Развитие профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы

Бахарева, Елена Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы

Автореферат

Автор научной работы: Бахарева, Елена Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы"

'Г

На правах рукописи

2 О АВГ 2009

БАХАРЕВА Елена Васильевна

РАЗВИТИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2009

003475481

Работа выполнена на кафедре управления образовательными системами факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Шамова Татьяна Ивановна

доктор педагогических наук, профессор

Левина Мария Михайловна

кандидат педагогических наук Корнеева Ирина Гурамовна

Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится 21 сентября 2009 года в часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117051 г. Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Ж Ч

Автореферат разослан «¿А ! » 'S_2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Плешаков В.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный период развития России четко обозначил новые приоритеты в области школьного образования, соответствующие мировым тенденциям. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указывается, что развивающемуся российскому обществу нужны современно образованные, нравственно воспитанные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.

На современном этапе возникла необходимость в качественной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальные профессиональные знания и творчество в практико-ориентированном исследовательском подходе к разрешению конкретных образовательных проблем.

Школа России обеспечивает учащихся необходимым багажом знаний (что подтверждается результатами различных исследований), но не всегда формирует умения выходить за пределы привычных учебных ситуаций.

Результаты исследования по программе PISA - 2003 и 2006 свидетельствуют о том, что выпускники российской школы в большинстве своем не готовы к свободному использованию в повседневной жизни полученных в школе знаний и умений.

В связи с этим остается актуальной проблема повышения качества школьного образования, решение которой зависит от профессиональной компетентности педагогических кадров.

Вопрос формирования и повышения профессиональной компетентности учителя рассматривается в трудах К.А. Абульхановой-Славской, А.Д. Алферова, Ю.В. Варданян, Л.К. Гребенкиной, Т.В. Добудько, Г.А. Козберга, O.E. Лебедева, H.H. Лобановой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.В. Серикова, В. А. Сластенина, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и других ученых.

Т.В. Амельченко, А.И. Барановский, В.Н. Введенский, Н.Л. Галеева,

Р.Х. Гильмеева, В.И. Зверева, O.A. Красношлыкова, С.А. Маруев, М.М. Поташник, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Т.В. Черникова и др.), проблема формирования функциональной грамотности школьников практически не представлена и нуждается в дальнейшем изучении.

В содержание профессиональной компетентности ныне работающих учителей ранее не включалась функциональная грамотность, так как она не значилась в конечных результатах общего среднего образования. Сейчас в проекте Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения в оценку конечных результатов включена функциональная грамотность. Эта проблема становится актуальной.

Настоящее исследование обусловлено необходимостью разрешения следующих противоречий:

- между потребностью развития функциональной грамотности учащихся как условия их успешной социализации и адаптации в обществе и отсутствием у учителей готовности для решения этой проблемы;

- между назревшей необходимостью повышения профессиональной компетентности учителя в развитии функциональной грамотности учащихся и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической теории и практике.

Все вышесказанное позволяет обосновать выбор темы диссертационного исследования: «Развитие профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы».

Проблема исследования заключается в поиске ответа на вопрос: каковы педагогические средства развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся. Цель исследования состоит в решении данной проблемы.

Объект исследования: профессиональная компетентность учителя в системе внутришкольной методической работы.

Предмет исследования: содержание, технология и организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы.

В соответствии с объектом, предметом, проблемой и целью исследования были поставлены и последовательно решались следующие задачи:

1. Выявить тенденции и предпосылки развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся.

2. Раскрыть сущность понятия «функциональная грамотность учащихся».

3. Теоретически обосновать содержание профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся.

4. Разработать и апробировать технологию развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся в системе внутришкольной методической работы.

5. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия успешной реализации содержания и технологии профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся в учебном процессе.

- рассматривать функциональную грамотность учащихся как базовый уровень образованности учащихся, характеризующий степень овладения способами работы с информацией и позволяющий решать реальные жизненные проблемы, адаптироваться к внешнему миру;

- включить в состав профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся три составляющих: когнитивный, операционально-технологический и личностный компоненты, опирающиеся на функциональную грамотность ученика;

- реализовать содержание профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся в процессе повышения квалификации в условиях внутришкольной методической работы;

- разработать, обосновать и апробировать интерактивную технологию развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся;

- выявить совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся.

Методологическая основа исследования базируется на трех уровнях (общефилософском, общетеоретическом, конкретно-научном).

Общефилософский уровень исследования представлен теориями о человеке как социальном существе и субъекте деятельности, развитии личности и деятельности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), о познании как социально-историческом процессе, активной роли личности в познании и преобразовании действительности, взаимосвязи теории и практики в процессе познания (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), об управлении как общественно значимом процессе, о развитии социальных систем и процессов (Б.С. Гершунский, А.Г. Поршнев, З.П. Румянцева, H.A. Соломатин и др).

образовательными системами (Н.П. Капустин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) и процессом повышения профессиональной педагогической компетентности, проектирования образовательных технологий (В.В. Гузеев, H.H. Суртаева, Г.П. Чепуренко и др.), личностно ориентированном подходе (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Т.В. Черникова, И.С. Якиманская, и др.), ресурсном подходе (В.М. Лизинский, Т.Ю. Цецорина и др.), компетентностном подходе (В.И. Байденко, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Т.И. Шамова и др.), рефлексивном подходе (Т.М. Давыденко, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), технологическом подходе (В.П. Беспалько, М.Е. Бершадский, Г.К. Селевко и др.), акмеологическом подходе (Б.Т. Ананьев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.) к развитию образования, на концептуальных положениях кластерного подхода (М. Портер, М.Д, Тюкаев), на теориях активизации обучения (A.A. Вербицкий, И .Я. Лернер, Т.И. Шамова и др.) и развивающего обучения (Л.С. Выготский и др.), на концептуальных основах проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.)

Конкретно-научный уровень исследования обеспечивается опорой на теории субъектно-личностного профессионального развития педагога (С.Г. Вершловский, Л.Н. Горбунова, и др.), закономерности и особенности процесса повышения профессиональной компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования (Л.К. Гребенкина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.), на современные психолого-педагогические концепции формирования личности педагога (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.), системный подход в образовании (Ю.А. Конаржевский) и к содержанию компетенций (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, A.B. Хуторской, Н.Л. Галеева), индивидуальное сопровождение учителя в процессе профессионально-личностного развития (Л.Н. Горбунова, Е.Д. Тенютина и др.), формирование функциональной грамотности учащихся в процессе образования (O.E. Лебедев, A.M. Новиков, Л.М. Перминова, A.C. Тангян, С.Ю, Черноглазкин, И.В. Шутова и др.), возможности реализации кластерного подхода в системе образования (Т.И. Шамова), на акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.A. Реан и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались такие методы исследования как теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; школьной практики; сравнение, анализ и синтез сущностных характеристик понятий; абстрагирование, моделирование и т.д.); эмпирические (анкетирование; наблюдение; собеседование; обобщение педагогического опыта; констатирующий и формирующий эксперименты, мониторинг, анализ документации); методы качественной и количественной обработки экспериментальных данных (статистические методы, оформление результатов исследования в виде таблиц, схем, рисунков, диаграмм, компьютерная обработка).

Опытно-экспериментальная база исследования: факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета (ФПК ППРО МПГУ), педагогические коллективы ГОУ СОШ № 794, ГОУ СОШ № 1916, ГОУ СОШ № 2009 ЮЗОУО ДО г. Москвы. Исследованием было охвачено 112 учителей.

Экспериментальную группу составили 68 специалистов, со стажем работы от 0 до 25 лет, выразившие желание повысить свою профессиональную компетентность в вопросе формирования функциональной грамотности учащихся.

В контрольную группу вошли 44 учителя-предметника также со стажем работы от 0 до 25 лет, но не посещающие курсы по программе «Профессиональная компетентность учителя по формированию функциональной грамотности учащихся» (по причинам нежелания, большая нагрузка в образовательном учреждении и др.).

В исследовании приняли участие 356 учащихся 9-х классов.

Этапы исследования:

I этап (2003-2004 гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы и школьной практики по проблеме исследования, позволивший осмыслить исходные научные позиции исследования, наметить план и методы исследования, определить понятийный аппарат; проведение констатирующего эксперимента.

II этап (2005-2006 гг.) - углубление теоретических положений исследования (определение содержания и структуры развития профессиональной компетентности учителей по формированию функциональной грамотности учащихся); организация опытно-экспериментальной работы, цель которой состояла в проверке гипотезы исследования, выявлении условий, обеспечивающих успешность её реализации.

III этап (2007-2009 гг.) - оценка эффективности развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся; анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; аналитическая обработка данных, оформление материалов исследования в текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены современные тенденции и предпосылки развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся;

- определены и обоснованы сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся;

коммуникативную, валеологическую компетенции и компетенцию в области управления образовательной системой «учитель-ученик»;

- разработана и апробирована интерактивная технология развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся, включающая этапы целеполагания, планирования, прогнозирования, реализации, коррекции, рефлексии;

обоснована интерактивность кластерного подхода как организационно-технологической составляющей развития профессиональной компетентности учителя, которая обеспечивается за счет сочетания инициативы учителя и педагогического партнерства;

- разработана и апробирована программа повышения квалификации педагогических кадров в развитии профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности школьников как ресурс реализации образовательной функции внутришкольной методической системы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теория управления качеством образования дополнена современным знанием:

- о функциональной грамотности учащихся, которая рассматривается как базовый уровень образованности учащихся, характеризующийся необходимым и достаточным уровнем овладения ими ключевыми компетенциями при осуществлении главной функции учащихся - учения, которые позволяют решать жизненные проблемы, успешно адаптироваться в условиях изменяющегося внешнего мира и реализовать себя в различных видах деятельности;

- о содержании и структуре процесса развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся в условиях внутришкольной методической работы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся может быть успешно использована в практике повышения квалификации и подготовки специалистов в области среднего образования; материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания образовательных программ профессионального развития учителей; применение кластерной технологии обеспечивает формирование готовности учителя к реализации его профессиональной деятельности в условиях педагогического партнерства, совокупность критериев оценки профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся обеспечивает развитие школьного мониторинга и, являясь его составной частью, обогащает внутришкольный контроль конкретным содержанием.

проведением педагогического эксперимента; достаточной фактологической и научной базой; комплексным характером обработки материалов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность учителя в развитии функциональной грамотности учащихся основной школы характеризуется как интеграция педагогических знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств, которые направлены на достижение эффективного результата в овладении учащимися ключевыми компетенциями, особенно компетенцией в решении жизненных проблем и компетенцией работы с информацией, на необходимом и достаточном уровне как основы для успешной адаптации и полноценного функционирования в современном обществе.

2. Процесс развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся в условиях общеобразовательной школы включает совершенствование всех составных и структурных компонентов профессиональной компетентности современного учителя, содержание которых обогащается знанием о сущности, содержании и структуре функциональной грамотности ученика.

3. В качестве основы развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся выступает интерактивная технология, опирающаяся на реализацию и развитие потенциальных возможностей каждого участника, взаимодействие и интеграцию усилий всех на основе партнерства.

4. Развитие профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся обеспечивается созданием следующих педагогических условий: профессионально-образовательной среды, обеспечивающей позитивное и стимулирующее отношение педагогических кадров к повышению собственного профессионального уровня, применением кластерной образовательной технологии при обучении педагогических кадров по программе повышения квалификации «Профессиональная компетентность учителя по формированию функциональной грамотности учащихся».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности, в общеобразовательных школах X» 794, № 1916, № 2009 ЮЗОУО ДО г. Москвы. Ход исследования и результаты формирующего эксперимента обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры управления развитием школы ФПК ППРО МПГУ; на научных сессиях ФПК ППРО МПГУ (2005; 2007; 2008; 2009); на международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования» (Москва, 2006), на педагогических чтениях по проблеме «Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования» (2009). Основные идеи развития профессиональной

компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся отражены в опубликованных статьях, находят применение в работе ряда общеобразовательных школ Юго-Западного округа г. Москвы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы включает 246 наименований. Кроме текстовых материалов в работу включены схемы, таблицы, диаграммы.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, приведен его научный аппарат, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указаны положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Состояние проблемы развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся в педагогической теории, школьной практике и научно-методологические основы её разрешения» проанализировано современное состояние проблемы, определены теоретико-методологические подходы и организационно-педагогические условия к её решению.

Во второй главе «Содержание и технология развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы и их опытно-экспериментальная проверка» представлены разработанные содержание и технология развития профессиональной компетентности учителя, оценена её эффективность.

В заключении обобщены основные результаты исследования, изложены его концептуальные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.

В приложении представлены методические и статистические материалы, применимые для диагностики развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся, тезаурус основных понятий по проблеме исследования.

Основное содержание работы

Проблема формирования и развития функциональной грамотности у субъектов образовательного процесса занимает особое место в системе образования России. Ведущими становятся задачи по созданию оптимальных и комфортных условий для социализации и эффективной адаптации подрастающего поколения в современных условиях.

Развитие личности школьника в образовательном процессе связано с формированием у него функциональной грамотности, которая включает не только заложенные школой знания, отношения и умения, но также способность справляться с функциональными задачами и повседневными потребностями в процессе приобретения индивидуального опыта в разнообразных учебных и внеучебных ситуациях.

Компетентность учителя в условиях новых требований к системе общего образования должна обеспечивать возможность развития функциональной грамотности учащихся, что предполагает не только полное овладение учителем фундаментальными знаниями по функциональной грамотности, понимание функциональной грамотности как целостной системы, развитие которой обеспечивается опорой на субъектный опыт учащихся, но и знание составляющих функциональной грамотности, таких как коммуникативная грамотность, компьютерная грамотность, экологическая грамотность, экономическая грамотность, правовая грамотность и др., а также освоение технологий по их формированию.

Первой задачей исследования было выявление современного состояния исследуемой проблемы в теории педагогики и школьной практике, анализ её современных тенденций и предпосылок развития, обоснование научных подходов и принципов развития профессиональной компетентности учителя, раскрытие сущности понятия «функциональная грамотность учащихся».

Главной стратегической задачей развития российского образования является повышение его качества, формирование мотивации к обучению у субъектов образовательного процесса в целях достижения значимых образовательных результатов, включающих функциональную грамотность.

Понятие «результаты образования» представлено в проекте нового Федерального государственного образовательного стандарта общего образования и предполагает придание результатам образования социально и личностно значимого характера, более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области, возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний, повышение мотивации и интереса к учению у обучаемых, обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира и компетеитностей в любой предметной области познания.

Образовательные результаты характеризуются нами как «приращения» в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем, особенно жизненных проблем, связанных с адаптацией и дальнейшей социализацией учащихся. Эффективность решения данных проблем зависит от уровня функциональной грамотности, сформированной у учащихся.

На современном этапе развития образования в нашей стране можно выделить ряд проблем, связанных с недостаточной сформированностыо функциональной грамотности школьников как результата образования, которые тормозят развитие образования в целом:

- неумение учащихся работать с предлагаемой информацией: сопоставлять разрозненные фрагменты, соотносить общее содержание с его конкретизацией, целенаправленно искать недостающую информацию и т.д.;

- сложившаяся система обучения вынуждает учащихся применять стандартные способы решения на основании «узнавания» задачи, что вызывает определенные трудности в применении предметных умений в решении задач, содержание, условия которых даны в непривычной форме;

- отсутствие навыков системного, целостного, творческого анализа предлагаемой ситуации, выдвижения гипотез и их проверки.

Необходимо обратить внимание и на причины, тормозящие процесс формирования функциональной грамотности учащихся в условиях школьного обучения:

- недостаточный диалогический характер гуманитарного образования;

- слабая ориентация субъектов образовательного процесса в актуальных проблемах естествознания, таких, как экологические проблемы, проблемы здорового образа жизни, влияние науки и техники на развитие общества и др.;

- недостаточное внимание, уделяемое развитию коммуникативных умений ученика (как способности создать текст с учетом позиции, точки зрения своей, слушателя (читателя), автора), неумение самостоятельно строить и осуществлять план решения задачи, применять нестандартные способы решения, а также формулировать полученный ответ;

- недостаточное внимание, уделяемое развитию общеучебных умений организации собственного познания, управления познавательным процессом, преодоление недостатков сформированности мыслительных операций.

Разработка идей функциональной грамотности опирается на представление М.С. Кагана о предметном бытии культуры, который интерпретировал её как бинарную систему во взаимосвязи материальной (человеческое тело, техническая вещь, социум) и духовной (знания, ценности, проект) форм; на исследования O.E. Лебедева, рассматривающего функциональную грамотность как уровень образованности, который может быть достигнут учащимися за время обучения в основной школе, П.Р.Атутова, развившего идею о двукомпонентной структуре функциональной грамотности, включающей содержательно-деятельностный и потребностно-мотивационный компоненты, Л.М. Перминовой, характеризующей функциональную грамотность как способность человека решать стандартные задачи в различных сферах жизни и деятельности на основе преимущественно прикладных знаний и применения умения действовать по алгоритму в условиях некоторого инварианта -«минимального поля функциональной грамотности»:

- минимальное поле функциональной грамотности включает в себя шесть сфер: человек; природа; город; прибор (модель, инструкция); книга (текст), СМИ; организация, учреждение;

- минимальное поле функциональной грамотности является моделью той действительности во взаимосвязи шести составляющих его сфер, по отношению к которым человек проявляет себя либо функционально грамотным, либо функционально неграмотным;

- минимальное ноле функциональной грамотности выступает инвариантной характеристикой ее дифференцированных направлений (языковой, экологической, правовой, технической и технологической, валеологической и др. грамотности).

Оценивая положительно позиции всех авторов, мы не можем полностью согласиться с тем, что функциональная грамотность предполагает лишь действие по алгоритму и не требует мысленного преобразования функций объекта, с которым взаимодействует субъект, то есть не требует творческой деятельности, хотя даже жизненные ситуации не всегда являются типовыми, стандартными, знакомыми человеку.

В результате анализа педагогических исследований по теме диссертации были выявлены основные тенденции и предпосылки дальнейших исследований развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся. Основные тенденции инициируются и поддерживаются:

> содержанием и уровнем поставленных в документах государства задач по модернизации образования;

> осознанием профессиональным социумом необходимости создания педагогических условий по формированию функциональной грамотности как необходимого и достаточного уровня для реализации главной функции учащихся - учения;

> наличием большого количества исследований, достоверно акцентирующих проблемы формирования функциональной грамотности как ключевые в проблемном поле российского образования.

Предпосылки дальнейших исследований развития профессиональной компетентности учителя обеспечиваются:

> успешным локальным опытом в решении задач формирования функциональной грамотности, описанным в работах российских практиков и исследователей, учитывающих реалии современного состояния российского образования;

успешным опытом реализации интеграции компстентностно-деятельностного, кластерного, ресурсного и др. подходов для целенаправленного повышения уровня профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы.

Вопросы формирования функциональной грамотности школьников рассматривали многие исследователи, которые отмечают, что сегодня уходит в прошлое одностороннее понимание функциональной грамотности как набора общеучебных умений и навыков. В нашем исследовании мы рассматриваем функциональную грамотность учащихся как совокупность актуализированных ключевых компетенций, овладение которыми на необходимом и достаточном уровне позволи т:

- решать жизненные задачи, требующие применения предметных, межи надпредметпых знаний и умений,

- использовать полученную в учебной деятельности информацию при планировании и реализации своей деятельности,

- успешно контактировать с социумом, соблюдая нормы и правила общения, на основе сотрудничества и партнерского взаимодействия.

Основываясь в исследовании на реализации системного, ресурсного, компетентностного, деятельностного, личностно ориентированного, рефлексивного, функционального, технологического подходов, процесс развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся выстраивается соответственно следующим основополагающим принципам: субъектности, активности обучения, проблемное™ обучения, индивидуализации обучения, рефлексивности, актуализации результатов обучения.

Таким образом, в процессе решения первой задачи исследования выявлены современные тенденции, предпосылки развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся и уточнено понятие «функциональная грамотность учащихся».

Второй задачей исследования стало выявление и теоретическое обоснование содержания профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся.

Многие исследователи (В.А. Ермоленко, Л.М. Перминова, Т.И. Шамова и др.) отмечают различные трудности, связанные с организацией и содержанием процесса формирования функциональной грамотности учащихся в образовательных учреждениях.

Особенно значимым является решение проблемы преодоления низкого уровня профессиональной компетентности многих учителей. Эти учителя остаются приверженцами традиционного подхода к обучению и, в силу этого, не могут эффективно решать проблему формирования функциональной грамотности на современном этапе, которая требует оперирования такими понятиями, как неопределенность, неоднозначность, противоречивость, недостаточная надежность информации, наличие альтернативных точек зрения, необходимость перейти от житейской ситуации к её математической или естественнонаучной модели.

Одним из ключевых в исследовании стало понятие профессиональной компетентности в образовательных системах, под которым, вслед за O.E. Лебедевым и Т.И. Шамовой, мы понимаем интегральную характеристику специалиста, которая определяет его способность на основе знаний, профессионального опыта и личностного отношения решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности.

Это позволило сформулировать понятие «профессиональная компетентность учителя по формированию функциональной грамотности учащихся», характеризующееся как интеграция педагогических знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств, которые направлены на достижение эффективного результата в овладении учащимися ключевыми компетенциями на необходимом и достаточном

уровне как базовой основы для их успешной адаптации и полноценного функционирования в современном обществе.

В составе профессиональной компетентности по формированию функциональной грамотности учащихся А.К. Марковой, В.В. Краевским, И .Я. Лернером, A.B. Хуторским, Н.Л. Галеевой были выделены следующие составляющие: когнитивная, операционально-технологическая и ценностно-ориентационная, содержание которых было необходимо обогащено понятием функциональной грамотности учащихся.

Когнитивная составляющая профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся образована совокупностью педагогических идей, концепций, знаний, применяемых учителем для осуществления целостного образовательного процесса в области формирования ключевых компетенций учащихся, под которыми мы понимаем универсальные компетенции, реализующие цели школьного образования; включает знания о структуре и составе функциональной грамотности и её модели, выраженной минимальным полем функциональной грамотности.

Операционально-технологическая составляющая профессиональной компетентности учителя в развитии функциональной грамотности учащихся включает в себя способы и приемы формирования функциональной грамотности, направленные на решение разнообразных задач по овладению учащимися таким уровнем образованности, который позволит решать жизненные задачи в различных сферах деятельности.

Личностная, позиционно-ценностно-ориентационная составляющая профессиональной компетентности включает субъектный опыт учителя в отношении функциональной грамотности и характеризуется ценностями, которые осознаны учителем.

Рассматривая процесс развития профессиональной компетентности учителя как управленческий цикл, который характеризуется специально организованным, целенаправленным взаимодействием учителя и представителей руководства школы, направленное на решение задач профессионального совершенствования, т.е. как систему, мы выделяем компоненты профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся:

- целевой - осознание и принятие учителем цели и задач совершенствования своей профессионально-образовательной деятельности в вопросе формирования функциональной грамотности учащихся;

- стимулирующе-мотивационный - стимулирование деятельности учителей по повышению их профессионального уровня с опорой на собственные актуальные потребности и потребности социального окружения;

- содержательный - содержание программы курсов совершенствования профессиональной компетентности учителей по наращиванию качественных личностных результатов учащихся, необходимых для их эффективной адаптации и социализации;

операционно-деятельностный - наиболее полно отражает процессуальную сторону профессионально-образовательного процесса (методы, формы, средства обучения), основанную на применении кластерного подхода к организации деятельности учителей;

- управленческий - управление технологическим, содержательно-информационным и стимулируюше-мотивационным процессами, то есть деятельность администрации школы по созданию оптимальных условий для осуществления взаимодействия учителя с конкретными моделями профессиональной деятельности;

контрольно-регулировочный - включает в себя сочетание самоконтроля и контроля учителя, мониторинговые исследования;

- рефлексивный - самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение учителем дальнейшего уровня своей профессиональной деятельности.

В ходе исследования были определены состав и содержание функций профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся. К таким функциям мы относим: гносеологическую, развивающую, коммуникативную, образовательную, консалтинговую, мотивационную, регулятивно-коррекционную,

прогностическую, контрольно-диагностическую.

В качестве структурной основы профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся мы выбрали совокупность компетенций, описанную в работах Н.Л. Танеевой, необходимо и достаточно отражающую структуру деятельности современного педагога. В эту совокупность включены следующие компетенции: предметно-методологическая, психолого-педагогическая, компетенция в области валеологии образовательного процесса, коммуникативная, компетенция в области управления образовательной системой «учитель-ученик». Выбор данной структурной модели обеспечил возможность дополнять и акцентировать содержание каждой компетен тности в каждой из трех составляющих - когнитивной, операционально-технологической и позиционно-ценностной - в соответствии с целями нашего исследования. Так, содержание предметно-методологической компетентности мы дополнили способностью учителя в целях, содержании и формах деятельности ученика акцентировать социализирующие и развивающие составляющие, способность успешно проектировать компетентностные задачи, проектные задания, инициирующие и развивающие субъектный опыт ученика по всем сферам минимального поля функциональной грамотности на материале своего предмета.

В содержании психолого-педагогической компетентности были акцентированы те составляющие, которые инициируют и поддерживают процессы самопознания, саморазвития и самоопределения учащихся. Содержание валеологической компетентности мы дополнили способностью учителя реализовать такое содержание школьных предметов, которое поддерживает функциональную грамотность учащегося в отношении

природных процессов, явлений, объектов, мотивирующее учащихся на реализацию здорового образа жизни. В этой компетентности акцентирована способность учителя использовать формы, виды и приемы учебной деятельности, инициирующие и развивающие знания и умения ученика выстраивать как безопасное поведение в природных ландшафтах, так и экологически грамотное взаимодействие с объектами природы.

В коммуникативной компетентности мы акцентировали способность учителя активно использовать формы, виды и приемы учебной деятельности, целенаправленно развивающие конструктивные умения ученика общаться в разных ролевых стандартах, успешно проектировать компетентностные задачи, проектные задания, инициирующие и развивающие субъектный опыт ученика по сферам «Человек», «Город», «Организация, учреждение». В управленческой компетентности учителя мы выделяем способность успешно осуществлять все уровни управления развитием функциональной грамотности в системе «учитель-ученик»:

- на стратегическом уровне - управление через выбор программ, учебников, акцентирующих для ученика содержание школьных предметов, поддерживающих развития всех составляющих минимального поля функциональной грамотности;

- на тактическом уровне - через технологические карты учебных тем (модулей) и информационные карты уроков для учителя и ученика, содержащие диагностично и операционально сформулированные цели для ученика по развитию составляющих функциональной грамотности;

- на ситуативном уровне - осуществляя при необходимости целенаправленную педагогическую поддержку ученику, умеет спроектировать, реализовать и анализировать результативность программы развития функциональной грамотности каждого ученика средствами своего предмета.

В результате была разработана и апробирована критериальная база для оценки профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся, примерная программа микроисследования для использования в методической системе общеобразовательной школы.

Следующей задачей исследования стала разработка и апробация интерактивной технологии развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы. В ходе исследования разработаны и апробированы на базе школ №№ 794, 1916, 2009 г. Москвы содержание профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся и реализующая его кластерная организационная технология.

Управление процессом развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы становится возможным через кластерную организационную технологию профессионально-образовательной деятельности. Кластерная форма организации субъектов образовательного процесса приводит к

созданию особой мотивационно-синергетичсской формы нововведений «совокупного инновационного продукта» и позволяет ускорить его распространение по сети коммуникации и взаимосвязей между всеми участниками образовательного кластера.

В ходе исследования было рассмотрено функционирование микрокластера на примере организации методической работы по развитию профессиональной компетентности учителей в формировании функциональной грамотности учащихся в условиях образовательного учреждения.

Под кластером мы понимаем организационную форму (ячейку) объединения усилий группы (или групп) учителей, заинтересованных в решении определенной педагогической, психологической, методической и др. задачи, направленной на достижение конкретного результата, имеющего своей целью повышение профессиональной компетентности всех учителей -участников деятельности кластера.

Мы опираемся на позицию Т.Н. Шамовой, которая впервые предложила рассматривать кластерную организационную технологию как эффективную форму внутришкольпой методической работы, характеризующуюся принципом построения на взаимо- и саморазвитии подразделений образовательного учреждения в процессе работы над проблемой, осуществляемую снизу на основе устойчивого партнерства, усиливающую конкретные преимущества, как отдельных участников, так и кластера в целом, а также предполагающую групповую деятельность, основанную на индивидуальном вкладе каждого участника кластера в общее дело.

На основании результатов экспериментальной работы был разработан и реализован процесс деятельности учителей в кластере (миникластере), который представлена в таблице 1.

Таблица 1

Процесс деятельности учителей в кластере

Этапы деятельности кластера ....... .V?........ процедуры Деятельность участников кластера

1. Целеполагание 1 2 1. Постановка проблемы, образование кластера 2. Формирование цели (и её декомпозиция).

3 3. Обсуждение ресурсов (условий, способов, методов, возможностей и т.д.) реализации поставленной цели

2. Планирование 4 Стратегическое и тактическое планирование деятельности кластера с учетом временных затрат

3. Прогнозирование 5 Учет субъектного и профессионального опыта каждого участника кластера как основных ресурсов решения проблемы и педагогической деятельности

6 1.....~................." Индивидуальное планирование деятельности каждого участника кластера

4. Реализация Апробация индивидуального плана по реализации общей цели

5. Коррекция 8 Обсуждение внутри кластера итогов индивидуальной работы каждого участника кластера

6. Рефлексия 9 Анализ представленных результатов и выработка рекомендаций общего характера

10 Апробация рекомендаций, имеющих обобщенный, систематизированный характер, всеми участниками кластера

И Анализ полученных результатов по внедрению обобщенных рекомендаций с точки зрения реализации поставленной цели

12 Анализ индивидуального вклада каждого участника кластера в процесс реализации поставленной цели, повторное выявление уровня профессиональной компетентности; завершение деятельности кластера

Можно утверждать, что поисковая деятельность слушателей на всех этапах осуществляется по кластерной технологии: они работают самостоятельно, затем дополняют наработки друг друга. Таким образом, инициатива в поиске научного ответа на поставленную цель исходит от каждого слушателя и в течение всего процесса идет чередование самостоятельного поиска и партнерского дополнения его результатов, что является основной характеристикой кластерной технологии.

Регулирование процесса создания и функционирования кластеров, их деятельности, собственное активное участие в работе кластера обеспечивает развитие профессиональной компетентности учителей в формировании функциональной грамотности учащихся.

Таким образом, в процессе решения рассматриваемой задачи определены и обоснованы сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся и разработана технология развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся, включающая этапы целеполагания, планирования, прогнозирования, реализации, коррекции, рефлексии. Важным результатом также стало выявление возможностей кластерного подхода как организационно-технологической составляющей развития профессиональной компетентности учителя.

Следующей задачей исследования явилось выявление и обоснование организационно-педагогических условий успешной реализации на практике системы развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся. К таким условиям мы отнесли следующие:

- обеспечение функционирования благоприятной мотивирующей рефлексивной профессионально-образовательной среды на основе развития творческой субъектной деятельности учителей, целостного процесса повышения профессиональной компетентности учителя с учетом рефлексивного подхода, мониторинга развития профессиональной

компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся;

- повышение уровня профессиональной компетентности учителя но формированию функциональной грамотности учащихся через использование кластерной образовательной технологии, обеспечивающей постоянное взаимодействие участников эксперимента;

- системный подход к обучению педагогических кадров по программе повышения квалификации «Профессиональная компетентность учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы».

С учетом особенностей нашего исследования в качестве критериев результативности реализации разработанной программы обучения педагогических кадров выступали:

1. Уровень функциональной грамотности учащихся. Показатель: уровень сформированное™ ключевых компетенций учащихся.

2. Уровень развития профессиональной компетентности учителя в формировании функциональной грамотности учащегося. Показателем выступает уровень сформированное™ основных компетенций учителя: предметно-методологической, психолого-педагогической, валеологичсской, коммуникативной, компетенции в области управления образовательной системой «учитель-ученик», обогащенных знанием о структуре и содержании функциональной ¡рамотности ученика.

3. Уровень мотивации к повышению собственной профессиональной компетентности учителей. В качестве показателей выступили: целенаправленность, смотивированность на овладение инновациями, добросовестность, устойчивое стремление к повышению собственного профессионального уровня.

Таким образом, выявив показатели и критерии оценки результативности развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся, мы определили, по каким возможным направлениям можно ожидать качественных изменений и приращений в профессионально-личностном роете учителей.

В ходе анализа результатов исследования было выявлено следующее:

1. Повысился уровень функциональной грамотности учащихся:

• уровень сформированное™ самостоятельности действий на основе свободы выбора - на 14%;

• уровень сформированности ключевых компетенций - на 20%.

2. Проявились качественные изменения в уровне профессиональной компетентности учителей по формированию функциональной грамотности учащихся:

• уровень владения предметно-методологической компетенцией возрос с 33% до 48%;

• уровень владения психолого-педагогической компетенцией - с 29% до 45%;

• уровень владения компетенцией в области валеологии образовательного процесса - с 17% до 33% ;

• уровень владения коммуникативной компетенцией - с 28% до 41%;

• уровень владения компетенцией в области управления образовательной системой «учитель-ученик» - с 37% до 45%.

3. Повысилась мотивация учителей к дальнейшему совершенствованию собственной профессиональной компетентности, что можно было определить по экспертному оцениванию по разработанным нами диагностическим материалам, представленным в приложениях к диссертации. Это выразилось в повышении:

• целенаправленности деятельности учителей по профессиональному самосовершенствованию - с 53% до 78%;

• мотивированности учителей на овладение инновациями - с 40% до 65%;

• добросовестности в освоении, реализации и оценке результатов повышения собственной компетентности - с 35% до 60%;

• устойчивого стремления учителей к повышению уровня профессиональной компетентности - с 34% до 59%.

Основные выводы по исследованию:

1. На основании анализа состояния проблемы выявлено, что современное развитие образования расширяет и углубляет понятие «результаты образования», характеризуя его как качественные изменения в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем. Развитие личности школьника в образовательном процессе связано с результатами образования, с формированием у него функциональной грамотности, где большую роль играют такие ключевые компетенции, как информационная, проблемная, коммуникативная и организационная.

2. В ходе исследования уточнено понятие «функциональная грамотность», которое рассматривается как совокупность актуализированных ключевых компетенций учащихся для осуществления ими учебной деятельности, овладение которыми на необходимом и достаточном уровне позволит решать жизненные задачи, адаптироваться в условиях изменяющегося внешнего мира и реализовать себя в различных видах деятельности.

3. Ключевым понятием нашего исследования явилось понятие «профессиональная компетентность учителя по формированию функциональной грамотности учащихся». Профессиональная компетентность учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы характеризуется как интеграция педагогических

знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств для достижения значимых социально-педагогических результатов по формированию информационной, проблемной, коммуникативной и организационной компетенций учащихся основной школы, особенно компетенции в решении жизненных проблем, необходимых для их адаптации и полноценного функционирования в современном обществе.

4. В структуру профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся включены следующие компетенции: предметно-методологическая, психолого-педагогическая, компетенция в области валеологии образовательного процесса, коммуникативная, компетенция в области управления образовательной системой «учитель-ученик», обогащенные информацией о структуре и содержании функциональной грамотности ученика.

5. Разработано и апробировано содержание профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся, включающее: цели повышения профессиональной компетентности учителя; программу обучения; систему управления процессом повышения профессиональной компетентности учителя; уровни проявления профессиональной компетентности учителя в педагогической деятельности (критический, допустимый, оптимальный), отражающие степень его владения умениями проектировать и организовывать образовательный процесс с учетом формирования технологического и личностного компонентов функциональной грамотности учащихся.

6. Процесс развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы основывался на:

1) реализации системного, ресурсного, компетентностного, деятельностного, личностно ориентированного, рефлексивного, функционального, технологического подходов;

2) осуществлении следующих основополагающих принципов: субъектности, вариативности, проблемное™ обучения, индивидуализации обучения, рефлексивности, актуализации результатов обучения;

3) обеспечении соблюдения следующих организационно-педагогических условий:

создания благоприятной мотивирующей рефлексивной профессиональной образовательной среды;

- использования кластерной образовательной технологии для организации внутришкольной методической работы с целью повышения уровня профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся;

- обучения педагогических кадров по программе «Профессиональная компетентность учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы».

Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутые защищаемые положения можно рассматривать как доказанные. Гипотеза исследования подтверждена.

- обучение школьных педагогов технологиям проектирования предметного содержания для обеспечения его максимально достижимого соответствия потребностям образовательных учреждений по реализации процесса формирования функциональной грамотности;

- дальнейшая разработка диагностического инструментария для мониторинговых исследований эффективности развития профессиональной компетентности учителя в формировании функциональной грамотности учащихся;

- создание технологии дистанционного повышения профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся с помощью современных интерактивных компьютерных технологий.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в рецензируемом научном журнале по перечню ВАК:

1. Бахарева, Е.В. Повышение профессиональной компетентности учителя в развитии функциональной грамотности учащихся общеобразовательной школы /Е.В. Бахарева // Наука и школа. -2009. - № 2. - С. 54-56 (0,31 п.л.)

а также в других публикациях автора:

2. Бахарева Е.В. Кластерный подход в развитии функциональной грамотности школьников в области здоровьесбережения //Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Медицина». -2008.- № 7,- С. 77 - 80 (0,41 п.л.).

3. Бахарева Е.В. Функциональная грамотность учащихся основной школы

- условие повышения качества образования //Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования: Сборник материалов Международной научно-практической конференции. - М., 2006. - С. 365-370 (0,56 п.л.).

4. Бахарева Е.В. Кластерный подход в развитии функциональной грамотности школьников в области здоровьесбережения //Управление развитием здоровьесберегающей среды в школе на ресурсной основе: Сборник материалов научной сессии факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования МПГУ (25 января 2007 г.). - М.: Изд-во «УЦ «Перспектива», 2007. - С. 66 - 71 (0,44 п.л.).

5. Бахарева E.B. Формирование функциональной грамотности школьников как условие повышения качества образования //Справочник заместителя директора школы. - 2008. - №11. - С. 7 - 11 (0,46 п.л.).

6. Бахарева Е.В. Кластерный подход в организации методической работы школы //Справочник заместителя директора школы. - 2008. - №12. - С. 29-36 (0,58 п.л.).

7. Бахарева Е.В. Функциональная грамотность школьников в области здоровьесбережения //Здоровье и образование в XXI веке: концепции болезней цивилизации. Влияние космической погоды на биологические системы в свете учения А.Л. Чижевского. -М.: 2008. - С. 124 (0,1 п.л.).

8. Бахарева Е.В. Влияние сезонной десинхронизации на физиологическое состояние здоровья школьников /Е.В. Бахарева, A.A. Карданов, H.A. Крикунова //Здоровье и образование в XXI веке: концепции болезней цивилизации. Влияние космической погоды на биологические системы в свете учения А.Л. Чижевского. - М.: 2008. - С. 315 (0,1 п.л.) (авторство не разделено).

9. Бахарева Е.В. Профессиональная компетентность учителя истории: опыт структурного анализа //Теория и практика реализации компетентностного подхода в управлении развитием субъектов образовательного процесса: Сборник статей. - М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2008. - С. 160 - 169 (0,84 п.л.).

Подп. к печ. 03.07.2009 Объем 1,5 пл. Заказ №. 162 Тир 100 экз.

Типография Mili У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бахарева, Елена Васильевна, 2009 год

Введение.3

Глава I. Состояние проблемы в теории и школьной практике и научно-методологические основы её разрешения.15

1.1. Сущность понятия «функциональная грамотность» и компетентность учителя по её формированию.15

1.2. Теоретико-методологические основания решения проблемы развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы.56

1.3. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы.77

Выводы по главе I.98

Глава II. Содержание и технология развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы и её опытно-экспериментальная проверка.101

2.1. Содержание развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы.101

2.2. Технология процесса развития профессиональной компетентности учителя в формировании функциональной грамотности учащихся основной школы.114

2.3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки. 130-148 Выводы по главе II.149

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы"

Современный период развития России четко обозначил новые приоритеты в области школьного образования, соответствующие мировым тенденциям. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указывается, что развивающемуся российскому обществу нужны современно образованные, нравственно воспитанные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу, страны.

Результаты исследования по программе PISA — 2003 и 2006 свидетельствуют о том, что выпускники российской школы в большинстве своем не готовы к свободному использованию в повседневной жизни полученных в школе знаний и умений.

Вопрос формирования и повышения профессиональной компетентности учителя рассматривается в трудах К.А. Абульхановой-Славской, А.Д. Алферова, Ю.В. Варданян, J1.K. Грсбенкиной, Т.В. Добудько,

Г.А. Козберга, О.Е. Лебедева, Н.Н. Лобановой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и других ученых. '

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что в современной педагогике раскрыты общие принципы развития профессиональной компетентности учителя (Н.В. Кузьмина, Е.П. Белозерцев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, С.Г. Воровщиков, И.В. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Н.Н. Лобанова, А.Е. Марон, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, А.Е. Соколовская, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицына, Т.В. Шадрина и др.), разработаны общие подходы к формированию функциональной грамотности учащихся (В.А. , Ермоленко, О.Е. Лебедев, Л.М. Перминова, Р.Л. Перченок, Н.А. Сметанникова, С.Ю. Черноглазкин), однако в специальных исследованиях, посвященных развитию профессиональной компетентности учителя (Н.Ю. Абраменко, А.В. Адольф, Т.В. Амельченко, А.И. Барановский, В.Н. Введенский, Н.Л. Галеева, Р.Х. Гильмеева, В.И. Зверева, О.А. Красношлыкова, С.А. Маруев, М.М. Поташник, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Т.В. Черникова и др.), проблема формирования функциональной грамотности школьников практически не представлена и нуждается в дальнейшем изучении.

Развитие профессиональной компетентности учителя, обеспечивающей реализацию педагогического процесса, инициирующего и формирующего функциональную грамотность учащегося, является на современном этапе развития образования одной из главных задач.

Трудности, связанные с организацией и содержанием процесса формирования функциональной грамотности учащихся в образовательных учреждениях, связаны с тем, что:

- недостаточно полно определено само понятие функциональной грамотности, не учитываются изменения в понимании и содержании понятия на современном этапе развития образования;

- вследствие этого функциональная грамотность не формируется в школьной практике как целостная система, как правило, общеобразовательные учреждения работают над формированием общеучебных умений и навыков (технологический компонент), но без опоры на субъектный опыт учащихся, что не способствует развитию качеств личности, необходимых современному школьнику для успешного функционирования и адаптации в обществе (личностный компонент);

- не уделяется должного внимания формированию новых составляющих функциональной грамотности учащихся: коммуникативной, компьютерной, экологической, экономической, правовой и др.;

- выявляется недостаточный уровень профессиональной компетентности многих учителей, которые остаются приверженцами традиционного подхода к обучению и, в силу этого, пе могут эффективно решать проблему формирования функциональной грамотности на современном этапе. Настоящее исследование обусловлено необходимостью разрешения следующих противоречий:

2. Раскрыть сущность понятия «функциональная грамотность учащихся».

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы обеспечивается и достигается, если: рассматривать функциональную грамотность учащихся как базовый уровень образованности учащихся, характеризующий степень овладения способами работы с информацией и позволяющий решать реальные жизненные проблемы, адаптироваться к внешнему миру;

Методологическая основа исследования базируется на трех уровнях (общефилософском, общетеоретическом, копкретпо-научпом).

Общефилософский уровень исследования представлен теориями о человеке как социальном существе и субъекте деятельности, развитии личности и деятельности (JLC. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), о познании как социально-историческом процессе, активной роли личности в познании и преобразовании действительности, взаимосвязи теории и практики в процессе познания (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), об управлении как общественно значимом процессе, о развитии социальных систем и процессов (Б.С. Гершупский, А.Г. Поршнев, З.П. Румянцева, Н.А. Соломатин и др).

Общетеоретический уровень исследования основан на теориях гуманистической направленности образования (А.Г. Асмолов, В.В. Краевский и др.), философии и методологии системного подхода (В.Г. Афанасьев, Э.Г. Юдин и др.), управления педагогическими и образовательными системами (Н.П. Капустин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) и процессом повышения профессиональной педагогической компетентности, проектирования образовательных технологий (В.В. Гузеев, Н.Н. Суртаева, Г.П. Чепуренко и др.), личное гно ориентированном подходе (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Т.В. Черникова, И.С. Якиманская, и др.), ресурсном подходе (В.М. Лизинский, Т.Ю. Цецорина и др.)> компетентностном подходе (В.И. Байденко, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Т.И. Шамова и др.), рефлексивном подходе (Т.М. Давыденко, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), технологическом подходе (В.П. Беспалько, М.Е. Бершадский, Г.К. Селевко и др.), акмеологическом подходе (Б.Т. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.) к развитию образования, на концептуальных положениях кластерного подхода (М. Портер, М.Д. Тюкаев), на теориях активизации обучения (А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова и др.) и развивающего обучения (Л.С. Выготский и др.), на концептуальных основах проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.)

Конкретно-научный уровень исследования обеспечивается опорой на теории субъектно-личностного профессионального развития педагога (С.Г. Вершловский, Л.Н. Горбунова, п др.), закономерности и особенности процесса повышения профессиональной компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования (Л.К. Гребенкина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В. А. Сласгенин и др.), на современные психолого-педагогические концепции формирования личности педагога (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, JI.M. Митина, В.А. Сластенин и др.), системный подход в образовании (Ю.А. Конаржевский) и к содержанию компетенций (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, H.J1. Галеева), индивидуальное сопровождение учителя в процессе профессионально-личностного развития (JT.H. Горбунова, Е.Д. Тешотина и др.), формирование функциональной грамотности учащихся в процессе образования (О.Е. Лебедев, A.M. Новиков, Л.М. Перминова, А.С. Тангян, С.Ю. Черноглазкин, Н.В. Шутова и др.), возможности реализации кластерного подхода в системе образования (Т.Н. Шамова), на акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались такие методы исследования как теоретические (анализ философской, пснхолого-педагогической и методической литературы; школьной практики; сравнение, анализ и синтез сущностных характеристик понятий; абстрагирование, моделирование и т.д.); эмпирические (анкетирование; наблюдение; собеседование; обобщение педагогического опыта; констатирующий и формирующий эксперименты, мониторинг, анализ документации); методы качественной и количественной обработки экспериментальных данных (статистические методы, оформление результатов исследования в виде таблиц, схем, рисунков, диаграмм, компьютерная обработка).

Опытно-экспериментальная база исследования: факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета (ФПК и ППРО МПГУ), педагогические коллективы ГОУ СОШ № 794, ГОУ СОШ № 1916, ГОУ СОШ № 2009 ЮЗОУО ДО г. Москвы. Исследованием было охвачено 112 учителей.

Этапы исследования:

I этап (2003-2004 гг.) — изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы и школьной практики по проблеме исследования, позволивший осмыслить исходные научные позиции исследования, наметить план и методы исследования, определить понятийный аппарат; проведение констатирующего эксперимента.

II этап (2005-2006 гг.) — углубление теоретических положений исследования (определение содержания и структуры развития профессиональной компетентности учителей по формированию функциональной грамотности учащихся); организация опытно-экспериментальной работы, цель которой состояла в проверке гипотезы исследования, выявлении условий, обеспечивающих успешность её реализации.

III этап (2007-2009 гг.) — оценка эффективности развития профессиональной компетентности учителя но формированию функциональной грамотности учащихся; анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; аналитическая обработка данных, оформление материалов исследования в текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем: выявлены современные тенденции и предпосылки развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся;

- обоснована совокупность ведущих профессиональных компетенций учителя по формированию функциональной грамотности учащихся, включающая предметно-методологическую, психолого-педагогическую, коммуникативную, валеологическую компетенции и компетенцию в области управления образовательной системой «учитель-ученик»;

- обоснована интерактпвность кластерного подхода как организационно-технологической составляющей развития профессиональной компетентности учителя, которая обеспечивается за счет сочетания инициативы учителя и педагогического партнерства;

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся может быть успешно использована в практике повышения квалификации и подготовки специалистов в области среднего образования; махериалы исследования могут быть использованы при разработке содержания образовательных программ профессионального развития учителей; применение кластерной технологии обеспечивает формирование готовности учителя к реализации его профессиональной деятельности в условиях педагогического партнерства, совокупность критериев оценки профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся обеспечивает развитие школьного мониторинга и, являясь его составной частью, обогащает внутришкольный контроль конкретным содержанием.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается: адекватностью методов исследования его целям и задачам; аргументированностью теоретических позиций, положенных в основу разработки методики исследования; корректным проведением педагогического эксперимента; достаточной фактологической и научной базой; комплексным характером обработки материалов исследования.

Основные положения, выносимые на защи1у:

3. В качестве 'основы развития профессиональной компетентности учителя по формйрованию функциональной грамотности учащихся выступает интерактивная технология, опирающаяся па реализацию и развитие потенциальных возможностей каждого участника, взаимодействие и интеграцию усилий всех на основе партнерства.

4. Развитие профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся обеспечивается созданием следующих педагогических условий: профессионально-образовательной среды, обеспечивающей позитивное и стимулирующее отношение педагогических кадров к повышению собственного Г профессионального уровня, применением кластерной образовательной технологии при обучении педагогических кадров по программе повышения квалификации «Профессиональная компетентность учителя по формированию функциональной грамотности учащихся».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности, в общеобразовательных школах № 794, № 1916, № 2009 ЮЗОУО ДО г. Москвы. Ход исследования и результаты формирующего эксперимента обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры управления развитием школы ФПК ППРО МПГУ; на научных сессиях ФПК ППРО МПГУ (2005; 2007; 2008; 2009); на международной научно-практической конференции «Проблемы и перепек швы развития профессиональной компетентности организаторов образования» (Москва, 2006), на педагогических чтениях по проблеме «Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования» (2009). Основные идеи развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся отражены в опубликованных статьях, находят применение в работе ряда общеобразовательных школ Юго-Западного округа г. Москвы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе.

1. Развитие профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся включает: цели повышения профессиональной компетентности учителя; программу обучения; комплекс организационно-педагогических условий; систему оперативного управления процессом повышения профессиональной компетентности учителя; уровни проявления профессиональной компетентности учителя в педагогической деятельности (критический, допустимый, оптимальный), отражающие степень его владения умениями проектировать и организовывать образовательный процесс с учетом формирования технологического, коммуникативного и личностного компонентов функциональной грамотности учащихся.

2. Кластерная организационная технология как форма повышения профессиональной компетентности учителя в формировании функциональной грамотности учащихся основной школы, как эффективная форма внутришкольной методической работы позволяет строить процесс профессионального развития учителей на взаимо- и саморазвитии подразделений образовательного учреждения в процессе работы над проблемой, осуществляемое на основе устойчивого партнерства, усиливающего конкретные преимущества как отдельных участников, так и кластера в целом. При этом кластер понимается как организационная форма объединения усилий группы (или групп) учителей, заинтересованных в решении определенной педагогической, психологической, методической и др. проблемы или задачи, направленной на достижение конкретного результата, имеющего своей целью повышение профессиональной компетентности всех учителей - участников деятельности кластера.

3. Результативность процесса развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся в условиях общеобразовательной школы зависит от:

- осуществления методической работы на основе функционирования системы развития профессиональной компетентности учителя, обеспечивающей организованное взаимодействие по обеспечению и сопровождению деятельности, направленной на удовлетворение образовательных потребностей и устранения затруднений учителей в вопросах формирования функциональной грамотности у учащихся;

- реализации кластерной организационной технологии как условия эффективного управления процессом повышения профессиональной компетентности учителя;

- мониторинга развития профессиональной компетентности учителей как диагностической основы управления данным процессом.

Заключение

Полноценное функционирование выпускника школы в современном постиндустриальном обществе зависит не столько от номенклатуры освоенных выпускником знаний, предметных умений и навыков, сколько от круга проблем, которые он может решить эффективно с минимальными затратами собственных жизненных сил. Проблема формирования и развития функциональной грамотности у субъектов образовательного процесса занимает особое место в системе образования России. Ведущими становятся задачи по созданию оптимальных и комфортных условий для социализации и эффективной адаптации подрастающего поколения в новых условиях.

Современный этап развития образования расширяет и углубляет понятие «результаты образования», характеризуя его как качественные изменения в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем.

Развитие личности школьника в образовательном процессе связано с результатами образования, с формированием у пего функциональной грамотности, где большую роль играют ключевые компетенции, особенно компетенции в работе с информацией для решения жизненных проблем.

В ходе анализа состояния проблемы в педагогической теории и практике было расширено содержание понятия «функциональная грамотность», которое рассматривается нами как определенный уровень образованности учащихся, показывающий степень готовности в овладении ими ключевыми (базовыми) компетенциями, способами приобретения знаний и работы с информацией, способностью многократно переквалифицироваться в течение жизни.

Ключевым для нашего исследования явилось понятие «профессиональная компетентность учителя по формированию функциональной грамотности учащихся», которое было сформулировано в ходе исследования и выявлены его сущностные характеристики.

Профессиональная компетентность учителя в формировании функциональной грамотности учащихся основной школы характеризуется как интеграция педагогических знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств на достижение социально-педагогических результатов по формированию информационной, проблемной, коммуникативной и организационной компетенций выпускников основной школы, особенно компетенции в решении жизненных проблем, необходимых для их скорейшей адаптации и полноценного функционирования в современном обществе. В структуру профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся включены следующие компетенции: предметно-методологическая, психолого-педагогическая, компетенция в области валеологии образовательного процесса, коммуникативная, компетенция в области управления качеством образовательной системы «учитель-ученик».

В ходе исследования были выявлены состав и содержание функций профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся, к которым относятся: гносеологическая, развивающая, коммуникативная, образовательная, консалтинговая, мотивационная, регулятивно-коррекционная, прогностическая, контрольно-диагностическая.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить трудности, связанные с организацией и содержанием процесса формирования функциональной грамотности учащихся в образовательных учреждениях. Особенно значимым здесь является решение проблемы низкого уровня профессиональной компетентности многих учителей.

Способом решения указанной проблемы стала организация методической работы в школе с опорой на кластерный подход. Это позволило выявить возможности кластерной технологии как организационной составляющей развития профессиональной компетентности учителя и выстроить процесс профессионального развития учителей таким образом, что инициатива в поиске научного ответа на поставленную цель исходила от каждого слушателя, и в течение всего процесса шло чередование самостоятельного поиска и партнерского дополнения ее результатов.

Обоснованы организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя в процессе формирования функциональной грамотности учащихся основной школы, включающие:

1) создание образовательной среды для учителей, характеризующейся принципами субъектности, активности обучения, проблемности обучения, индивидуализации обучения, рефлексивности, актуализации результатов обучения;

2) использование кластерной образовательной технологии для организации деятельности учителей на основе партнерского взаимодействия;

3) обучение педагогических кадров по программе «Управление развитием профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся».

Успешная апробация последней программы в рамках методической системы школы позволяет предположить эффективность введения подобных курсов в систему курсов повышения квалификации для учителей-предметников и школьных управленцев на уровне округа и города. Совместно с сотрудниками кафедры управления развитием образовательных систем ФПК и ППРО Mill У мы разработали такую программу для использования её в качестве проблемного курса для педагогических коллективов школ (Приложение 9). Программа прошла обсуждение на кафедре и включена в общий список кафедральных проблемных курсов.

В заключении представляется целесообразным наметить возможные направления дальнейшего исследования в области развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы: • обучение школьных педагогов технологиям проектирования предметного содержания для обеспечения его максимально достижимого соответствия потребностям образовательных учреждений по реализации процесса формирования функциональной грамотности;

• дальнейшая разработка диагностического инструментария для мониторинговых исследований эффективности развития профессиональной компетентности учителя в формировании функциональной грамотности учащихся;

• создание технологии дистанционного повышения профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся с помощью современных интерактивных компьютерных технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бахарева, Елена Васильевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.,1989.

2. Агаркова Е.И. Моделирование системы повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в условиях ИПКРО: Дис. . каид. пед.наук /Е.И. Агаркова. Тамбов, 2004. - 225 с.

3. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография / Красноярский гос. ун-т. Красноярск, 1998. - 310 с.

4. Акофф Л. Р. Рассогласование между системой образования и требованиями к успешному управлению // Вестник высшей школы.1990.-№2.- С. 50-54.

5. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М., 1994. - 44 с.

6. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической квалификации учителя // Вопросы психологии 1988. - №4. - С. 116.

7. Амельченко Т.В. Профессиональная компетентность будущего специалиста: теоретические основы: Монография / Т.В. Амельченко. — Чита: ЧитГУ, 2006. 286 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х тт. / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. Т.2. — 287 с.

9. П.Андреева Г.М., Леонтьев А.Н. Личность, сознание, деятельность // Мир психологии. 1999. - №1. - 65 с.

10. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологической защиты // Психологический журнал. 1994. - №1. - С.3-18.

11. З.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., Высшая школа, 1980. - 368 с.

12. М.Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М., 1990. - 367 с.

13. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников в современных условиях. — М.: Знание, 1985.

14. Афанасьев В.Г. О целостных системах //Вопросы философии. 1980. - № 6. - С. 62-78.

15. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Книга 1. Развитие профессионального мастерства педагогических кадров: Методическое пособие / Под ред. Н.В. Немовой. М.: АПКиПРО, 2004. - 116 с.

16. З.Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Книга 2. Планирование и мотивация профессионального развития кадров: Методическое пособие / Под ред. Н.В. Немовой. -М.: АПКиПРО, 2004. 104 с.

17. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1988. — 164 с.

18. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование в педагогике. — М.: Просвещение, 1988. 237 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы. — М.: Просвещение, 1982. — 220 с.

20. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

21. Барановский А.И. Пути повышения конкурентоспособности образовательных услуг: Монография-Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003 128 с.

22. Белозерцев Е.П. Педагогика профессионального образования: учебное пособие для вузов / Под ред В.А. Сластенина. — М., 2007. 368 с.

23. Белкин А.С., Жаворонков В.Д. Педагогический мониторинг. -Екатеринбург, 1997. 29 с.

24. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. М.: ИЦКПС, 2000.

25. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 256 с.

26. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Ин-та проф. обр. М-ва образования России, 1995. — 450 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

28. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. -М., 1969. — 48 с.

29. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды М.: Педагогика, 1983. -271 с.

30. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностиая модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. — 2003.-№10.-С. 8-14.

31. Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. — 2004. №10. - С. 23-3.

32. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов на/Д., Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. - С.58-102

33. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя //Педагогика. — 1993.-№2.-С. 70-73.

34. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога // Педагогика. — 2000. №6. - С. 18-20.

35. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. — М., 1998. — 179 с.

36. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - №10. - С. 51-55.

37. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: Пособие для учителя. СПб: филиал изд-ва «Просвещение», 2004. — 159 с.

38. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 2004.

39. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. -М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

40. Воровщпков С.Г. Компетентностный подход к определению содержания образования: модель познавательной компетентности // Материалы VIII Международной научно-практической конференции. В 2-х ч. Ч. 1. — М., 2004.-208 с.

41. Воровщиков С.Г., Новожилова М.М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект: Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы. М.: 5 за знания, 2006. — 352 с.

42. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. Избр. труды. Т.4.-402 с.

43. Галеева H.JL Система компетенций как инструмент управления качеством образования //Интернет-журнал «Эйдос». — 2007. 30 сентября. http://www.eidos.ru/iournal/2007/ 0930-7.htm.

44. Галеева H.JI. Содержание и технологии мониторинга уровня профессиональной компетентности учителя// Справочник заместителя директора школы. 2008. - № 12. - С. 18-28.

45. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1992. - 154 с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. — 432 с.

47. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: Дис. . д-ра пед.наук /Р.Х Гильмеева. Казань, 1999. - 459 с.

48. Гегель Г. Лекции по философии истории. СПб.: Наука, 1993. - 480 с.

49. Годник С.М., Козберг Г.А. Становление профессиональной компетентности учителя. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2004. — 346 с.

50. Гончаренко В.М: Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Екатеринбург, 2003. - 23 с.

51. Горбунова JI.H., Цвелюх И.П. Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации: Научно-методическое пособие. -М.: АПК и ППРО, 2006. 196 с.

52. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук / JI.K. Гребенкина. М., 2000. - 441 с.

53. Гришина И.В'. Профессиональная компетентность директора школы: теория и практика формирования: Дис. . д-ра пед. паук / И.В. Гришина. СПб., 2004.

54. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. -М.: Народное образование, 2001. 128 с.

55. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 224 с.59.'Гузеев В.В. Эффективные образовательные технологии: Интегральная и ТОГИС. М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 208 с.

56. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -М., Белгород, 1995.- 180 с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1986.

58. Данилов М.А. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518 с.

59. Данилова B.C., Кожевников Н.Н. Основные концепции современного естествознания: Учебн. пособие для вузов.- М.:Аспект Пресс, 2001.- 256 с.

60. Декарт Р. Избранные произведения / Р. Декарт: Пер. с латин. М.: Политиздат, 1950. - 710 с.

61. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2/ А.А. Деркач. -М.: РАГС, 2000. 533 с.

62. Дидактика средней, школы // В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

63. Добудько А.А. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: структура, содержание, принципы формирования: Дис. . каид. пед. наук / А.А. Добудько. Самара, 2000. -163 с.

64. Ермоленко В.А. Функциональная грамотность в современном контексте. М:: ИТОП РАО, 2002. - 119 с.

65. Загвязинский В.И"., Атахапов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

66. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Кремль, 13.01.96, № 12-ФЗ:

67. Зверева В.И. Организационно-педагогическая,деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. - 350 с.76: Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. -■ Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. 120 с.

68. Иванов Д.А., Митрофанов>К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

69. Иванова Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя //Инновации в образовании. — 2002. №5. С. 56-67.

70. Ильин B.C. Формирование личности школьника: целостный процесс. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

71. Ильченко О.А. Организационно-педагогические условия сетевого обучения. М., 2002.

72. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -М.: Академия, 2004. 207 с.

73. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии. 1996. - №1.- С. 3449.

74. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. — JL: Изд-во Ленинград, гос. ун-та, 1992. 384 с.

75. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

76. Кайнова Э.Б. Качество образования и способы его измерения / Науч. ред. Ю.В. Шаронин. М.: АПК и ППРО, 2006. - 120 с.

77. Кайнова Э.Б. Курс современной практической педагогики. М.: АПКиППРО, 2005 .- 140с.

78. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 320 с.

79. Каспржак А.Г. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования ПИЗА-2000 / А.Г. Каспржак, Г.К. Митрофанов, К.Н. Поливанова и др. — М.: Университетская книга, 2005. — 128 с.

80. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. М.Н. Скаткина и В.В. Краевского. Москва: «Педагогика», 1978. - 208 с.

81. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании/ М.В. Кларин // Педагогика. 1996. - №2. - С. 14 - 24.

82. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-75 с.

83. Ковалева Г.С. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА-2000 / Г.С. Ковалева, Э.А. Красновский, Л.П. Краснокутская, К.А. Краснянская // Школьные технологии. 2003. - №5. - С. 85-96.

84. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский-центр «МарТ», 2005. - 448 с.

85. Колесникова И.В. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Диссертация д.п.н. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1991. - 432 с.

86. Колесникова И.В. О феномене педагогического мастерства / И.А. Колесникова // Интегративные основы педагогического мастерства: Материалы межвузовской научно-практической конференции аспирантов. -СПб., 1996.-С. 3-10.

87. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. — 224 с.

88. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системном подходе. — Челябинск, 1986.— 136 с.

89. Концепция модернизации российского образования'на период до 2010 года. Mi: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. - 24 с.

90. Коротаева Е.В<. Директор — учитель — ученик: пути взаимодействия. — М.: Сентябрь, 2000. 144 с.

91. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 186 с.

92. ЮЗ.Красношлыкова О.'А. Методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования. — Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. Кемерово, 2005. - 569 с.

93. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -Ростов-н/Д: Изд-во «Феникс», 1999. — 512 с.

94. Ю5.Кричевский В.Ю. Профессия*- директор школы.-СПб: СПбАППО, 2004. -271 с.

95. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе. Монография. Новокузнецк, 2000. — С. 64-83.

96. Кузьмина H.BI, Реаи А.А. . Профессионализм педагогической деятельности. — СПб., 1993.

97. Ю. Кулюткин Ю.Н: Психология обучения'взрослых. М., 1985. - 128 с.

98. Ш.Кулюткин Ю.Н., Тарасов С.А. Образовательная среда и развитие личности // Новые знания. 2001. - № 1. - С.6-7.

99. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» / В. Ландшеер // Перспективы: вопросы образования. -М., 1998.113.. Лебедев О.Е. Компетентностнын подход в образовании //Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 3-12.

100. Лебедев О.Е. Модернизация управления образованием: перспективы и проблемы: Методическое пособие для самоанализа управленческих проблем / О.Е. Лебедев. СПб.: СПбАППО, 2006. - 196 с.

101. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами. Учебно-методическое пособие для вузов. М.: Литературное агентство «Университетская книга», 2004. - 136 с.

102. Лебедев О.Е. и др:' -Новое качество школьного образования: возможности современной школы / Под общей редакцией О.Е. Лебедева; авторы: Лебедев О.Е., Неупокоева Н.И., Бакушина А.Н., Конасова Н.Ю. -СПб.: СПб АППО; 2003. 154 с.

103. Лебедев О.Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся. Л.: «Знание», 1973. — 32 с.

104. Лебедев О.Е., Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьного образования: Методические рекомендации. — СПб.: СПГУПМ, 2001 —52 с.

105. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. завед. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. 272 с.

106. Левина М.М. Деятельностный подход как методологический принцип управления образовательным процессом студентов //Педагогическое образование и наука. — 2009. № 2. - С. 4-13.

107. Леднев B.C. Содержание образования: учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

108. Леонтьев. М.: Издательский дом Шалвы Амопашвили, 2004. — 224 с. (Антология гуманной педагогики).

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1977. 102 с.

110. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? — Москва: «Знание», 1978. -48 с.

111. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. — М.: Изд-воРОУ, 1995.- 149 с.

112. Лизинский В.М. Ресурсный подход в управлении развитием школы. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. — 160 с.

113. Личностно ориентированное обучение: Хрестоматия: Для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений / Сост. Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская. М.: СГУ, 2005. - 263 с.

114. Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование /Под ред. Е.Н. Степанова. — М.: ТЦ Сфера, 2004. 128 с.

115. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара - Санкт-Петербург, 1997. - 106 с.

116. Локк Дж. Два трактата о государственном правлении. На пути к гражданскому обществу. Хрестоматия. — М., 1997 — 183 с.

117. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.

118. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996. 187 с.

119. Маскин В.В., Петренко А.А., Меркулова Т.К. Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу: Практическое пособие / Под ред. В.В. Маскина. М.: АРКТИ, 2006 - 64 с.

120. Марон А.Е. Содержание и технологии образования взрослых: проблема опережающего обучения: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Е. Марона. — СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2007.

121. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузыря. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 288 с.

122. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: «Евразия», 1999. — 316 с.

123. Махмутов М.И. Современный урок. М.:Педагогика, 1985 - 184 с.

124. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. -М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

125. Митина J1.M. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие / JI.M. Митина, Н.С. Ефимова. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 2003. - 144 с.

126. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200с.

127. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 400 с.

128. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Автореферат дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 32 с.

129. Модернизация управления образовательным учреждением / Под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. М.: АПК и ППРО, 2005. - 162 с.

130. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. - 96 с.

131. Муравьева Г.Е. Теория и технология обучения проектированию образовательного процесса. Монография. Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2005. - 104 с.

132. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю.К. Кулюткина, Г.С. Сухобской.-М.: Педагогика, 1990. 120 с.

133. Назарова Н.А. Развитие функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса. Автореферат дис. . канд. пед. наук. - Омск, 2007. - 24 с.

134. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: Издательство «Эгвес», 2005. - 176 с.

135. Нововведения во внутришкольное управление / Под общ. ред. A.M. Моисеева. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 232 с.

136. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования // Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 272 с.

137. Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения. — М., 1989. -459 с.

138. J 55.0 Коннор Дж. Искусство системного мышления: Необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем: Пер. с англ./ Дж. О Коннор, И. Макдермотт. М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. — 256 с.

139. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998.-231 с.

140. Образование взрослых: социально-психологические проблемы, поиски, решения/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. СПб.: ИОВ РАО, 2000.-184 с.

141. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: АЗЪ, 1993. - 960 с.

142. Основы открытого образования. — Т.1. /Отв. ред. В.И. Солдаткин. М.: НИИЦРАО, 2002.

143. Оценка качества школьного образования (анализ результатов международных исследований PISA). — М.: Сентябрь, 2007. — 192 с.

144. Павлютепков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика. 1990. - № 11. - С. 64-69.

145. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика. 1993. - №1. - С. 53-57.

146. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. СПб.: КАРО, 2003. -384 с.

147. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений /В.А. Сластенип, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-пресс, 1997.-512 с.

148. Перминова JI.M. Минимальное поле функциональной грамотности //Педагогика. 1999. - №2. - С. 26-29.

149. Перминова JI.M. Самоидентификация учителя: опыт дидактической рефлексии. СПб.: СПбАППО, 2004. - 388 с.

150. Перминова JI.M. Формирование функциональной грамотности учащихся: основы теории и технология. — Санкт-Петербург, 1998. 54 с.

151. Петренко А.А. Профессиональное становление педагога, управляющего развитием образования: Монография / А.А. Петренко. — М.: АПК и ППРО, 2007.- 160 с.

152. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества //Педагогика.- 1997. №5. - С. 97-103.

153. Плигин А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика. Монография. М.: КСП+, 2003. - с. 169-182.

154. Повзун В.Д., Сидорова Н.Н. Формирование конкурентоспособности старшеклассника в гимназии: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 138 с.

155. Портер М. Э. Конкуренция: Пер. с англ.- М.: Издательский дом «Вильяме», 2005. 608 с.

156. Поршнев А.Г. Управление социально-экономическим развитием России: концепции, идеи, механизмы / А.Г. Поршнев, Д.С.Львов. М.: Экономика, 2002.

157. Поташник, М.М. Управление современной школы / М>.М. Поташник, A.M. Моисеев. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

158. Пригожин А.И. Методы развития организаций. — М.: МЦФЭР, 2003. — 864 с.

159. Пригожин А., Стенгерс И: Время, хаос, квант: Пер. с англ. М.: Изд. группа «Прогресс», 1994. - 272 с.

160. Просвирнина И.В. Развитие профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях внутришкольной формы работы: Дис. . канд. пед. наук / И.В'. Иросвирнина. — Нижний Новгород, 2005. — 220 с.

161. Путин В.В. Создать в России конкурентоспособную, систему генерации, распространения и использования знаний //Высшее образование сегодня. -2004. -№ 11.-С. 2-3-. •

162. Розов Н. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России.- 1996:-№1.-С. 85-89.

163. Рубинштейн С.Л!. Проблемы общей психологии. -М., 1976.186: Савельев А.Я: Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 29-37.

164. Самыгин С.М:, Столяренко Л:Д. Психология управления. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-512 с.

165. Селевко В:Г. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-М., 1998.-256 с.189*. Сенновский Р1.Б: Рефлексивная деятельность учителя и ученика в адаптивном образовательном процессе: Монография. — М.: АПК и ППРО, 2005.- 176 е.

166. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория, и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. С. 88-91.

167. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986.

168. Сластенин В.А., Дмитриев Ю.А. Школа, труд, учитель М.: «Прометей» МПГУ, 2004.-212 с.

169. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования // Мир образования образование в мире.- 2001. -№1.~ С. 14-28.

170. Слободчиков В.И., Исаев И.Е. Психология человека: основы педагогической антропологии. Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-пресс, 1995. 384 с.

171. Словарь справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

172. Сметанникова Н.Н. Грамотность, единственное или множествен-ное число? -htthi/Ai-nnt'. library, ги/1/sociolog/text/article.php.

173. Совершенствование профессиональной квалификации учителей: Методические рекомендации для ИУУ / Составители: Т.Г. Браже, А.Е. Марон, Л.И. Рожко. Ленинград, 1984. - 60 с.

174. Соколовская А.Е. Апдрагог в открытом обществе / Под ред. А.Е. Соколовской и Т.В. Шадриной. — СПб., 2000.

175. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-736 с.

176. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореферат дис. . д-ра пед. наук / Н.Н. Суртаева. М.: РАО, 1995. - 43 с.

177. Сухобская Г.С. Директор школы как андрогог и психолог / Управление -деятельность профессиональная. Сб. статей. / Под ред. В.10. Кричевского. -СПб.: СПб ГУПМ, 2001.-С. 70-74.

178. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. -288 с.

179. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1987. — 176 с.

180. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

181. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе 21-го столетия / С.А. Тангян // Педагогика. 2000. - №2. - С. 38-45.

182. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. — 2004. №3. - С.20-26.

183. Тенютина Е.Д. Индивидуальное сопровождение учителя в системе методической работы гимназии //Практика административной работы в школе.- №3.- 2007.- с.39-42.2Ю.Теплов Б.М. Избранные труды / Б.М. Теплов. В 2-х тт. М.: Педагогика, 1985.-360 с.

184. Тонконогая Е.П. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. СПб., 2000.

185. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. М.: ООО «Издательство Скрипторий 2003», 2004. - 568 с.

186. Третьяков П.И. и др. Адаптивное управление педагогическими системами /П.И. Третьяков, С.Н. Митин, Н.Н. Бояринцева; Под ред. П.И. Третьякова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

187. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. JL, 1989.

188. Тюкаев Д. А.' Управление инновационным развитием экономики-муниципального образования на основе кластерного подхода: Автореф. дис. . канд. эконом, наук / Д.А. Тюкаев. Сараюв, 2006.-21 с.

189. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. -М.,'Орел, 1997.-206 с.

190. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие /Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

191. Управление организацией: Учебник/Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, Н.А. Соломатина. — 4-е изд., перераб. и доп. М.: ИНФРА-М, 2007.-736 с.

192. Управление современной школой: Пособие для руководителей / Под ред. М.М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 235 с.

193. Федеральный государственный образовательный стандарт (проект). -www.standart.edu.ru;mon.gov.ru.

194. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. - №8.

195. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. Красноярск, 2003. - С. 41-44.

196. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос». -irmv. eidos.ru/news/compet. htm

197. Цецорина Т.А. Организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода: Дис. . канд. пед. наук / Т.А. Цецорина'.,-Белгород, 2002.- 171 с.

198. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.Н. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 287 с.226:Чепуренко Г.П. Новые ориентиры ' современного* образования: информационный аспект / Г.П. Чепуренко. СПб., 2007.

199. Черникова Т.В. Гуманитарная психология образования. — М.: Международная педагогическая академия, 2001. — 216 с.

200. Черникова Т.В. Гуманитарная стратегия профессионального образования. Волгоград: ООО «Принт», 2001. - 220 с.

201. Черникова Т.В. Организационно-управленческое консультирование руководителей образовательных учреждений // Педагогика. 2002. - №3. -С. 60-67.

202. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. — 2004. № 8.

203. Шадрина Т.В. Андрагог в открытом обществе / Под ред. А.Е. Соколовской и Т.В. Шадриной. — СПб., 2000.

204. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. — 208 с.

205. Шамова Т.И. Избранное /Составители: Т.Н. Зубрева, JI.M. Перминова, П.И. Третьяков. М.: ООО «Центральное издательство», 2004. - 320 с.

206. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 384 с.

207. Шамова Т.И., Третьяков П.И. Управление качеством образования -основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы // Завуч. 2002. - № 7. - С. 67-72.

208. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами / Под ред. Т.И. Шамовой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 320 с.

209. Шамова Т.И., Шарай Н.А. Системный подход к управлению качеством образования в школе // Завуч. 2002. - № 8. - С. 92-96.

210. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х томах. М., 1964.

211. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. — М: ВЛАДОС, 1995.-554 с.

212. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 354 с.

213. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999.-С. 55-58

214. Школа диалога культур: Идеи, опыт, проблемы / Под ред. B.C. Библера. -Кемерово: АЛЕФ, 1993.-416 с.

215. Шутова И.В. Методика оценивания функциональной грамотности учащихся в процессе обучения химии: Дис. . канд. пед. наук / И.В. Шутова. СПб., 2003.

216. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 256 с.

217. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - с. 30-31.

218. Программа деятельности методического объединения и/или миникластера

219. Диагностика уровня профессиональной компетентности учителя (выходное тестирование и самодиагностика)применение знаний)

220. Содержание и технологии мониторинга уровня развития функциональной грамотности учащихся

221. Бланки, стимульные материалы, картотеки компетентностных заданий для организации мониторинга уровня функциональной грамотности учащихся