяся в систематическом, непрерывном, комплексном слежении за качеством ФГУ по химии, сведении в единую систему информации, получаемой в ходе установления степени соответствия уровня образованности каждого учащегося поставленным целям; 3) аттестационная функция, проявляющаяся в установлении определенной степени соответствия результатов химико-образовательного процесса образовательному стандарту по химии основной школы.

Содержательный компонент теоретической модели оценивания ФГУ по химии раскрывается через специфику структуры и содержания ФГУ по химии.

На основе действующего федерального стандарта по химии основной школы в структуре ФГУ по химии нами выделено 4 компонента:

1. Базовые инвариантные знания.

2. Предметные умения репродуктивного характера

3. Предметные умения продуктивно-творческого характера.

4. Ценностные отношения к химическим объектам и аспектам.

; В компонент «Базовые инвариантные знания» нами включены следующие виды знаний:

1. Понятия: вещество, химический элемент, атом, валентность (степень окисления), химическая формула, химическая реакция, количество вещества, основные классы неорганических соединений, химическая связь, типы химической связи, кристаллическая решетка, типы кристаллических решеток, типы химических реакций по составу участвующих веществ, скорость химической реакции, химическое равновесие, электролит, электролитическая диссоциация, окислительно-восстановительные реакции, окислитель и восстановитель, органические вещества, основные классы органических веществ, функциональная группа, гомология, изомерия.

2. Теории и законы, атомно-молекулярное учение, закон сохранения массы вещества, закон постоянства состава, периодический закон и периодическая система химических элементов, теория строения атома, теория строения вещества, теория электролитической диссоциации, закономерности возникновения и протекания химических реакций, теория химического строения органических веществ.

3. Фактический материал: физические и химические свойства веществ, способы получения, применение веществ, круговорот серы, азота, углерода, кислорода в природе.

4. Химичеасий язык: знаки химических элементов, химические термины, номенклатура неорганических и органических веществ.

5. Методы химической науки: общенаучные (описание, наблюдение, моделирование, прогнозирование, анализ, синтез) и химические (химический эксперимент).

6. Вклад ученых: С. Аррениус, И. Берцелиус, А.М. Бутлеров, Д. Дальтон, М.В. Ломоносов, Д.И. Менделеев.

В компоненты «Предметные умения репродуктивного характера» и «Предметные умения продуктивно-творческого характера» нами включены 7 групп предметных умений: интеллектуальные, коммуникативные, химико-эксперименталыше, расчетно-вычислительные, оценочно-методологические, символико-графические, конструктивно-моделирующие.

Предметные умения выступают в качестве ключевых химических компетенций.

Содержание третьего компонента составляют ценностные отношения к химическому образованию и самообразованию, химическим наукам, функциональной грамотности по химии, химическим производствам и технологиям, химическим аспектам здоровья, веществам, химическим материалам и их применению человеком.

Основные элементы базовых инвариантных знаний, предметные умения репродуктивного и продуктивно-творческого характера, ценностные отношения учащихся к химическим и другими объектам выступают в качестве объектов оценивания.

Критериями оценивания ФГУ по химии являются:

1) качество химических знаний учащихся - действенность, или функциональность, - такое ингегративное качество знаний, которое выражается в умении учащихся применять полученные знания в разных сферах жизнедеятельности в целях решения возникающих познавательных и практических задач и самостоятельного приобретения новых знаний;

2) качество предметных умений учащихся - способность учащихся применять полученные знания на уровне узнавания, репродуктивном, продуктивном, продуктивно-творческом;

3) характер (сформироваиность) ценностных отношений учащихся к химическим и другими объектам.

Организационно-методический компонент теоретической модели оценивания ФГУ по химии представлен этапами оценивания, системой форм, методов и средств оценивания качества ФГУ, реализуемых в ходе оценочной деятельности учителя и учащихся.

В соответствии с ведущими функциями оценивания нами выделено три этапа оценивания ФГУ по химии: этапы диагностики, мониторинга и атгеста-

ции.

Главной целью диагностики является оценивание исходного, начального состояния качества ФГ в начале урока, перед изучением темы (раздела, модуля), курса химии 8-9 классов.

На этапе мониторинга осуществляется непрерывное слежение за качеством ФГУ в течение урока, в ходе изучения темы (раздела, модуля), курса.

Главной целью этапа аттестации является оценивание итогового качества ФГУ в конце урока, после изучения темы (раздела, модуля), курса.

Среди форм оценивания мы выделяем такие, как текущее оценивание в ходе урока, промежуточное оценивание в ходе изучения темы (раздела, модуля) и итоговое оценивание в процессе изучения материала курса химии 8, 9 классов и основной школы.

Важнейшими дидактическими средствами оценивания ФГУ по химии выступают оценочные разноуровневые задания-измерители, носящие на этапе диагностики экспресс-характер, на этапе мониторинга - системный характер, на этапе аттестации - комплексный характер.

Экспресс-задания - это оценочные задания-измерители, используемые для быстрого диагностирования качества знаний и умений учащихся перед изучением материала зрока, темы (раздела, модуля), курса химии 8 и 9 классов.

Системные задания - это оценочные задания-измерители, используемые для отслеживания качества системных знаний и видов умений учащихся в процессе изучения материала урока, темы (раздела, модуля), курса химии.

Комплексные задания - это оценочные задания-измерители, используемые для аттестационного оценивания качества разных видов знаний и групп умений учащихся после изучения материала урока, темы (раздела, модуля), курса химии.

Ведущими методами оценивания качества ФГУ по химии являются метод экспресс-оценки на этапе диагностики, метод системной оценки па этапе мониторинга и метод комплексной оценки на этапе аттестации.

Оценочная деятельность учителя связана с этапами оценивания и включает в себя диагностику, мониторинг и аттестацию уровня ФГУ с использованием оптимальных методов и средств оценивания в процессе текущего, промежуточного и итогового оценивания. В ходе оценивания ученик должен быть рассмотрен, наряду с учителем, как субъект оценивания, занимающий активную позицию и осуществляющий самооценку личного уровня образованности. При этом важным является согласование (оптимальное сочетание) субъект-субъектных отношений, требований к уровню образованности, принципов, целей, методов, средств оценивания. Требования к знаниям и умениям учащихся, критерии оценки, содержание оценивания должны быть доведены учителем до сведения учащихся заранее.

Процесс оценивания качества (уровня) ФГУ по химии предполагает: 1) качественный анализ объектов оценивания на основе требований, обозначен-

ных в современном государственном образовательном стандарте по химии основной школы, методами, ведущими среди которых являются пооперационная и поэлементная оценка; 2) измерение качества объектов с использованием метода шкалирования; на этапе диагностики и аттестации качества ФГУ мы рекомендуем использование абсолютных оценочных шкал, на этапе мониторинга - относительных; 3) оценку качества ФГУ.

С учетом действующей пятибалльной системы оценки достижений учащихся преобразование результатов измерения в привычные баллы выглядит следующим образом:

Уровень ФГУ Качественная оценка Процент набранных баллов от общей суммы баллов Отметка

недопустимый неудовлетворительно 0-49 2

допустимый удовлетворительно 50-64 3

достаточный хорошо 65-89 4

высокий отлично 90-100 5

Результатом оценивания ФГУ является достижение каждым учащимся определенного уровня ФГ по химии, выраженного в форме опыта познавательной деятельности (базовых инвариантных знаниях), опыта репродуктивной деятельности (предметных умений действовать в знакомой ситуации), опыта продуктивно-творческой деятельности (предметных умений действовать в незнакомой ситуации), и опыта ценностных отношений учащихся к химическим и другим объектам.

Методика диагностики, мониторинга и аттестации качества ФГУ по химии раскрывается на примере уроков различных тем курса химии основной школы.

Нами выделены основные элементы знаний и компоненты умений, подлежащие аттестационному оцениванию. На их основе были разработаны и апробированы контрольные работы по темам школьного курса химии основной школы, за курс химии 8 класса и основной школы; выделены и апробированы показатели оценки результатов экзамена за курс химии основной школы, включающие показатели оценки всех групп предметных умений.

В третьей главе «Экспериментальная проверка эффективности методики оценивания функциональной грамотности учащихся по химии» рассмотрены вопросы организации педагогического эксперимента, его этапы, цели, логика и проведение, интерпретация результатов.

Главной целью экспериментального исследования была проверка эффективности интегративной методики оценивания ФГУ по химии в естественных условиях образовательной практики.

Экспериментальное исследование по выявлению целесообразности и эффективности предложенной нами методики проводилось в естественных условиях обучения без нарушения химико-образовательного процесса в течение 1998-2003 учебных годов на базе средних общеобразовательных школ

№7, №12 г. Пензы, Романовской средней общеобразовательной школы Всеволожского района, школы № 547 г. С.-Петербурга. В целом экспериментом было охвачено 339 учащихся.

В процессе организации, проведения педагогического эксперимента и интерпретации его результатов и всего исследования в целом нами были реализованы разнообразные общелогические (теоретический анализ и синтез, моделирование, сравнение и сопоставление, обобщение и систематизация и др.) и общенаучные методы (наблюдение, анкетирование, изучение практики обучения, шкалирование, метод ранговых оценок и др.).

С целью качественной и количественной оценки качества знаний и умений учащихся нами использовалась специально разработанная система заданий (тесты, письменные контрольные, проверочные и самостоятельные работы), а также различные измерительные шкалы, ранжирование, поэлементная оценка знаний и пооперационная оценка умений.

Для количественной оценки сформированное™ знаний и умений применялись различные параметры (коэффициент сформированности понятий, коэффициент сформированности умений, средние величины и др.) из методик В.П. Беспалько, A.A. Кыверялга, В.И. Ростовцевой, A.B. Усовой, модифицированных с учетом содержания и характера нашего исследования.

В целом нами была реализована интегративная методика исследования эффективности экспериментальной методики оценивания ФГУ по химии.

В диссертации приведены примеры вариантов письменных контрольных работ, содержание анкет различных типов. Результаты исследования отражены в 8 таблицах и на 3 рисунках.

На этапе диагностирующего эксперимента методом письменных контрольных работ были определены уровни сформированности ключевых химических понятий и некоторых предметных умений у выпускников 8-х и 9-х классов традиционного обучения, с использованием средневзвешенных величин (X) и коэффициентов сформированности понятий (Кп) и умений (Ку) (Табл. 1), для вычисления которых нспользованы следующие математические формулы:

_ ±/Л

X = —1-, где X - среднее арифметическое, fi - частота, х, - от-

дельная величина, п - объем выборки;

К — а/А, где а - набранное количество баллов за выполнение задания," проверяющего уровень сформированности компонента (число правильных полных ответов), А - максимальное число баллов за задание (общее число ответов).

Анализ письменных ответов учащихся позволил сделать вывод, что уровень коммуникативных умений у выпускников 8-9 классов может быть охарактеризован как «допустимый» (оценка «удовлетворительно»), символико-

Таблица 1.

Уровни сформированности ключевых понятий и предметных умений у выпускников 8-9 классов традиционного обучения

Компоненты ФГУ 8 класс 9 класс

X •УЧ уровень X Кр/Ку уровень

Ключевые понятия 5,1 0,64 допустимый 5,7 0,71 достаточный

Интеллектуальные умения 20 0,66 достаточный 17,7 0,59 допустимый

Химико- экспериментальные умения 2,5 0,71 достаточный 2,0 0,57 допустимый

Расчетно-вычисл тельные умения 3,2 0,63 достаточный 3,1 0,64 допустимый

Оценочно- методологические умения - ........ 1 0,50 допустимый

графических - как «достаточный» (оценка «хорошо»).

На атгестационно-оценочном этапе эксперимента для выявления уровней сформированности ключевых химических понятий и некоторых предметных умений у выпускников 8-9 классов экспериментального обучения были использованы письменные контрольные работы, аналогичные применяемым на диагностирующем этапе эксперимента.

Уровни сформированности ключевых понятий и некоторых предметных умений оценен средневзвешенными величинами и коэффициентами сформированности понятий и умений (соответственно). Результаты выполнения учащимися контрольных работ на диагностирующем и атгестационно-оценочном этапах эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Уровни сформированности понятий и предметных умений

у выпускников 8-9 классов

Компоненты ФГУ по химии 8 класс 9 класс

К Э К э

К"/» уровень уровень к„/ч уровень Кп/к уровень

Ключевые поюп-ия 0,64 допусги-мый 0,71 достаточный 0,71 достаточный 0,79 достаточный

Интеллектуальные умения 0,66 достаточный 0,72 достаточный 0,59 допустимый 0,71 достаточный

Химико- экспериментальные умения 0,71 достаточный 0,75 достаточный 0,57 допустимый 0,67 достаточный

Расчетно- вычислительные умения 0,63 допустимый 0,68 достаточный 0,64 допустимый 0,69 достаточный {

Оценочно- методологические умения - - - - 0,50 допустимый 0,66 достаточ- ' ный

Анализ письменных ответов учащихся позволил сделать вывод, что

уровень коммуникативных умений у выпускников 8-х классов экспериментального обучения может быть охарактеризован как «допустимый» (оценка «удовлетворительно»), у выпускников 9-х классов - «достаточный» (оценка «хорошо»), символико-графических - как «высокий» (оценка «отлично») у выпускников обоих годов обучения. Результаты свидетельствуют о повышении качества сформированности ключевых химических понятий и предметных умений у выпускников 8-9 классов экспериментального по сравнению с таковыми у выпускников традиционного обучения

Достоверность результатов контрольных работ определена на основе относительной средней ошибки щ ^критерия и Р-критерия.

С целью оценки владения выпускниками основной школы некоторыми предметными умениями, не включенными в содержание контрольной работы, был использован метод анкетирования. Учащиеся контрольных классов указали на низкий уровень сформированности таких умений, как: общаться на языке химии, вычислять количества вещества по массе, массовую долю растворенного вещества и тепловой эффект химической реакции, качественно определять ионы 1Ма+, Са2+, Ре2+, Ре3+, Си2+, СОз2~, СГ, БС^2- в растворе, предсказывать химические свойства вещества, зная его состав и строение, давать оценку происходящим явлениям с позиции химии.

Анализ ответов выпускников 9-х классов экспериментального обучения выявил более высокую оценку ими владения предметными умениями, включенных в содержание анкеты, по сравнению с выпускниками традиционного обучения.

Для выявления ценностных отношений учащихся при реализации экспериментальной методики оценивания ФГУ по химии к химическим и другим объектам нами был использован метод анкетирования.

Школьникам была предложена анкета закрытого типа, которая включала следующие объекты: а) химическое образование; Ь) химическое самообразование; с) химические науки; с!) функциональная грамотность по химии; е) химические технологии и' производства; 0 химические аспекты здоровья; §) вещества и химические материалы; И) применение веществ человеком. В зависимости от своего отношения к данным объектам респонденты должны были проранжировать их. Результаты анкетирования обрабатывались методом ранговых оценок. По полученным результатам составлена матрица частот, а затем - матрица рангов, вычислены числовые значения рангов.

Проведенное анкетирование Показало, что наибольшую ценность для выпускников 8-х классов представляет химическое образование (Са = 6,11), для выпускников 9-х классов - химические аспекты здоровья (Сг = 6,78), наименьшей же ценностью для выпускников 8-х и 9-х классов обладает химическое самообразование (Св = 4,41, Св=4,42).

Результаты анкетирования (Рис. 2.) свидетельствуют о достаточно высоком уровне оценки учащимися функциональной грамотности (Са = 4,75, Са -5,04).

□8 класс ■ 9 класс

Рис. 2. Ценностные отношения выпускников 8-9 классов экспериментального обучения к следующим объектам а) химическое образование, Ь) химическое самообразование, с) химические науки; (1) функциональная грамотность по химии, химические производства и технологии, д) химические аспекты здоровья; И) применение веществ человеком.

Результаты экспериментального исследования полностью подтвердили рабочую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Необходимость использования поэтапной методики оценивания ФГУ по химии в основной школе обусловлена необходимостью устранения выявленных нами противоречий.

2. С учетом федерального образовательного стандарта, методолого-теоретических и дидактико-методических предпосылок разработаны содержание и структура ФГУ по химии, представляющая собой единство следующих 4-х взаимосвязанных компонентов: базовые инвариантные знания, предметные умения репродуктивного характера, предметные умения продуктивно-творческого характера, ценностные отношения к химическим и другим объектам.

3. Сформулированы концептуальные положения и разработана теоретическая модель оценивания ФГУ по химии, отражающая целостность целевого, содержательного, организационно-методического и результативного компонентов. '

4. Концептуальные положения и теоретическая модель оценивания функциональной грамотности послужили основой для разработки ингегра-тивной поэтапной методики оценивания ФГУ по химии, включающей этапы диагностики, мониторинга, аттестации и реализующей разнообразные методы и средства в процессе текущего, промежуточного и итогового оценивания.

5. В рамках исследования разработаны и применены измерительно-оценочные материалы (граф-схемы понятий; экспресс-, системные и комплексные задания, письменные контрольные работы), определены требования к качеству химических знаний и предметных умений по курсу химии 8-9 классов, выявлены возможности диагностики, мониторинга и аттестации, позволяющие объективно оценить уровень ФГУ по химии, что, в свою очередь,

обеспечивает качество допрофессиональной компетентности учащихся по химии.

6. Определены методические условия, способствующие не только оптимальному функционированию предложенной методики оценивания ФГУ по химии, но и обеспечивающие получение объективных и качественных результатов обучения химии.

7. Анализ результатов педагогического эксперимента показал, что методика оценивания ФГУ по химии обеспечивает объективность, интегратив-ность, содержательную валидность, преемственность и всесторонность в процессе текущего, промежуточного и итогового оценивания, а также способствует формированию достаточно высокого уровня ключевых химических понятий, предметных умений (интеллектуальных, коммуникативных, химико-экспериментальных, расчетно-вычислительных, символико-графических, оценочно-методологических) и ценностных отношений учащихся к химическому образованию и самообразованию, химическим наукам, функциональной грамотности по химии, химическим технологиям и производствам, химическим аспектам здоровья, веществам, материалам и их применению.

8.С учетом проведенного исследования перспективным является разработка методики оценивания допрофессиональной компетентности учащихся по химии, а также модернизация профессионально-методической подготовки учителя химии в вузе.

Содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Шутова И.В. Антропоэкологические основы химического образования: принципы, мотивация, мониторинг // Эколого-педагогическое образование: проблемы и перспективы развития: Сб. материалов научно-практической конференции, 30 января - 1 февраля, 2001. - СПб.: РГПУ им. АИ. Герцена, 2001. - С. 72-75 (0,18 п.л.) (в соавторстве с Пак М.С., Карпушовым А.Э., Мельником А.Н.; авторский вклад - 0,045 п.л.).

2. Шутова И.В. Инновационные процессы как фактор обеспечения качества химической подготовки учащихся // Проблемы педагогической инновати-ки в профессиональной школе: Материалы 2-й научно-практической конференции с участие!« ближнего зарубежья, Ч. 1. - СПб., 2001. - С. 7-9 (0,12 п.л.) (в соавторстве с Пак М.С., Толетовой М.К.; авторский вклад -0,04 пл.).

3. Шутова И.В. Концепция формирования и оценивания функциональной грамотности учащихся по химии // Актуальные проблемы химико-педагогического и химического образования: Материалы 48 Герценов-ских чтений (Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием), 21-23 мая, 2001. - СПб., 2001. - С. 21-24 (0,18 пл.).

4. Шутова И.В. Инновационные процессы в формировании функциональной грамотности учащихся по химии // Актуальные проблемы химико-педагогического и химического образования: Материалы 48 Герценов-

ских чтений (Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием), 21-23 мая, 2001. - СПб., 2001. - С. 72-73 (0,06 п.л.) (в соавторстве с Пак М.С., Якушевой Г.И.; авторский вклад - 0,02 пл.).

5. Шутова И.В. Диагностика учителем функциональной грамотности школьников // Актуальные проблемы химико-педагогического и химического образования: Материалы 48 Герценовских чтений (Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием), 21-23 мая, 2001.

- СПб., 2001. - С. 228-229 (0,06 п.л.) (в соавторстве с Пак М.С.; авторский вклад - 0,03 пл.).

6. Шутова И.В. Учителю - о формировании качества образования // Актуальные проблемы химико-педагогического и химического образования: Материалы 48 Герценовских чтений (Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием), 21-23 мая, 2001. - СПб., 2001.

- С. 229-231 (0,12 п.л.) (в соавторстве с Пак М.С., Фадеевым Г.Н.; авторский вклад - 0,04 п.л.).

7. Шутова И.В. Функциональная грамотность учащихся по химии // Просвещение: проблемы и перспективы: Научно-методический и информационный журнал для РО. - №4 (22), 2001. - Пенза, 2001. - С. 8-11 (0,5 п.л.) (в соавторстве с Пак М.С.; авторский вклад - 0,25 п.л.).

8. Шутова Й.В. Проблемное обучение на уроках химии // Актуальные проблемы многоуровневого химико-педагогического и химического образования: 49 Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием, 15-7 мая, 2002. - СПб., 2002. - С. 36-39 (0,18 п.л.) (в соавторстве с Мартыновой H.A.: авторский вклад - 0,09 п.л.).

9. Шутова И.В. Исследуем функциональную грамотность учащихся по химии // Химия: методика преподавания в школе. - №7. - 2002. - С. 17-21 (0,4 п.л.) (в соавторстве с Пак М.С.; авторский вклад - 0,2 пл.).

10. Шутова И.В. Формирование функциональной грамотности у учащихся по химии // V Вишняковские чтения «Университетская наука - Российскому образованию и промышленности»: Материалы международной научно-практической конференции, (Бокситогорск, 25-26 марта 2002 г.), 4.1. / Под ред. проф. В.Н. Скворцова. СПб.: Бокситогорск: ЛГОУ, 2002. - С. 114-116 (0,12 пл.).

11. Шутова И.В. К вопросу о формировании профессиональной компетентности будущего учителя химии // Актуальные проблемы модернизации многоуровневого химико-педагогического и химического образования: 50 Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием, 9-12 апреля, 2003. - СПб., 2003. - С. 159-160 (0,06 пл.) (в соавторстве с Пак М.С., Фадеевым Г.Н.; авторский вклад - 0,02 пл.).

12. Шутова И.В. Мониторинг качества функциональной грамотности учащихся по химии // Актуальные проблемы модернизации многоуровневого химико-педагогического и химического образования: 50 Всероссийская научно-практическая конферен- конференция с международным

участием, 9-12 апреля, 2003. - СПб., 2003. - С. 269-274 (0,18 п.л.).

13. Шутова И.В. Оценивание функциональной грамотности учащихся по химии // Актуальные проблемы модернизации многоуровневого химико-ледагогического и химического образования: 50 Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием, 9-12 апреля, 2003. - СПб., 2003. - С. 58-61 (0,18 п.л.) (в соавторстве с Пак М.С.; авторский вклад - 0,09 п.л.).

14. Шутова И.В. Послевузовская подготовка учителя химии в контексте стратегии модернизации образования // Актуальные проблемы модернизации многоуровневого химико-педагогического и химического образования: 50 Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием, 9-12 апреля, 2003. - СПб., 2003. - С. 255-257 (0,12 п.л.) (в соавторстве с Пак М.С., Толетовой М.К., Якушевой Г.И.; авторский вклад - 0,03 пл.).

Отпечатано в ООО «АкадемПринт» С-Пб ул Миллионная, 19 Тел. 315-11-41. Подписано в печать 07 05 03. Тираж 100 экз

0 636 .

2<=оЗ-А

)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шутова, Ирина Владимировна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Состояние проблемы оценивания функциональной грамотности • учащихся в теории и практике обучения.

1Л. Понятие «функциональная грамотность» в литературе.

1.2. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

1.3. Анализ проблемы оценивания функциональной грамотности учащихся в теории и практике обучения химии.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Теоретико-методические основы оценивания функциональной 69 грамотности учащихся в процессе обучения химии.

2.1. Методолого-теоретические основы оценивания функциональной

• грамотности учащихся по химии.

2.1.1. Концепция оценивания функциональной грамотности учащихся по химии.

2.1.2. Теоретическая модель оценивания функциональной грамотности учащихся по химии.

2.2. Методика оценивания функциональной грамотности учащихся по химии.

2.2.1. Диагностика качества функциональной грамотности учащихся по химии.

2.2.2. Мониторинг качества функциональной грамотности учащихся по химии.

2.2.3. Аттестация качества функциональной грамотности учащихф ся по химии.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности методики оценивания функциональной грамотности учащихся по химии.

3.1. Общая характеристика исследования. Организация и методика педагогического эксперимента.

3.2. Исследование влияния экспериментальной методики оценивания на качество функциональной грамотности учащихся по химии

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика оценивания функциональной грамотности учащихся в процессе обучения химии"

Современный период развития России четко обозначил новые приоритеты в области школьного образования, соответствующие мировым тенденциям. Ведущий из них - качество школьного образования - нашел свое выражение в Доктрине отечественного образования, принятой на Всероссийском совещании работников образования в начале 2000 года, программе «Модернизация образования», федеральном законе «Об утверждении Федеральной программы развития образования в России» и последних правительственных документах по вопросам реформирования образования на период 2001-2010 гг. [159,182,200]. В них предусмотрен ряд первоочередных мер по обеспечению качества образования:

• обоснование системы показателей и эффективности образования, характеризующих уровень образованности обучаемых;

• разработка объективных процедур и технологий оценки, обеспечивающих получение достоверных и сопоставимых данных;

• создание системы мониторинга качества образования, включающей разветвленную региональную сеть;

• подготовка, переподготовка и повышение квалификации кадров для системы управления качеством образования.

Реагируя на эти требования, система школьного образования переходит в режим непрерывной модернизации целей, принципов, содержания и технологий образовательного процесса.

В условиях начала работ по разработке национальной системы оценки качества школьного образования в России и введением образовательных стандартов 4-го поколения оказывается неизбежным переосмысление подхода к оцениванию качества результатов образования. Основой новой парадигмы может послужить известный в квалитологии «цикл качества», содержащий следующие звенья:

1. Маркетинг в образовательной среде.

2. Проектирование требований к выпускникам образовательных учреждений на основе госстандартов.

3. Разработка содержания и технологии обучения учащихся в образовательных учреждениях.

4. Материально-техническое и научно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса.

5. Реализация технологий обучения и воспитания.

6. Мониторинг качества образованности учащихся по определенным показателям.

7. Аттестация учащихся.

Реализация данного цикла требует разработки мониторинговых моделей оценивания качества образования на разных его уровнях, так как не вызывает сомнения, что управление качеством образования зависит, в первую очередь, от качества (объективности) методики оценивания его результатов.

Актуальность проблемы оценивания качества образования вполне очевидна по изысканиям, проводимым в отечественной и зарубежной образовательной теории и практике. Так, в последние годы немалое внимание уделяется таким вопросам, как раскрытие сущности понятия качества образования (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, Б.Г. Гершунский, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева и др.), педагогическая квалиметрия (В.П. Беспалько, А.И. Су-бетто и др.), качество знаний и умений учащихся (Э.А. Красновский, Т. Л. Коган, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), уровневый подход к образованности учащихся (О.Е. Лебедев, Л.М. Перминова, А.П. Тряпицына и др.), мониторинг и диагностика качества образования (Б.П. Битинас, В.В. Гузеев, И.Ю. Гутник, В.А. Кальней, В.Н. Максимова, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов, А.П. Тряпицына и др.), оценивание достижений учащихся (В.М. Блинов, В. Писарев, В.М. Полонский, А.Н. Майоров и др.), компетентностный подход (И.Ю. Алексашина, О.В. Акулова, В.А. Кальней, С.П. Писарева, С.Б. Шишов и др.). Значительное число работ выполнено зарубежными исследователями (К. Ингенкамп, I. Costa, Р. Wohlseller, D. Nixon, G. Cawelti, M. Holt и др.).

В современных российских условиях педагогические и дидактико-методические мониторинговые и диагностические исследования оценки качества образования пока, к сожалению, нечастые явления, а поэтому многие вопросы остаются недостаточно проработанными.

Центральные вопросы проблемы методики оценивания качества школьного образования состоят в определении, во-первых, того, что необходимо оценивать (проблемы качества результатов обучения, стандарта образования, уровней обученности учащихся, требований к качеству подготовки выпускников) и, во-вторых, того, как осуществлять оценивание (этапы, принципы, формы, методы, средства оценивания).

В последние годы проблема качества химического образования приобрела центральный характер в теории и методике обучения химии в связи с реальным снижением качества школьного химико-образовательного процесса. В свет вышли работы по оценке качества подготовки выпускников основной школы, где излагаются обязательный минимум содержания образования, требования к уровню подготовки выпускников основной школы (А.А. Каверина, С.В. Сума-тохин). Все большее внимание уделяется проблемам химической грамотности учащихся (А.А. Тыльдсепп и др.), уровневого подхода к усвоению знаний и умений (Н.Е. Кузнецова, М.С. Пак, И.М. Титова, Г.И. Якушева и др.), разработки и совершенствования заданий-измерителей уровня подготовки учащихся (М.В. Зуева, Э.Г. Злотников, Н.Н. Гара, П.А. Глориозов, А.А. Каверина, Д.М. Кирюшкин, Н.Н. Лагутина и др.), методов компонентного и пооперационного анализа (В.И. Ростовцева, B.JI. Рысс и др.) и др. Разработана методология инте-гративного подхода в обучении химии (М.С. Пак).

Это служит предпосылками для разработки и реализации методики оценивания функциональной грамотности учащихся (ФГУ) по химии. Однако её создание и использование в обучении химии не осуществлялось в полной мере из-за ряда нерешенных теоретико-методических вопросов, в частности:

1. Отсутствие единого понятийного аппарата по проблеме оценивания ФГУ по химии.

2. Неразработанность теоретико-методологических основ и теоретической модели оценивания ФГУ по химии.

3. Научная необоснованность ведущих целей и функций оценивания ФГУ по химии.

4. Неопределенность структуры и содержания ФГУ по химии.

5. Отсутствие общепринятой методики оценивания уровня образованности учащихся в процессе обучения химии.

6. Отсутствие современных форм, методов и средств оценивания уровня образованности учащихся по химии.

Результаты анализа состояния проблемы оценивания качества результата химико-образовательного процесса убедительно указывают на необходимость создания современной теории и методики оценивания ФГУ по химии: это новые социокультурные условия нашего общества, кризис прежних систем ценностей и приоритетов химического образования, переход образовательной системы на прогрессивные модели и технологии оценивания качества предметного обучения.

Исследование обусловлено необходимостью решения следующих основных противоречий:

• между современными требованиями государства, общества, семьи, личности, образовательных учреждений, социальных структур к качеству химического образования в основной школе и ограниченностью применяемых методик и технологий оценивания качества его результата;

• между традиционной методикой оценивания качества результатов химико-образовательного процесса в основной школе и необходимостью включения поэтапной методики оценивания качества функциональной грамотности учащихся по химии.

Цель исследования - разработка и реализация методики оценивания функциональной грамотности учащихся по химии, обеспечивающей устойчивое качество обучения химии в основной школе.

Объект исследования - процесс оценивания функциональной грамотности учащихся по химии в основной школе.

Предмет исследования - структура и содержание функциональной грамотности учащихся по химии.

В соответствии с выделенной целью и предметом исследования была выдвинута гипотеза'.

Качество оценивания и обучения химии в основной школе будет обеспечено, если оценивание функциональной грамотности учащихся по химии, базирующееся на принципах объективности, интеграции, содержательной валид-ности, преемственности и всесторонности, реализует в целостности на этапах диагностики, мониторинга и аттестации специфические методы экспресс-, системной и комплексной оценки.

Для достижения цели и проверки рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить информационный поиск и анализ философских, психолого-педагогических и дидактико-методических литературных источников по проблеме оценивания функциональной грамотности учащихся в процессе обучения.

2. Уточнить понятийный аппарат по теме исследования.

3. Научно обосновать и сформулировать теоретико-методические основы методики оценивания функциональной грамотности учащихся в процессе обучения химии.

4. Выявить структуру и содержание ФГУ по химии, адекватные современному образовательному стандарту по химии.

5. Разработать теоретическую модель и на ее основе методику оценивания ФГУ в процессе обучения химии.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ и синтез философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов, моделирование и проектирование, обобщение, сравнение; анкетирование, беседа, наблюдение, педагогический эксперимент, письменные контрольные работы, поэлементный и пооперационный анализ, качественный и количественная оценка ответов респондентов, графическое и табличное представление результатов, методическая интерпретация результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в теории и методике химического образования разработана в контексте компетентностного подхода поэтапная методика оценивания функциональной грамотности учащихся по химии в основной школе.

Теоретическая значимость заключается в том, что:

• определены методолого-теоретические основы методики оценивания ФГУ по химии: методологические подходы (компетентностный, функциональ-но-деятельностный, комплексный), ведущие идеи (модернизация, стандартизация, гуманизация образования) и принципы (интеграция, содержательная валидность, преемственность);

• уточнен и расширен понятийный аппарат системы оценивания качества результатов обучения химии в основной школе, необходимый для оптимального использования авторской методики оценивания, включающий следующие понятия: качество образования, грамотность, уровень образованности, функциональная грамотность учащихся, функциональная грамотность учащихся по химии, оценивание функциональной грамотности учащихся по химии, цель оценивания ФГУ по химии;

Практическая значимость заключается в том, что:

• выделены ключевые химические понятия и 7 групп предметных умений (интеллектуальные, коммуникативные, оценочно-методологические, рас-четно-вычислительные, химико-экспериментальные, символико-графические, конструктивно-моделирующие), формирующие ФГУ по химии, необходимые и достаточные для образовательной практики учителя химии основной школы;

• установлены и успешно апробированы методические условия оценивания ФГУ по химии: адекватность интегративной поэтапной методики оценивания 4-компонентному содержанию ФГУ по химии; преемственность этапов диагностики, мониторинга и аттестации, а также текущего, промежуточного и итогового оценивания; поэтапное использование экспресс-, системных и комплексных заданий-измерителей оценочного характера. Достоверность результатов обеспечивается: тщательным и всесторонним анализом психолого-педагогических и дидактико-методических предпосылок оценивания ФГУ по химии; адекватностью применяемых методов исследования цели, задачам, гипотезе, объекту и предмету исследования; корректным проведением педагогического эксперимента и выбором адекватных современных методов качественной и количественной оценки его результатов.

Апробация работы и внедрение результатов.

Основные результаты исследования изложены в 14 публикациях автора; докладывались и обсуждались на 48, 49, 50 Герценовских чтениях - Всероссийских научно-практических конференциях с международным участием (С.Петербург, 2001; 2002; 2003), научном семинаре Института международных образовательных программ (С.-Петербург, 2002); использовались лично автором в процессе преподавания химии в Романовской средней школе Всеволожского района, школах № 7, № 11 г. Пензы. На защиту выносятся:

1. Методолого-теоретические основы оценивания ФГУ по химии.

2. Поэтапная методика оценивания ФГУ по химии в основной школе.

Тезаурус

Аттестация функциональной грамотности учащихся по химии - это определение итогового уровня функциональной грамотности учащихся в конце урока, после изучения темы (раздела, модуля), курса химии 8, 9 классов, основной школы Диагностика функциональной грамотности учащихся по химии - это определение уровня функциональной грамотности учащихся в начале урока, перед изучением темы (раздела, модуля), курса химии 8, 9 классов Измерение - это количественное выражение качества знаний и умений учащихся в условных единицах. Результатом измерения, его количественным, условно-формальным (знаковым) выражением является отметка

Качество функциональной грамотности учащихся по химии — определенный уровень усвоения учащимися содержания обучения химии основной школы, соответствующего современному стандарту. Мы выделяем четыре уровня функциональной грамотности учащихся по химии: недопустимый, допустимый, достаточный, высокий Качество химического образования - это внешняя и внутренняя определенность процесса и результата химического образования, отражающая соответствие действующему образовательному стандарту по химии фактически достигнутого учащимися Мониторинг функциональной грамотности учащихся по химии— это систематическое, непрерывное отслеживание качества функциональной грамотности учащихся на промежуточном этапе урока и химико-образовательного процесса в целом Оценивание функциональной грамотности учащихся по химии — это процесс определения степени соответствия достигнутого учащимися уровня (качества) функциональной грамотности образовательному стандарту по химии основной школы Оценка качества функциональной грамотности учащихся - это результат выражения ценностного отношения субъектов химико-образовательного процесса к качеству знаний, умений учащихся и характеру их ценностным отношений

Функциональная грамотность учащихся - это определенный уровень образованности учащихся основной школы, выражающий степень овладения ими ключевыми компетенциями, позволяющий эффективно действовать в учебной деятельности и за ее пределами Функциональная грамотность учащихся по химии - это определенный уровень образованности учащихся основной школы, выражающий степень овладения ими ключевыми компетенциями, определяемых образовательным стандартом по химии основной школы, позволяющий эффективно действовать в учебной деятельности и за ее пределами

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 3

1. В соответствии с рабочей гипотезой исследования разработана методика педагогического эксперимента, включающая диагностирующий, корректировочно-мониторинговый и аттестационно-оценочный этапы.

2. Сформулированы основные задачи каждого этапа педагогического эксперимента и выбраны адекватные им методы решения.

3. Отобраны критерии (качество знаний, качество умений, сформирован-ность ценностных отношений учащихся) и показатели (коэффициент сформированное™ понятий, коэффициент сформированное™ умений) качества результатов химико-образовательного процесса и методики их измерения, имеющиеся в литературе и адаптированные к предмету исследования.

4. В процессе педагогического эксперимента проверена эффективность влияния на уровень сформированное™ ключевых химических понятий, предметных умений, ценностных отношений учащихся к химическим объектам поэтапной методики оценивания ФГУ по химии:

• основанной на принципах объективности, интегративности, содержательной валидности, преемственности и всесторонности, и выполняющей диагностическую, мониторинговую и аттестационную функции;

• адекватной 4-х компонентному содержанию ФГУ по химии;

• осуществляемой посредством следующих друг за другом трех важнейших этапов (диагностики, мониторинга, аттестации), предусматривающих целостность реализации методов экспресс-, системной и комплексной оценки в процессе текущего, промежуточного и итогового оценивания;

5. Анализ результатов педагогического эксперимента свидетельствует о том, что предложенная нами методика оценивания ФГУ, реализуемая при учете выявленных нами методических условий, способствует повышению уровня ФГ у учащихся основной школы.

Следовательно, рабочая гипотеза исследования подтверждена, а цель исследования достигнута полностью.

Заключение

1. В результате проведенного теоретико-экспериментального исследования было установлено, что в настоящее время в связи с кардинальным изменением социально-экономических условий актуальной задачей основного общего среднего образования, и химического образования в частности, становится формирование функционально грамотной личности учащегося.

2. Необходимость использования интегративной методики оценивания ФГУ по химии обусловлена необходимостью устранения выявленных нами противоречий: 1) между современными требованиями государства, общества, семьи, личности, образовательных учреждений, социальных структур к качеству химического образования в основной школе и ограниченностью применяемых методик и технологий оценивания качества его результата; 2) между необходимостью обеспечения качества химического образования в основной школе

• и отсутствием целостной методики ее объективного и всестороннего оценивания; 3) между традиционной методикой оценивания качества результатов химико-образовательного процесса в основной школе и необходимостью включения современной методики оценивания качества функциональной грамотности учащихся по химии.

3. С учетом федерального образовательного стандарта, методолого-теоретических и дидактико-методических предпосылок разработаны содержание и структура ФГУ по химии, представляющая собой единство следующих 4-х взаимосвязанных компонентов: базовых инвариантных знаний, предметных

• умений репродуктивного характера, предметных умений продуктивно-творческого характера, ценностных отношений к химическим и другим объектам.

4. Сформулированы концептуальные положения и разработана теоретическая модель оценивания ФГУ по химии, отражающая целостность целевого, содержательного, организационно-методического и результативного компонентов.

5. Концептуальные положения и теоретическая модель оценивания функциональной грамотности послужили основой для разработки интегративной поэтапной методики оценивания ФГУ по химии, включающей этапы диагностики, мониторинга, аттестации и реализующей оптимальные методы и средства оценивания в процессе текущего, промежуточного и итогового оценивания.

6. В рамках исследования разработаны и применены измерительно-оценочные материалы (граф-схемы понятий, экспресс-, системные и комплексные задания, письменные контрольные работы), определены требования к качеству химических знаний и предметных умений по курсу химии 8-9 классов, выявлены возможности диагностики, мониторинга и аттестации, позволяющие объективно оценить качество (уровень) функциональной грамотности учащихся по химии, что, в сою очередь, обеспечивает качество допрофессиональной компетентности учащихся по химии.

7. Определены методические условия, способствующие не только оптимальному функционированию предложенной методики оценивания функциональной грамотности учащихся по химии, но и обеспечивающие получение объективных и качественных результатов обучения химии.

8. Анализ результатов педагогического эксперимента показал, что методика оценивания функциональной грамотности учащихся по химии обеспечивает объективность, интегративность, содержательную валидность, преемственность и всесторонность в процессе текущего, промежуточного и аттестационного оценивания, а также способствует формированию достаточно высокого уровня ключевых химических понятий, предметных умений (интеллектуальных, коммуникативных, химико-экспериментальных, расчетно-вычислительных, символико-графических) и ценностных отношений учащихся к химическому образованию и самообразованию, химическим наукам, функциональной грамотности по химии, химическим технологиям и производствам, химическим аспектам здоровья, веществам и химическим материалам и их применению человеком.

9. С учетом проведенного исследования перспективным является разработка методики оценивания допрофессиональной компетентности учащихся по химии, а также модернизация профессионально-методической подготовки учителя химии в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шутова, Ирина Владимировна, Санкт-Петербург

1. Агапов В.Ю., Мишакова Л.В. Алгоритмы целеполагания в современных педагогических технологиях. Рязань: РГПИ, 1994. - 135с.

2. Акулова О.В. Ключевые компетенции как цель и результат современного образования // Академические чтения. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - Вып. 3.: Теория и практика модернизации отечественного образования. -С. 35-38.

3. Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования: 48 Всероссийская науч.-практич. конф. с международным участием, 21-23 мая, 2001. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-240с.

4. Алексашина И.Ю. Об актуальных направлениях разработки компетентностного подхода // Академические чтения. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - Вып. 3: Теория и практика модернизации отечественного образования. - С. 26-29.

5. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. Практическая методология решения педагогических задач. -СПб.: СпецЛит, 2000. 223с.

6. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Монография. СПб.: СПбГУПМ, 1997. - 153с.

7. Алферов Ю.С., Курдюманова И.М., Писарев Л.И. Оценка и аттестация кадров за рубежом. М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 145с.

8. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. - 96с.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. В 2-х Т. Т 1. М.: Просвещение, 1980.-340с.

10. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М-: Экономика, 1991. - 415с.

11. Аттестация учащихся: цели, содержание, методы: Методическое пособие. -Ульяновск: ИПКиПРО, 1997. 120с.

12. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 102с.

14. Беляков О.И. Использование средств новых информационных технологий для контроля знаний и умений учащихся по биологии: Автореферат дисс. . к.п.н. СПб.: ЦПО «Информатизация образования», 2000. - 23с.

15. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Мониторинг учебного процесса. Измерительные инструменты // Химия в школе. 2002. - № 8. - С. 11-17; №9. - С.23-31; №10. - С. 15-21.

16. Бершадский М., Петровский В., Ушаков К. Оценка «предметной» и «методической» компетентности. Аттестация учителей начальной школы // Директор школы. 1993. - №2. - С. 2-11.

17. Бершадский М.Е. Уровни усвоения школьниками физической информации и их диагностика в процессе обучения // В сб.: Инновационные процессы в профессионально-методическом образовании: Материалы международной конференции. -М.: МПУ, 1995. С.141-148.

18. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы. 1988. - №1. - С.3-8.

19. Беспалько В.П. Разработка методики дидактической оценки урока // Советская педагогика. 1985. - №5. - С.72-75.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989,- 190с.: ил.

21. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Советская педагогика. 1993. - №2. - С.3-13.

22. Блинов В.М. Эффективность обучения. (Методологический анализ определения этой категории в дидактике.). М.: Педагогика, 1976. - 191с.: ил.

23. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: АПН РСФСР, 1964.-547с.

24. Богуславский М. 165 лет пятибалльной оценке знаний // Новости образования. 2002. - №30-31. - С. 20.

25. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. СПб: Изд-во ЭХГИ, 2001. - 512с.

26. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-359с.

27. Братенникова А.Н., Василевская И.Е. К вопросу о стандарте общеобразовательной подготовки по химии // Химия в школе. № 8.2000.-С. 61-65.

28. Вивюрский В.Я. Учись приобретать и применять знания по химии: Кн. для учащихся. 2-е изд. доп. и перераб. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 120с.; ил.

29. Владыкина А.В., Кузнецова Н.Е. Химический язык в школе (Учебное пособие для студентов). Вологда: ВГПИ, 1980. - 51с.

30. Волкова Е.В. Нетрадиционный метод мониторинга в формировании системы знаний по химии # Химия: методика преподавания в школе. —2001.-№3.-С. 25-30.

31. Ф 31. Вопросы психологии обучения / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: АПН1. РСФСР, 1960.-228с.

32. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: КГУ, 1986. - 197с.

33. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М: Школа-пресс, 1996. 588с.

34. Гличев А.В. Основы управления качеством продукции. М.: АМИ, 1991. -354с.

35. Гордиенко В.А., Николаенко В.К. Рейтинговая система знаний при разноуровневом преподавании // Химия в школе. 1995. - №2. - С.40-43.

36. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977.- 136с.

37. Гузеев В.В. Взвешено, измерено, подсчитано. Оценочные шкалы в образовательной технологии // Директор школы. 1993. - №5. - С.33-39.

38. Гузеев В.В. О планировании личностно ориентированного обучения // Химия в школе. 2001. - №6. - С.27-35.

39. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест. М.: Народное образование, 1998.

40. Гузеев В.В. Оценочные шкалы, применяемые в образовательной технологии // Химия в школе. 2002. - №7. - С.8-15.

41. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 232с. - (Серия «Системные основания образовательной технологии»).

42. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Дисс. . к.п.н. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1996. - 189с.

43. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ОПЦ «Интор», 1996. -541с.

44. Диагностические контрольные работы по русскому языку, литературе, географии, истории, биологии, химии, экономике: Учебно-методическое пособие / Сост. Ж.Д. Марусева. СПб.: НМЦ Приморского района, 2000. -88с.

45. Ерецкий М.И. Определение содержания и уровней знаний, умений и навыков: Метод, разработки. М.: Б.и., 1989. - 23с.

46. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №3. - С.55-60.

47. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник . М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 156с.

48. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982. 160с.

49. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: Образование, 1995. - 234с.

50. Заир-Бек Е.С. Современные подходы к стандартам образования # На путях к новой школе: Пед. журнал. -1992. №2, СПб. - С.5-12.

51. Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Качество образования как научно-педагогическая проблема // Качество образования в современной школе. -СПб., 2000.-С.З-11.

52. Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. От модернизации науки к модернизации образования // Академические чтения. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - Вып. 3.: Теория и практика модернизации отечественного образования. - С. 13-16.

53. Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты: Учеб. для студентов высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 1999.- 384с.: ил.

54. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. — М.: Просвещение, 1976. — 64с.

55. Злотников Э.Г. Тесты на практических занятиях // Химия в школе. №1. -2000. - С.65-68.

56. Зуева М.В., Н.Н. Гара. Об итоговой аттестации девятиклассников // Химия в школе. № 8. - 2002. - С. 18-21.

57. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. Сборник научных трудов / Под ред. Р.Ф. Кривошаповой. М.: НИИ СиМО, 1977. - 126с.

58. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 204с. - (Зарубежная школа и педагогика).

59. Интеграция современного научного знания: Методологический анализ. -Киев: Высшая школа, 1994. 315с.

60. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: АПН РСФСР, 1962.-376с.

61. Калинина Н.В., Финько И.Л., Антонова И.Г. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Метод, пособие.- Ульяновск: ИПКиПРО, 2000. 96с.

62. Калмыкова З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников // Вопросы психологии. 1986. - №6. - С.23-27.

63. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Просвещение, 1981. - 200с.

64. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: Метод, пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86с.

65. Канке В. А. Философия. Исторический и систематический курс. М.: Издательская корпорация «Логос», ВЛАДОС, Международная академическая издательская компания «Наука», 1997. - 352 с.

66. Карина Н.М. Вариативные контрольные работы. Химия 8-9. СПб.: ЛОИРО, 1995.- 54с.

67. Качалова О.И., Макареня А.А. «Компетентность» и «стандарт» в системе непрерывного образования // Этюды по методике естествознания: (вып. 14).- СПб.: Академпринт, 1999. С. 18-22.

68. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208с.

69. Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление: Репортаж докладов Всерос. науч.-метод, конференции (21-23 апреля 1998 г.) Новосибирск: НГТУ, 1999. - 92с.

70. Ким Е.П. Тестовый контроль практических знаний и умений // Химия в школе. № 1. - 2000. - С.58-62.

71. Кирюшкин Д.М., Иванова Б.В. Методы учета по химии в вечерней школе: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1977. — 141с.

72. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. М.: Наука, 1997.-223с.

73. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 75с.

74. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. — 176с.

75. Колбанов В.В. Валеология: основные понятия, термины и определения. -СПб.: Диан, 2000. 256с.

76. Концепция оценки достижения учащимися требований общеобразовательного стандарта. Временный государственный образовательный стандарт. М., 1993.

77. Корощенко А.С. Контроль знаний по органической химии. М.: ВЛАДОС, 2000.- 112с.

78. Котлярова О.С. Учет знаний по химии: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1977. 136с.

79. Красновский Э.А., Коган Т.Л. Качества знаний как основа для разработки критериев оценки результатов обучения // Из опыта реализации качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков: Сборник научных трудов. М., 1977. - С. 15-17.

80. Краткий философский словарь / Под ред. А. П. Алексеева М.: Проспект, 1997.-400 с.

81. Кривошапова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Советская педагогика. 1980. -№11.- С.60-65.

82. Кричевский В.Ю. Функциональная грамотность в развивающемся обществе // Функциональная грамотность взрослых: Современное состояние исследований и их перспективы (Материалы к международному семинару). СПб.: ИОВ РАН, 1992. - С.74-81.

83. Крылов А. Оценка, приводящая к ситуации успеха // Новости образования. -2002.-№30-31.-С.21-22.

84. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. — М.: Пед. общество России, 1999. 121с.

85. Кузнецов А.А. Мониторинг качества подготовки учащихся: организация // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №5. - С.38-41.

86. Кузнецова Н.Е. Методика преподавания химии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по хим. и биол. спец. М.: Просвещение, 1984. -415с.: ил.

87. Кузнецова Н. Е. Педагогические технологии в предметном обучении: Лекции. СПб.: Образование, 1995. - 50с.

88. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий в обучении химии. М.: Просвещение, 1989. - 144с.; ил.

89. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128с.

90. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Талин: Валгус, 1980. 334с.; ил.

91. Лагутина Н.Н. Примеры измерителей уровня подготовки учащихся за курс основной школы. М.: Центрхимпресс, 2002. - 96с. «Химия в школе -абитуриенту, учителю. Библиотека журнала».

92. Лагутина Н.Н. Тест как инструмент измерения уровня знаний // Химия в школе. 1998. - №3. - С.41-46.

93. Лебедев О.Е. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга. СПб., 1995.

94. Лебедев О.Е. Демократическая школа в Петербурге. Проблемы управления развитием региональной образовательной системы. СПб.: ЦПИ, 1996. -166с.

95. Лебедев О.Е., Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьного образования: Методические рекомендации. СПб.: СПбГУПМ, 2001. - 51с.

96. Лебедев О.Е. Проблемы результативности педагогической деятельности. -СПб., 1997.

97. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: Пособие. -Великий Новгород: НРЦРО, 1998. -91с.

98. Левитина 3. К. Поэлементный учет знаний по теме «Теория электролитической диссоциации» // Химия в школе. 1995. - № 4. - С.42.

99. Лернер И.Я. Качества знаний и их источники // Новые исследования в педагогических науках / Сост. В.С.Цетлин. М.: Педагогика, 1977. - №2. -С. 16-22.

100. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально-оценочных педагогических тестов: Уч. пособие для слушателей курсов повышения педагогической квалификации. -М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов, 1993.-51с.

101. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культутра, 1998. - 344с. Кн.1.; 440с. Кн. 2.

102. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб.: СПбГУПМ, 1992.-80с.

103. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1996. - 302с.: ил.

104. Макареня А. А., Обухов В. П. Методология химии. М.: Просвещение, 1985.- 160с.

105. Максимова В.Н. Диагностика как фактор развития образовательной системы. СПб.: ЛОИУ, 1995. - 95с.

106. Максимова В.Н. Образовательные стандарты и оценка. Материалы к международному семинару. СПб.: РГПУ им. Герцена, 1993. - 85с.

107. Материалы для подготовки и проведения экзамена: Химия: 9 кл. / Р.Г. Иванова, А.А. Каверина, А.С. Корощенко. М.: Просвещение, 2002. - 64с. - (Итоговая аттестация выпускников).

108. Матрос Д.Ш., Полеев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001.-234с.

109. Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у учащихся средних профтехучилищ / Под ред. А.П. Беляевой. М.: Высшая школа, 1986. - 198с.

110. Методические рекомендации по повышению качества знаний в вечерней школе / Сост. В.И. Ростовцева. Красноярск: КИУУ, 1974. -94с.

111. Методические указания по изучению уровня знаний учащихся по химии / Сост. В.Н. Ростовцева. Л.: АПН СССР, 1967. - 30с.

112. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255с.

113. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л: ЛГУ, 1980. - 172с.

114. Мизинцев В.П. Проблема аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе: Учеб. пособие, Ч. 1. — Куйбышев: КГПИ, 1979. 107с.

115. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. — М.: Высшая школа, 1987- 198с.

116. Модернизация общего образования на рубеже веков: Сб. научных трудов / Науч. ред. В.В. Лаптев. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 213с.

117. Монахов В.И. (ред.) Проектирование новых информационных технологий обучения. М.: НИИ ОСО АПН СССР, 1991. - 108с.

118. Немов Р. С. Психология: Кн. 1. Общие основы психологии М.: ВЛАДОС, 1997.-688 с.

119. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект: Сб. научных трудов / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. - 93с.; ил.

120. Нокс Дж. Что могут дать компьютеры педагогике: взгляд из американской школы // Информатика и образование. 1990. - №1. - С. 107-112.

121. Обеспечение качества высшего образования: российский опыт в международном контексте // Альма Матер. №6. - 2001. - С. 15-26.

122. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТП и ОРАО, 1995. - 631с.

123. Образовательная программа маршрут ученика: Ч. 1. / Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: ЮИПК, 1998. - 118с.

124. Образовательные стандарты: Материалы международного семинара «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе.» — СПб.: Образование, 1995. 166с.

125. Образовательные стандарты петербургской школы. Естественнонаучные дисциплины. СПб.: ЦПИ, 1996. - 132с.

126. Огородников И.Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения. М: МГПИ, 1968,- 352с.

127. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / РАН. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999. - 944с.

128. Оржековский П. А. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии. М: ИОСО РАО, 1997. - 121с.

129. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. М.: Б.и., 1995. - 45с.

130. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - 382с.

131. Окрепилов В.В. Управление качеством: Учебник для вузов. 3-е изд. СПб.: Наука, 2000.-911с.

132. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по химии / Сост. А.А. Каверина. М.: Дрофа, 2000. - 48с.

133. Пак М.С. Анализ и оценка качеств овладения химическими дисциплинами // Подготовка специалиста в области образования: Анализ и оценка качества. Вып. 3. СПб.: Образование, 1996. - С.55-64.

134. Пак М.С. Дидактический эксперимент. СПб.: Образование, 1997. - 22с.

135. Пак М. Концепция интегративно-контекстного образования в средней и высшей школе. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 113с.

136. Пак М.С. Средства химического образования в средней школе. СПб.: Образование, 1998. - 52с.

137. Пак М.С. Стандарты в химико-педагогическом образовании // Химия: методика преподавания в школе. 2002. - №4. - С.3-16.

138. Пак М. С. Теория и методика интегративного подхода к обучению химии в ПТУ. СПб.: Образование, 1990. - 35с.

139. Пак М.С. Тестовые технологии в химическом образовании: Учебно-методическое пособие. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 40с.

140. Пак М.С., Толетова М.К. Тестирование в управлении качеством химического образования: Монография. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 113с.

141. МЗ.Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. -СПб.; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. 296с.

142. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. Минск: Нар. Асвета, 1987. -223с.

143. Перминова Л.М. Формирование функциональной грамотности учащихся: основы теории и технология. СПб.: СПбГУПМ, 1998. - 49с.

144. Петербургская школа: Образовательные программы / Лебедев О.Е., Тряпицина А.П., Казакова Е.И. и др. СПб.: Спец. литература, 1999. -182с.

145. Петербургская школа: портрет выпускника / Под ред. С.Г. Вершловского. -СПб.: Спец. литература, 1999. 70с.

146. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб., 1994. - 189с.

147. Петербургская школа 2004: «Образование ради лучшей жизни»: Программа развития системы образования Санкт-Петербурга на 2000-2004 гг., Комитет по образованию Администрации Санкт-Петербурга. - СПб.: ОИЕШ, 2000. - 53с.

148. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354с.

149. Пилиповский В.Я. Обучение без отметок ^ Советская педагогика. 1991. - №3. - С.143-145.

150. Писарева С.А. Разработка понятия «компетентность» в диссертационных исследованиях по педагогике // Академические чтения. СПб.: РГПУ им.

151. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании. М.: МИРОСД995. - 79с.

152. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 142 с.

153. Поташник М.М. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие. М.: Педагогическое общество России,2000. - 448с.ф 158. Программно-методические материалы. Химия: средняя школа. 8-11 кл. /

154. Сост. С.В. Суматохин. М.: Дрофа, 2001.

155. Проект национальной доктрины образования // Учительская газета. 1999.- С.10-15.

156. Психологические критерии качества знаний школьников: Сб. научных трудов / Под ред. Н.Е. Якиманской. М.: АПН, 1990. - 140с.

157. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1998. 440 с.

158. Радугин А. А., Радугин К. А. Социология: курс лекций. М.: Центр, 1997. • - 160с.

159. Раев А.И. Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.- 152 с.

160. Разработка пороговых оценочных средств для оценки общей образованности учащихся в системе непрерывного образования: Сб. научных статей / Под ред. Н.А. Селезневой. М.: ИЦПКПО, 1999. - 101с.

161. Разноуровневые задания по курсу химии 8 класса: Пособие по проверке знаний / Зайцев О.С., Габрусева Н.Н. М.: ГЕНЖЕР, 1998. - 64с.

162. Расчетина С.А. Стандарт образования как модель, мера и норма образованности / В сб.: Образовательные стандарты и оценка. СПб. - С. 11-13.

163. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: Высшая школа, 1979.- 175 е.: ил.

164. Ростовцева В.И. Качество знаний учащихся по химии и пути его повышения в вечерней школе: Метод, рекомендации. JI.: АПН РСФСР, НИИ ИОВ, 1980. - 100с.

165. Рысс B.J1. Контроль знаний учащихся: исследование на материале учебного предмета химии. М.: Педагогика, 1982. - 80с.

166. Рысс В.Л. Контроль: от реальных требований к объективным результатам // Химия в школе. - 1993. - № 1. - С. 17-21.

167. Свиридов А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний. М.: Высшая школа, 1981. - 262 е.; ил.

168. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как предмет системного исследования. Лекция-доклад. Изд. 2-е, дополненное. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 95с.

169. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

170. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебно-справочное пособие. М.: МПУ, 1999. - 45с.

171. Симонов В.П. Методика и технология выявления качественных и количественных характеристик образовательного процесса / В сб.: Актуальные проблемы стандартизации образования. Пенза: ИПКиПРО, 1997. - С.15-18.

172. Сироткин О.С. Современная концепция химического образования (химическое образование в XXI веке) // Химическое образование и развитие общества: Тезисы докладов международной конференции (11-13 октября, 2000г., Москва, Россия). М., 2000. - С.56.

173. Системно-структурный подход к построению курса химии / Под ред. Е.М. Соколовской, Н.Ф. Талызиной. М.: Издательство Моск. Ун-та, 1983. -174с.

174. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986. 152с.

175. Скок Г.Б. Образовательный стандарт: проблемы измерений обучаемых // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление: Репортаж докладов Всерос. науч.-метод, конференции (21-23 апреля 1998 года). Новосибирск: НГТУ, 1999. - С.25-28.

176. Смирнов И. Что оценивают за рубежом? // Новости образования. 2002. -№30-31. - С. 23

177. Сорокин В.В., Злотников Э.Г. Проверь свои знания по химии: Кн. для учащихся. М.: Просвещение: Учеб лит., 1997. - 223с.; ил.

178. Стратегия модернизации содержания общего образования. Тезисы материалов для разработки документов по обновлению общего образования. М.: МО РФ, Национальный фонд подготовки кадров, 2001. -23с.

179. Субетто А.И. Квалитология человека и образования. Методология и практика: Материалы симпозиума. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - Кн.2, 4.1. - 242с.

180. Субетто А.И. Квалитология образования (основания и синтез). СПб, М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 220с.

181. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии в реализации гуманистической концепции образования Н Химия в школе. 1997. - №7. - С. 17-23.

182. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (Психол. основы).- 2-е изд., доп. и испр. М.: МГУ, 1984. - 344с.

183. Титова И.М. Методические основы гуманизации развивающего обучения химии. СПб.: Образование, 1994. - 78с.

184. Титова И.М. Уроки химии VIII класс. Система личностного развития учащихся: Пособие для учителя. СПб.: КАРО, 2002. - 256с.

185. Титова И.М. Обучение химии. Психолого-методический подход. СПб.: КАРО, 2002. - 204с.

186. Толкачева Т.К., Политова С.И., Турлакова Е.В. Уровневая дифференциация потребность времени // Химия в школе. - № 8. - 2000. -С. 15-28.

187. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под ред. А.А. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. - 174с. -(Образование. Педагогические науки. Дидактика / НИИ СиМО АПН).

188. Третьяков П.И., Шамова Т.И. Управление качеством образования -основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы // Завуч. №7. -2002.- с. 67-72.

189. Тряпицина А.П. Теоретико-методологические основы модернизации школьного образования (педагогический аспект) // Модернизация общего образования на рубеже веков: Сб. научных трудов / Науч. ред. В.В. Лаптев.- СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. С. 21-29.

190. Тыльдсепп А.А. Мы изучаем химию: Кн. для учащихся 7-8-х кл. средн. шк.- М.: Просвещение, 1988. 95с.

191. Тыльдсепп А. А. Методы исследования в методике обучения химии. -Рига: РИУУ, 1975.-45с.

192. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 112с.; ил.

193. Усова А.В. Методика изучения качества усвоения учащимися научных понятий // В кн. методы педагог, исследований: Материалы конференции /

194. Под ред. С.Е. Матушкина, В.Н. Федоровой. Челябинск: ЧПИ, 1969.— С.20-23.

195. Усова А. В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений учащихся // Сов. педагогика. 1980. - № 12. - С. 45-48.

196. Федеральная программа развития образования в России // Российская газета. 2000. - №74. - С.6; №75. - С.3-6.

197. Филиппов В. Об итогах работы системы образования в 2000 году и задачах на 2001 год // Альма Матер. №3. - 2001. - С. 3-8.

198. Фоминых Ю.Ф., Аспицкая А.Ф. Педагогика химии: Кн. для учителя. -Пермь: Изд-во Пермского университета, 2001. 400с.Орлов В.В. основы философии. Часть1: Диалектический материализм. - Томск: ТГУ, 1991. -448с.

199. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 336с.

200. Чошанов М.А. Школьные оценки: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика, 2000. №10. - С. 95-102.

201. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. М.: Университетское, 1990. - 224с.

202. Шишкин Е.А. Обучение учащихся решению химических задач: Учебно-методическое пособие для студентов химических специальностей педвузов. Киров: ВГПУ, 2001. - 117с.

203. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002. №2 (23). - С. 58-62.

204. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 320с.

205. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320с.

206. Щукина Г.И. Педагогика. Курс лекций. М.: Просвещение, 1966. - 648с.

207. Этимологический словарь / Под ред. М.М. Фасмера. М.: Прогресс, 1971, Т.З. - 827с.

208. Bloom, Benjamin (Ed). A Taxonomy of Educational Objectives, Handboor 1: Cognitive Domain. New York, David Mckay, 1956.

209. Brunentiere D., Metay J., Silvestre Th. Is there Illiterate Culture? (Может ли существовать культура без грамотности), Alpha' 90. UNESKO. Institute for Education, 1990, p. 189-219.

210. Literacy, Economy and Society. Results of the first International Adult Literacy Survey. OECD. Paris, 1995. - 199p.

211. Standards and indicators manual (1993-1994 school year). The Missouri school improvement program. Jefferson city (Mo), 1993.

212. Граф-схема понятий по теме «Основные классы неорганических соединений»неметаллгппин ЛИреакция нейтрализацииамфотерный оксидтипы химических реакциисложное веществоокислениеметалл простое вещество

213. Граф-схема понятий по теме «Окислительно-восстановительные реакции»окислитель^окислительно-восстановительная реакцияокисление* Единство окисления и вое-*' ^иосстановпение | становления |nUTPi,t< восстановительстепень окиспени<электроотрицательность

214. Граф-схема понятий по теме «Основы органической химии»классы органических веществизомериии пы ичомепии изо^ерьгфункционалная группагомология гомологический рядIгомопогихимическое строение органически? веществIорганические вещества

215. Контрольная работа по теме «Первоначальные химические понятия»

216. Дайте определения выбранным понятиям.

217. Раскройте одно из выбранных Вами понятий из задания №1 подробно, приведите соответствующие примеры, уравнения химических реакций, если они имеют место в Вашем примере.

218. Составьте молекулярную и структурную формулы вещества, которое состоит из атомов:а) кислорода и углерода;б) водорода и алюминия.а) кислорода и серы; б) водорода и кремния.

219. Составьте формулы веществ, образующихся в результате химических реакций, указанных ниже, расставьте коэффициенты, укажите тип каждой реакции:1. СаО —>1. Н2 + С121. РЬО + с р2о5 + н2он2о->

220. А1 + 02 —» Сг203 + Н2 -» Na20 + Н20

221. Приведите пример одного простого и одного сложного вещества, используемых человеком в жизни и деятельности. Запишите их химические формулы, опишите физические свойства. На каких свойствах основано применениекаждого вещества?8. Решите задачу.

222. Вычислите, сколько грамм углерода потребуется для реакции с кислородом, чтобы получить 5 моль оксида углерода (IV).

223. Вычислите, какое количество вещества оксида серы (IV) образуется при взаимодействии 3,2 моль серы с кислородом.