Методика работы над многозначностью слова в IV-V классах вьетнамской школы

Нгуен Тхань Тхан

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика работы над многозначностью слова в IV-V классах вьетнамской школы

Автореферат

Автор научной работы: Нгуен Тхань Тхан
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика работы над многозначностью слова в IV-V классах вьетнамской школы"

российская академия образования

институт общего среднего образования

РГБ ОД

На правах рукописи

1 2 MAP 1998

нгуен тхань тхан

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД МНОГОЗНАЧНОСТЬЮ СЛОВА ВIV-V КЛАССАХ ВЬЕТНАМСКОЙ ШКОЛЫ

13.00.02 - теория и методика обучения (русскому и роддому языкам)

автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических паук

Москва-1998

Работа выполнена в Институте общего среднего образования Российской Академии образования

Научный руководитель

Научный консультант Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

- кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник МАТВЕЕВА А.Н.

- доктор педагогических наук, профессор СУВОРОВА Г.Ф. доктор педагогических наук, профессор ФОМИЧЕВА Г.А. кандидат филологических наук, старший научный сотрудник НГУЕН ВАН ТАЙ

Российский университет дружбы народов

/С —

Защита диссертации состоится " ^ " -¿М998 года в ^

часов на заседании диссертационного совета К 018.06.05 по защите кандидатских диссертаций в Центре филологического образования Института общего среднего образования РАО по адресу: 119905, Москва, ул.Погодинская, д.8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан " 04" (^¿¿^шлл. 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат филологических Н.Б.КАРАШЕВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В настоящее время в школах Вьетнама обучение родному языку находится в критическом положении. Основная причина такого положения объясняется следующим: до 80-х годов во вьетнамской школе родной язык не был самостоятельным предметом, не имел своего содержания и методики. Сведения о родном языке давались на уроках литературы. С 1956 года в учебном плане появился новый предает, который назывался "Грамматика". В его содержание были включены лишь отдельные лингвистические сведения. После реформы народного образования во Вьетнаме (1981 г.) родной язык получил название "Вьетнамский язык" и содержание его определялось программой, рассчитанной на 12-летнее обучение. Только в 1985 году методика преподавания вьетнамского языка выделилась в отдельную науку. Практика преподавания родного языка показывает, что обучение родному языку пока не отвечает современным требованиям жизни. Качество владения языком остается далеким от требований программы.

Наблюдения за усвоением лексики родного языка учащимися вьетнамской школы свидетельствуют о том, что при чтении и аудировании ученики затрудняются в понимании многозначного слова, при продуцировании не могут употребить нужное значение слова для передачи содержания высказываемого. Уровень владения многозначным словом учащимися начальных классов вьетнамской школы недостаточно высокий, словарь младших школьников нуждается в качественном совершенствовании. Отсутствуют необходимые методические указания по обучению значениям слов и многозначным словам.

Вышеуказанное дает основание утверждать необходимость разработки данной проблемы для вьетнамской школы.

Проблема развития речи всегда осознавалась педагогами как одна из центральных задач преподавания родного языка. Эта проблема многогранна. Ведь речевая деятельность возможна лишь при условии овладения системой языковых единиц, среди которых наиболее важными являются единицы лексического уровня языка - слова. Поэтому на всех этапах обучения вьетнамскому языку основным показателем уровня владения языком считается усвоение лексики. Исследования в этом направлении представляют интерес как теоретическом, так и в практическом плане.

Работа на семантикой слова является одним из эффективных путей обогащения лексического запаса учащихся. Обогащение словарного запаса школьников должно идти не только путем введения новых слов, но и усвоения семантики многозначного слова и активизации его в речи.

Еще Л.С.Выготский писал: "... всякое значение слова есть, с одной стороны, речь, потому что к природе слова принадлежит то,

что оно имеет известное значение ____ с другой стороны, всякое

значение представляет собой обобщение. Нет такого значения, за которым бы не скрывался процесс обобщения. Значит, всякое значение слова возникает как продукт и процесс мысли"1.

Д.Б. Эльконин считает, что производимый учащимися анализ смысла слова, когда предметом сознания становится его лексическое значение, т.е. обобщение, носителем которого оно является, есть существенная предпосылка для формирования отвлеченного мышления2.

Н.И.Жинкин отмечает, что благодаря наличию в языке полисемии человек получает возможность пользоваться одним и тем же словом для обозначения разных предметов, явлений и их отношений3.

Работа над полисемией слов в школе может явиться основой для качественного совершенствования словаря учащихся. Эта работа позволит дифференцировать имеющиеся значения и обогатить речь детей новыми значениями слов.

Социальная и практическая значимость проблемы, ее недостаточная разработанность в теоретическом и методическом аспектах во вьетнамской школе обусловили актуальность и выбор данной темы в качестве диссертационного исследования.

Объектом исследования является процесс обучения многозначным словам родного языка в 1Ч-Ч классах вьетнамской школы.

Предмет исследования - методика работы над полисемией слова на начальном этапе обучения вьетнамскому языку.

Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Сб.статей. М-Л.: Учпедгиз, 1935.

2- Эльконин Д.Б. Мышление младшего школьника. Сб. "Очерки психологии детей младшего школьного возраста" /Под ред. А.Н.Леонтьева и Л. И.Божовича. - й.: Изд. АПН РСФСР, 1950.

3- Жинкин Н.И. Исследование внутренней речи //Известия АПН РСФСР, вып. ИЗ, 1960.

Цель данного исследования - разработка эффективной системы обучения многозначному слову учащихся младших школьников при изучении вьетнамского языка.

Для реализации представленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) проанализировать психолого-педагогическую и лингвистическую литературу;

2) проанализировать лексический материал программ, учебников и учебных пособий по вьетнамскому языку;

3) определить уровень знаний и навыков понимания и употребления в речи вьетнамских учащихся 1У-У классов многозначных слов, провести анализ фактических трудностей при усвоении многозначной лексики;

4) выработать принципы отбора лексики и установить минимальный объем сведений;

5) разработать методику с системой упражнений и заданий, направленных на активное усвоение многозначного слова;

6) экспериментально проверить эффективность предложенной системы работы.

Рабочая гипотеза заключается в следующем:

Обучение многозначным словам учащихся 1У-У классов вьетнамской школы будет более эффективным и результативным, если в процессе преподавания использовать специальную методику обучения, основывающуюся на реализации следующих условий:

- рассмотрения работы над многозначностью слова как составной части системы обучения родному языку;

- учета принципа отбора многозначных слов, адекватных особенностям восприятия языковых явлений младшими школьниками;

- использования системы специальных упражнений, развивающих языковую чуткость и интерес к слову;

- определения методических приемов толкования слов и ознакомления учащихся со способами семантизации значения слова, овладения ими.

В ходе решения поставленных задач были использованы следующие научно-исследовательские методы: анализ лингвистической, иси-холингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, действующих программ и учебников по вьетнамскому языку для начальных классов; наблюдения над учебным процессом, серия

констатирующих срезов и анализ ошибок учащихся. Основным методом исследования в решении поставленных задач явился обучающий эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

а) впервые в методике преподавания вьетнамского языка поставлен и проанализирован вопрос обучения значениям слова и многозначным словам;

б) определены принципы отбора многозначных слов для изучения в 1У-У классах и составлен минимум многозначных слов с их значениями для усвоения школьниками начальных классов Вьетнама;

в) построена система лексических упражнений для работы над многозначными словами в 1У-У классах;

г) разработана методика, обеспечивающая усвоение многозначных слов в начальной шкоде.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в решении важной проблемы обучения родному языку во вьетнамской школе;

- в выявлении эффективности различных приемов обучения многозначным словам вьетнамских учащихся 1У-У классов и создании системы упражнений по усвоению явлений полисемии в процессе обучения родному языку.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в создании системы учебных заданий, методических разработок и указаний, которые могут быть использованы на занятиях по родному языку во вьетнамской школе, при написании программ, учебников и учебных пособий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Принципы отбора лексического материала для ознакомления с полисемией родного вьетнамского языка;

- частотность употребления;

- соответствие возрастным возможностям;

- включенность в развитие интереса к родному языку.

2. Положение об объеме и структурировании сведений о многозначных словах. На первом этапе (IV класс) - вводится понятие о лексическом значении слова и семантической связи слова; на втором этапе (V класс) - понятие о многозначности слова, прямом и переносном значении слова, типах переноса полисемии.

3. Система упражнений, способствующая повышению эффективное-

ти усвоения явления полисемии и общему развитию школьников в процессе обучения: наблюдение и анализ готового языкового материала (для введения и закрепления); преобразование языкового материала (для введения, закрепления, активизации); составление словосочетаний, предложений, текста (для их активизации).

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается его научной базой, полнотой анализа теоретического и практического материала и подтверждается данными экспериментальных проверок и их положительными результатами.

Апробация работы и внедрение ее результатов осуществлялось в виде выступлений на конференциях во Вьетнаме (г.Тэининь, 1983 г.), на лекциях и консультациях, в публикациях статей □ научно-методических журналах и других публикациях автора на вьетнамском языке. Учебные материалы, представленные в диссертации, используются на занятиях по родному языку во Вьетнаме.

Диссертация обсуждалась в Центре начального образования и в Центре филологического образования Института общего среднего образования РАО.

По теме исследования опубликованы работы в научно-методических сборниках и журналах: "Гуманитарные науки", "Общественные науки", вышедших во Вьетнаме на вьетнамском языке; отдельной книгой (в соавторстве) опубликовано специальное исследование "Аспекты вьетнамского языка".

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы диссертационного исследования, его актуальность, намечаются исходные положения, определяются объект, предмет исследования, формулируются цель, задачи, рабочая гипотеза, описываются метода исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации "Теоретические предпосылки обучения учащихся вьетнамской школы многозначный словам" посвящена рассмотрению проблемы лексического значения и полисемии в лингвистике, вопросам психологии усвоения вьетнамскими учащимися многоз-

начной лексики.

В данной главе рассматриваются основные положения лингвистики о лексическом значении слова и явления полисемии в русском и вьетнамском языках (В.В.Виноградов, Б.Н.Головин, Э.М.Медникова,

A.И.Смирницкий, А.А.Уфимцева, В.В.Фоменко, М.И.Формина, Н.М.Шанский, Д.Н.Шмелев, До Хыу Тьау, Нгуен Ван Ту, Нгуен Тхиен Зап, Хоанг Ван Хань, Хоанг Фэ и др.).

Лексическое значение слова рассматривается в лингвистике по-разному, и вопрос о природе значения слова в языке достаточно сложен. Наиболее обобщающее определение значения слова предложено

B.В.Виноградовым: лексическим значением слова является его "предметно-вещественное содержание, оформленное по законам грамматики данного языка и являющееся элементом общей семантической системы словаря этого языка". Важным аспектом общего исследования семантики слова является описание типов его лексических значений (прямое - переносное, экспрессивное - неэкспрессивное, свободное -несвободное). Разработанное в лингвистике понятие семантической сущности позволяет утверждать, что в основу методики обогащения словаря детской речи может быть положена работа над значением слова, предлагающая как установление соотношения между словом и обозначаемым им элементом действительность, так и выяснение смысловых отношений в слове.

Лексическая полисемия - способность одного слова служить для обозначения разных предметов и явлений действительности. Значения многозначного слова в системе языка могут противопоставляться значению других слов. Это обстоятельство важно учитывать при организации наблюдений над полисемией: через синонимическую и антонимическую замену можно вести учащихся к различению разных значений в полисемичном слове. Разные значения многозначного слова имеют внутреннюю связь, определяемую семантической структурой слова. Особое внимание при изучении многозначности слова следует уделять связи между его значениями, что способствует развитию мышления, так как требует умения устанавливать связь и зависимость между разными явлениями объективной действительности. Первичные значения называются прямыми, основными, свободными; вторичные значения - переносными, производными, связанными. Различные переносы наименования с одного предмета или явления на другой происходят по причине их сходства, по смежности, по выполняемой

функции. Производные значения многозначных слов, в особенности переносные, являются более абстрактными, чем их прямые значения. Это позволяет считать, что работа над полисемией слова способствует развитию абстрактного мышления и речи учащихся. Изучение типов переноса (метафоры и метонимы) позволяет определить методику работы: в основе их рассмотрения должен лежать логический анализ значений слова, отыскание того существенного признака, по которому сделан перенос, что также создает условия для развития мышления учащихся.

Явления многозначности слова во вьетнамском языке характеризуется тем, что многозначное слово занимает значительную часть в словарном составе вьетнамского языка и оно свойственно почти всем полнозначным частям речи вьетнамского языка; большинство многозначных слов вьетнамского языка - это глаголы, за ним следуют существительные, потом прилагательные. Для вьетнамского, изолирующего, языка контекст имеет особое место в определении и реализации разных оттенков значения и правильного определения слова.

Изучение работ русских и вьетнамских лингвистов позволило определить основные общепринятые положения о лингвистической сущности полисемии, на которые следует опираться в методике обучения родному языку.

В параграфе "Психофизиологические основы обучения многозначным словам младших школьников" дан анализ литературы, который показал, что учет психофизиологических особенностей учащихся служит основанием для организации работы над значением слова в целом и многозначным словам в частности. По мнению физиолога И.П.Павлова и психологов (А.И.Айдаровой, Л.К.Балацкой, Д.Н.Богоявленского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьева и др.), следует учитывать возрастные особенности, возможности учащихся, уровень развития их словаря, особенности усвоения многозначности слова и условия, способствующие эффективности ее проведения.

Главное место в формировании понятия о многозначном слове н усвоении его значений занимает сознательность (Б.В.Беляев, Л.В.Щерба), которая в свою очередь требует реализации таких дидактических требований, как доступность значений для учащихся младших классов, а также приемов семантизации и активизации, последовательность включения лексико-семантического варианта в речь и системность в работе.

При рассмотрении проблемы лексического значения и полисемии в лингвистике, вопросов психологии усвоения вьетнамскими учащимися многозначной лексики мы опирались на опыт и достижения советских и, в частности, русских ученых в области лингвистики и психологии.

Во второй главе "Состояние обучения многозначной лексике в начальных классах вьетнамской школы" проанализированы существующие программы и учебники по вьетнамскому языку учащихся И-У классов Вьетнама; рассматривается уровень владения учащимися многозначной лексикой, описываются методики и результаты констатирующего эксперимента; раскрываются особенности понимания и употребления многозначных слов учащимися классов вьетнамской школы.

В результате анализа действующих программ и учебников по вьетнамскому языку установлено:

- В новой программе (1981 г.) обучения вьетнамскому языку для начальных классов и в особенности для 14-Ч классов изложены главные представления о лексике (слово, его составные части, его значения, его многозначность, синонимы, антонимы, ...);

- В программу включена задача обогащения словарного запаса как одной из трех главных сторон программы. Однако требования по уточнению значений слова и активизации словарного запаса реализуются недостаточно, поскольку толкование значений слова проводится упрощенно, а применение слов в разговорной и письменной практике пассивно. Вопрос об обучении значениям слова еще не занимает соответствующего места в программе обучения лексике. Особенно подчеркивается, что отсутствует должное внимание к понятию о многозначности слова и системе их прямых и переносных значений. Количества теоретических уроков недостаточно, всего лишь один урок в У-ом классе (§.20).

Анализ учебников показывает отсутствие систематической и целенаправленной работы по усвоению учащимися многозначного слова. Решение проблемы требует совершенствования обучения лексике в начальных классах вьетнамской школы. Для этого необходимо разработать приемы семантизации многозначных слов с учетом их лингвистических свойств, этапа обучения учащихся, а также системы упражнений, способствующих выработке навыков и умений у учащихся понимать и употреблять в речи многозначные слова.

Исходя из цели исследования, нами был проведен констатирую-

- и -

щий эксперимент на основе специально составленных заданий. В письменной срезозой работе с учащимися (324 человека в 10-х классах вьетнамских акол в разных районах) предлагались задания следующего характера: 1) объяснение значения слова вне контекста; 2) разграничение значений многозначных слов с помощью предложений; 3) использование в собственной речи многозначного слова в разных значениях. Включались многозначные слова, принадлежащие к трем частям речи (глаголы, существительные, прилагательные). Отбирались известные учащимся общеупотребительные слова. Проверочные работы проводились в естественных условиях. Каждый школьник имел индивидуальную карточку с заданием, выполнял задания в течение 20 минут. Всего получено 16.141 ответ. Анализ работ позволил выявить уровень понимания учащимися значения слова.

В ответах на первую серию заданий учащиеся должны были объяснить лексическое значение слова вне контекста и назвать количество известных им значений этого слова. Количество неверных ответов в процентах по словам и по классам: 41% в IV классах, 53% в V классах; неполные ответы - 39% в IV классах, 2&% в V классах; полные ответы - 20% в IV классах, 21% в V классах. Это значит, что большинство ответов во всех классах было неточным. При анализе работ выявлены следующие особенности понимания многозначных слов: 1) непонимание значения слова; 2} замена толкования лексического значения названием грамматической категории слова; 3} слишком широкое или слишком узкое толкование значения слова; 4) толкование значения слова через словосочетание. Полученные результаты свидетельствуют о том, что уровень овладения значением слова учащихся 1У-У классов очень низкий.

Вторая серия заданий предусматривала проверку умения учащихся понимать значения слова в контексте и объяснить его. Всего получено 1.230 ответов по всем словам, из них верных ответов по классам: ГУ-е - 38%, У-е - 34%. Меньшее количество верных ответов получено по именам существительным, а больше всего - по глаголам. Анализ ответов показывает, что учащиеся не различают разные значения слова в контексте; замена толкования значения слова объяснением содержания контекста; при выяснении значения многозначных слов в контексте учащиеся чаще всего пользуются способом описания, на втором месте способ подбора синонимов и антонимов.

В соответствии с третьей серией заданий учащиеся должны были дать объяснение значений многозначных слов и ввести эти слова в разных значениях в предложения. Из первой части заданий было выявлено большое количество неверных и неполных ответов: в ТУ-х классах - 9655, в У~х классах - 91%; полных ответов: в 1У-х классах - 4л, в У-х классах - 9%. Данные второй части заданий показывают, что большинство школьников использует слово в одном значении - 82% во всех классах; слова, имеющие более трех значений, учащиеся совсем не использовали, в двух значениях слова включены в предложения 17% учащихся, а в трех значениях только 1% учащихся. Анализ ответов на третий вопрос выявил следующие недостатки: 1) учащиеся выделяют несколько значений слова, но не дают объяснений; 2) дублируют данное слово в анкете примерами его употребления; 3) объясняют значения слова через словосочетание; 4) составляют предложения с каждым значением, но употребляют слово только в прямом значений. Самым трудным для учащихся был способ семантического определения. Полученные результаты констатирующего эксперимента отражены в 5 таблицах.

Эксперимент показал, что у учащихся слабо выработаны навыки и умения понимания и употребления в речи многозначных слов. Учащиеся не умеют дифференцировать значения слов путем включения их в разные контексты или подбором к ним синонимов и антонимов.

Вышеизложенное дает основание говорить о необходимости определения объема многозначных слов, принципа их отбора для изучения в начальных классах вьетнамской школы и создания эффективной системы обучения.

В третьей главе "Методика работы над многозначной лексикой с учащимися IV—V классов вьетнамской школы" дан краткий экскурс в историю обучения слову в методике России, поскольку предлагаемая методика обучения многозначной лексике вьетнамского языка во вьетнамской школе опирается на опыт русских коллег в области теоретических основ обучения школьников толкования значения слова, полисемии; сформулированы принципы отбора многозначных слов вьетнамского языка; определено содержание обучения и описана методика работы над многозначными словами во вьетнамской школе; проанализированы результаты обучающего эксперимента.

В связи с основными тенденциями обучения лексике русского языка определены эффективные способы обогащения словарного запаса

школьников. В частности, основополагающее значение имели исследования И. И. Срезневского, Ф. И.Буслаева. В.И.Водовозова, В. А. Добро-мыслова, Н.С.Рождественского, К.Д.Ушинского, А.В.Текучева, М.Т.Баранова, М.Р.Львова и др.

Наибольшую ценность представляют упражнения, разработанные К.Д.Ушинским. рекомендации К.Б.Бархина о поэтапном анализе переносного значения слов и об анализе переносного значения слова в контексте произведения, указания В.И.Водовозова о специальном подборе лексики для наблюдений. Из современных исследований наиболее полно раскрыта методика работы по ознакомлению учащихся 1-Ш классов с многозначной .лексикой в диссертации и статьях А.Н.Матвеевой, в трудах М.Т.Баранова, М.Р.Львова и др. Не утратили важности указания и рекомендации к урокам русского языка в IV классе по теме "Однозначные и многозначные слова" (А.И.Кондрашен-кова), о попытке классифицировать ошибки учащихся в связи с использованием в речи многозначных слов и о способах работы над значением слова (Д.И.Арбатский), об обучении школьников умению толковать значения многозначного слова (Е.В.Бунеева).

Таким образом русскими учеными создана теоретическая основа организации словарно-семантической работы в школе в целом и методика обучения младших школьников многозначным словам в частности. Ими определены принципы отбора лексики; приемы семантизации и активизации их в речи; упражнения, связанные с толкованием лексического значения слова и т.д.

На основе вышеизложенного нами определены основные принципы отбора многозначных слов вьетнамского языка для классов:

- отбор полисемантических слов ориентируются на программу по родному языку и подчинен проведению в практику способов овладения знаниями и умениями для соответствующего этапа обучения;

- при отборе учитывается принцип тематической организации лексики, используемой в речевом общении на основе учебных тем;

- отбираемые слова оцениваются и с точки зрения их коммуникативной ценности при практическом использовании в учебной работе по развитию речи, а также обращается внимание на их орфографическую полезность и грамматическую целесообразность;

- отбор лексики строится как многоступенчатая структура - от простого к сложному с учетом перспективной речевой деятельности учащихся классов, и учитывается использование лексики данно-

го типа в литературных источниках к учебных материалах.

Рассматриваемая лексика отобрана из школьных учебников для вьетнамских учащихся начальных классов. На основе этого списка многозначных слов есть возможность показать все случаи переносов, встречающиеся в разных контекстах. К каждому значению подобрана статья из словаря С.И.Ожегова и сделан перевод по словарю вьетнамского языка Института языкознания под редакцией Хоанг Фэ, Ханой, 1994.

В методике обучения русскому языку были обоснованы разные приемы семантизации слов (Текучев A.B., Варанов М.Т., Львов М.Р. и др.). Все приемы отражают какую-либо сторону системных связей между лексическими единицами в синхронном плане. Учитывая данный опыт русских ученых-методистов, мы в своем исследовании показали основные приемы семантизации при работе над многозначными словами во вьетнамской школе.

Вначале используется прием наблюдения. На примерах из прочитанного текста дети учатся анализировать значение слова, поданного в разных сочетаниях. Читая, анализируя словарные статьи толкового словаря, дети практически усваивают толкование основного значения слова, модели толкования прямого лексического значения и литературные примеры. Учащиеся приобретают некоторый опыт работы со словарем: знакомятся со структурой словарных статей, учатся формулировать определения, давать толкования слову или по толкованию определять лексическое значение.

Прием сопоставления признаков включался в уроки чтения, когда в тексте встречались знакомые к мало знакомые ученикам полисе-мичные слова. Прием сопоставления использовался при выявлении "общего признака" в разных значениях слова (форма, цвет, расположение, функция).

Прием контекстного определения лексического значения слова: Контекст показывает реальную грамматическую структуру, в которой новое слово должно быть употреблено. Любое многозначное слово в контексте реализует только одно лексическое значение. Этот прием способствует лучшему запоминанию слов младшими школьниками, помогает установлению ассоциативных связей. Контекст служит примером употребления слова в речи и используется как образец грамматически правильного употребления слова в предложении.

Прием синонимической и антонимической замены использовался при работе с многозначными словами. Учащиеся работали активно и узнавали, что разные значения одного слова можно выявить с помощью сходства или противоположности по смыслу. Слова в одном контексте являются синонимами, а в другом такими быть не могут. При использовании таких контекстуальных синонимов учащиеся осознавали, что эта синонимичность ситуативна, применима для данного случая, применима к конкретному тексту. Многозначные слова, слова с широкой сочетаемостью в различных контекстах могут противопоставляться по-разному. Подбор антонимов - это не только один из способов уточнения лексического значения слова, но и средство доказательства его многозначности: если к слову можно подобрать разные антонимы, значит оно является многозначным.

В основу разработки классификации лексических упражнений положены:

1) этап работы над словом на уроке, этап усвоения учеником новой лексической единицы и цели, на достижение которой направлены упражнения (этап "введение" или "узнавание" - ознакомление со значениями многозначных слов; этап "закрепление" или "запоминание" - осознание слов в переносном значении и их роли в тексте; этап "активизация" - употребление указанной лексики в собственной речи учащихся);

2) вид деятельности учащихся при выполнении заданий (вид "наблюдение и анализ готового материала"; вид "преобразование языкового материала"; вид "составление словосочетаний, предложений" ).

Опытное обучение проводилось в течение 1995/1996 (класс IVB) и 1996/1997 (класс VB) учебных годов в школе Чунг До, городе Винь. После изучения раздела "Лексика" была проведена контрольная работа, которая состояла из четырех заданий:

Задание 1 - проверить усвоение понятия "многозначное слово", умение учащихся в определении значения многозначного слова вне контекста. Например, "По толкованию значения слова определите слово: 1) большой или далекий в направлении снизу вверх; 2) превышающий средний уровень, среднюю норму, значительный" - слово "cao" (высокий); "Дайте толкование разных значений слова "chan" (нога)" - 4 значения: 1) один из конечностей человека, животного - длинные ноги; 2) опора, нижний конец - ножка стула; 3) основа-

кие, подставка, подножие - дамбы, стены, горы; 4) состоять членом, быть участником - в какой-либо организации.

Задание 2 предусматривало проверку умения учащихся понимать значение слова в контексте и объяснить его. Например, "В каком из значений употреблено слово "chay" (бежать) в разных контекстах" (двигаться быстрым шагом; быстро двигаться; работать, действовать; быстро убирать; доставать; тянуться).

Задание 3 - предполагалось выяснить, находят ли учащиеся V класса точные синонимы и антонимы к разным значениям слова. Например, "К каждым значениям слова "cung" (твердый) подберите синонимы и антонимы: 1) сохраняющий форму, размер в отличие от жидкого и газообразного; 2) непоколебимый; 3) сильный; 4) негибкий".

Задание 4 - учащиеся должны были дать объяснение значений многозначного слова и ввести это слово в разных значениях в предложения. Например, "Составьте предложения со словом "mât" (лицо) в разных значениях" - 5 значений: 1) передняя часть головы человека, физиономия; 2) человек как член общества, персона; 3) наружная, передняя, верхняя сторона предмета; 4) сторона, аспект, область, сфера; 5) наличный, имеющийся налицо.

Анализ результатов выполнения заданий учащихся позволяет сделать следующие выводы:

1. Большинство учащихся экспериментального класса усвоили понятие многозначности - 80% учащихся хорошо узнают значение слова по толкованию, а в контрольном классе только 56,5%. Если в экспериментальном классе слова с двумя значениями отметили 30,655, то в контрольном классе соответственно 15,8%.

2. Учащиеся экспериментального класса почти полностью усвоили изученную лексику и определили значения многозначных слов 66, 7%, а в контрольном - 20%.

3. В экспериментальном классе учащиеся более верно подбирали синонимы и антонимы нежели в контрольном классе.

4. Степень сформированное™ умения учащихся составлять предложения с многозначными словами у учащихся экспериментального класса выше, чем в контрольном классе. В экспериментальном классе использовали слово "mât" (лицо) в одном значении 26,7% учащихся, в двух значениях 48,9%, в трех - 15,5%, в четырех - 8,9%; несколько учащихся узнали по 5 значений этого слова, но не составили предложений. В контрольном классе слова в трех значениях учащиеся

почти не использовали, в одном значении 56,5% и в двух значениях слова включены в предложения у 39,1% учащихся.

Сравнительный анализ результатов работ учащихся экспериментального класса и контрольного класса показал преимущество предлагаемой методики работы над явлением полисемии в IV-V классах начальной школы Вьетнама, разработанная методика в достаточной степени эффективна. Экспериментальное обучение, которое было проведено лично диссертантом, подтвердило правильность наших предложений.

В заключении сформулированы основные выводы проведенного исследования и намечены проблемы, требующие специального изучения в целях дальнейшего совершенствования школьного курса лексики в начальных и средних классах Вьетнама.

В приложении дается таблица отобранных слов - "Многозначные слова в учебниках "Вьетнамский язык" в III-V классах". В таблице дана лексика с определением значений слов и указанием типов переноса. К каждому значению подобран контекст из текстов для чтения в учебниках вьетнамского языка, из словаря С.И.Ожегова.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. О проблеме обучения многозначным словам в школе //Доклад на научной государственной конференции. - г.Тэининь, 1983 (на вьетнамском языке).

2. Методика обучения вьетнамскому языку на современном этапе //Сборник статей научной конференции. - ВПИ, 1991. - С.31 (на вьетнамском языке).

3. "Ассоциация" и "сочетание" в обучении лексике в школе //"Гуманитарные науки". - ВПИ, №4, 1992. - С.27 (на вьетнамском языке).

4. Лексикология вьетнамского языка //Лекционный курс. - ВПИ, 1983-1986. - 100 о. (на вьетнамском языке).

5. Методика обучения вьетнамскому языку //Лекционный курс. -ВПИ, 1987-1993. - 120 с. (на вьетнамском языке).

6. Аспекты вьетнамского языка //Специальное исследование. В соавторстве. - ВПИ, 1993. - С.7-31, 54-69 (на вьетнамском языке).

7. Зна' ние лексики и ее применение учащимися младших классов //Журнал "Общественные науки". - г.Хошимин, №33, III-1997. -С.109 (на вьетнамском языке).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нгуен Тхань Тхан, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ВЬЕТНАМСКОЙ ШКОЛЫ МНОГОЗНАЧНЫМ СЛОВАМ

§1. Проблема лексического значения и полисемии в русском и вьетнамском языках

§2. Психофизиологические основы обучения многозначным словам младших школьников

ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ МНОГОЗНАЧНОЙ . ЛЕКСИКЕ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ВЬЕТНАМСКОЙ ШКОЛЫ

§1. Анализ действующих программ и учебников по вьетнамскому языку.

§2. Уровень владения учащимся многозначной лексикой.

ГЛАВА III. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД МНОГОЗНАЧНОЙ ЛЕКСИКОЙ С УЧАЩИМСЯ IV-V КЛАССОВ ВЬЕТНАМСКОЙ школыи:-:^;;.

§1. Краткий экскурс в, историю обучения слову в методике России.

§2. Приципы отбора многозначных слов для обучения учащихся IV-V классов

§3. Содержание и методика работы над многозначными словами.

1. Приёмы ознакомления учащихся IV-V классов с многозначными словами на уроках вьетнамского языка.

2. Система лексических упражнений при работе с многозначными словами в IV-V классах

3. Описание и анализ результатов обучающего эксперимента. ИЗ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика работы над многозначностью слова в IV-V классах вьетнамской школы"

Актуальность исследования. В настоящее время в школах Вьетнама обучение родному языку находится в критическом положении. Основная причина такого положения объясняется следующим: до 80-х годов во вьетнамской школе родной язык не был самостоятельным предметом, не имел своего содержания и методики. Сведения о родном языке давались на уроках литературы. С 1956 года в учебном плане появился новый предмет, который назывался "Грамматика". В его содержание были включены лишь отдельные лингвистические сведения. После реформы народного образования во Вьетнаме (1981 г.) родной язык получил название "Вьетнамский язык" и содержание его определялось программой, рассчитанной на 12-летнее обучение. Только в 1985 методика преподавания вьетнамского языка выделилась в отдельную науку. Практика преподавания родного языка показывает, что обучение родному языку пока не отвечает современным требованиям жизни. Качество владения языком остается далеким от требований программы.

Вышеуказанное дает основание утверждать необходимость разработки данной проблемы для вьетнамской школы.

Проблема развития речи всегда осознавалась педагогами как одна из центральных задач преподавания родного языка. Эта проблема многогранна. Ведь речевая деятельность возможна лишь при условии овладения системой языковых единиц, среди которых наиболее важными являются единицы лексического уровня языка -слова. Поэтому на всех этапах обучения вьетнамскому языку основным показателем уровния владения языком считается усвоение лексики. Исследования в этом направлении представляют как в теоретическом, так и в практическом плане.

Работа над семантикой слова является одним из эффективных путей обогащения лексического запаса учащихся. Обогащение словарного запаса школьников должно идти не только путем введения новых слов, но и усвоения семантики многозначного слова и активизации его в речи.

Еще Л.С.Выготский писал: ". всякое значение слова есть, с одной стороны, речь, потому что к природе слова принадлежит то, что оно имеет известное значение., с другой стороны, всякое значение представляет собой обобщение. Нет такого значения, за которым бы не скрывался процесс обобщения. Значит, всякое значение слова возникает как продукт и процесс мысли"(34,с.98-99).

Д.Б.Эльконин считает, что производимый учащимися анализ смысла слова, когда предметом сознания становится его лексическое значение, т.е. обобщение, носителем которого оно является, есть существенная предпосылка для формирования отвлеченного' мышле-ния (152).

Н.И.Жинкин отмечает, что благодаря наличию в языке полисемии человек получает возможность пользоваться одним и тем же словом для обозначения предметов, явлений и их отношений (53).

Объектом исследования является процесс обучения многозначным словам родного языка в IV-V классах вьетнамской школы.

Предмет исследования - методика работы над полисемией сло-ва на начальном этапе обучения вьетнамскому языку.

Для реализации представленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) проанализировать психолого-педагогическую и лингвистическую литературу;

2) проанализировать лексический материал программ, учебников и учебных пособий по вьетнамскому языку;

3) определить уровень знаний и навыков понимания и употребления в речи вьетнамских учащихся IV-V классов многозначных слов, провести анализ фактических трудностей при усвоении многозначной лексики;

4) выработать принципы отбора лексики и установить минимальный объем сведений;

6) экспериментально проверить эффективность предложенной системы работы.

Рабочая гипотеза заключается в следующем:

Обучение многозначным словам учащихся IV-V классов вьетнамской школы будет более эффективным и результативным, если в процессе преподавания использовать специальную методику обучения, основывающуюся на реализации следующих условий:

- рассмотрения работы над многозначностью слова как составной части системы обучения родному языку;

- использования системы специальных упражнений, развивающих языковую чуткость и интерес к слову;

В ходе решения поставленных задач были использованы следующие научно-исследовательские методы: анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, действующих программ и учебников по вьетнамскому языку для начальных классов; наблюдения над учебным процессом, серия констатирующих срезов и анализ ошибок учащихся. Основным методом исследования в решении поставленных задач явился обучающий эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в следующем: а) впервые в методике преподавания вьетнамского языка поставлен и проанализирован вопрос обучения значениям слова и многозначным словам; б) определены принципы отбора многозначных слов для изучения в IV-V классах и составлен минимум многозначных слов с их значениями для усвоения школьниками начальных классов Вьетнама; в) построена система лексических упражнений для работы над многозначными словами в IV-V классах; г) разработана методика, обеспечивающая усвоение многозначных слов в начальной школе.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в решении важной проблемы обучения родному языку во вьетнамской школе;

- в выявлении эффективности различных приемов обучения многозначным словам вьетнамских учащихся IV-V классов и создании системы упражнений по усвоению явлений полисемии в процессе обучения родному языку.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Принципы отбора лексического материала для ознакомления с полисемией родного вьетнамского языка:

- частотность употребления;

- соответствие возрастным возможностям;

- включенность в развитие интереса к родному языку.

2. Положение об объеме и структурировании сведений о многозначных словах. На первом этапе (IV класс): вводится понятие о лексическом значении слова и семантической связи слова; на втором этапе (V класс) - понятие о многозначности слова, прямом и переносном значении слова, типах переноса полисемии.

3. Система упражнений, способствующая повышению эффек-тив ности усвоения явления полисемии и общему развитию школьников в процессе обучения: наблюдение и анализ готового материала (для введения и закрепления); преобразование языкового материала (для введения, закрепления, активизации); составление словосочетаний, предложений, текста (для их активизации).

Апробация работы и внедрение ее результатов осуществлялось в виде выступлений на конференциях во Вьетнаме (г. Тэининь, 1983 г.), на лекциях и консультациях, в публикациях статей в научно-методических журналах и других публикациях автора на вьетнамском языке. Учебные материалы, представленные в диссертации, используются на занятиях по родному языку во Вьетнаме.

По теме исследования опубликованы работы в научно-методических сборниках и журналах: "Гуманитарные науки", "Общественные науки", вышедших во Вьетнаме на вьетнамском языке, отдельной книгой (в соавторстве) опубликовано специальное "Аспекты вьетнамского языка".

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

11. Результаты исследования должны учитываться при составлении программ, учебных пособий, методических разработок и рекомендаций по лексике вьетнамского языка для вьетнамской школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Практические цели овладения вьетнамскими учащимися родным языком ставят перед совеременной методикой задачу совершенствования как содержания курса вьетнамского языка, так и приемов обучения ему.

В данном исследовании теоретически обоснована и экспериментально доказана необходимость и целесообразность обучения учащихся вьетнамской школы полисемантичным словам родного языка.

В ходе исследования разработана система обучения многозначному слову учащихся IV-V классов вьетнамской школы, которая до си пор не имела места в методике обучения лексике родного языка.

В исследовании реализованы следующие задачи:

1) выявлены особенности усвоения многозначного слова учащимися вьетнамской школы, связанные со спецификой лексической системы родного языка учащихся, а также этапом обучения;

2) определены оптимальные пути презентации многозначного слова - его семантизация и активизация в речи учащихся.

Эти задачи получили конкретное решение, выражающееся в следующих научно-методических рекомендациях:

1. Одной из важных предпосылок успешного овладения учащимися вьетнамской школы родным языком является целенаправленное и систематическое обучение их многозначной лексике и нормам употребления ее в речи.

2. Единицей обучения должен быть реально функционирующий в речи лексико-смантический вариант слова, обладающий лексическим значением.

3. На основе рассмотрения полисемантичного слова установлено, что овладение учащимися многозначным словом должно осуществляться путем формирования понятия о многозначности слова, усвоения его смысловой структуры и учета возрастных особенностей учащихся.

4. Формирование понятия о многозначном слове, как компо-лексе значений и употреблений, должно происходить на основе усвоения учащимися теоретических сведений, установления связи между изучаемыми ЛСВ многозначного слова, уяснения сходства и различий в их реализации путем сопоставлений, обобщений и использования в речи учащихся.

5. Установление типологии значений полисемантичного слова (основные и производные, конкретные и абстрактные), а также соотношений между ЛСВ многозначных слов вьетнамского языка позволило: определить последовательность введения значений слова в речи учащихся, обосновать приемы их семантизации и активизации.

6. Последовательность введения ЛСВ в речи учащихся должна определяться этапом обучения, коммуникативной целесообразностью данного значения слова.

7. При разработке системы обучения многозначному слову должна учитываться типология ошибок в речи учащихся.

8. Выбор средств и приемов семантизации лексико-семан-тических вариантов многозначного слова должен быть дифференцированным с учетом их лингвистических свойств и этапа обучения.

9. Рассмотрение условий формирования лексических речевых навыков и умений позволило определить, что навыки и умение понимания и употребления многозначных слов должны формироваться в процессе семантизации, автоматизации лексических навыков и совершенствования их до уровня выработки умений вариан-тивног использования в речи ЛСВ многозначного слова на основе выполнения комплекса лексико-семантических упражений, предложенных в диссертации.

Выбор конкретных упражнений осуществляется с учетом уровня обучения и соответствует общим требованиям развития речевых навыков учащихся начального этапа обучения.

Семантизация и активзация слов должны представлять собой взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы: усвоение значений путем установления связи между понятием, лежащим в основе слова, и его выражением, хотя бы в минимальных контекстах, и продолжаться в процессе активизации на основе выполнения системы упражений, направленных на использование полученных знаний и умений учащимися в процессе семантизации и обобщения их речи.

10. Анализ учебников вьетнамского языка для IV-V классов показал, что в них недостаточно представлена система обучения полисемантичному слову. В связи с необходимостью формирования навыков и умений понимания, и употребления учащимися многозначных слов в речи в учебники по вьетнамскому языку должен быть введен соответствующий лексический материал, а также специально словарно-семантические упражнения.

Опытно-обучающая работа, проведенная нами в IV-V классах вьетнамской школы на основе разработанных и экспериментально проверенных приемов семантизации и активизации, позволяет говорить об эффективности предложенной системы обучения многозначному слову вьетнамского языка по сравнению с применяемой в настоящее время методикой.

В результате обучения у учащихся выработались умения понимать значения полисемантичного слова в словосочетании, предложении, связном тексте, определять разные слова путем подбора к ним синонимов и антонимов, умения употреблять в речи разные значения слова.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нгуен Тхань Тхан, Москва

1.И., Савельева Т.М. О возможности овладения младшими школьниками методом лингсивтического анализа / / Вопросы психологии. - М., 1972, №3. - С.85-95.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1987. - 114 с.

3. Амосова Н.Н. К вопросу о лексическом назначении слова //Вестник Ленинградского унимерситета. -Л., 1957, №2, вып. 1. -С.158.4Арбатский Д.И. Основные способы толькования значения слова //Русский язык в школе. М., 1970, №3. - С.26-31.

4. Арбатский Д.И. Ошибки в толковании значений слова и пути их устранения //Русской язык в школе. М., 1976, №4. -С.32-37.

5. Арбатский Д.И. Толкование значений слова. Семантическое определение. Ижевск: Удмуртия, 1977. - 100 с.

6. Баранов М.Т. Приемы обогащения словаря учащихся // Известия АПН РСФСР. М., 1962, вып. 124. - С.130.

7. Баранов М.Т. Повышение эффективности словарной работы //Пути совершенствования преподавания русского языка в V-VIII классаъ (Под ред. В.А.Добромыслова. М., 1962. - С.154-188).

8. Баранов М.Т. Словарно-семантическая работа на уроках русского языка в V-VIII классах //Русский язык в школе. М., 1965, №6. - С.29-34.

9. Ю.Баранов М.Т. Словарная работа в школе. Педагогическая энциклопедия. - М., 1966, Т. 3. - С.868-869.

10. И.Баранов М.Т. Лексика. Обучение русскому языку в IV-VI классах по новой программе. - М., 1970. - С.31-55.

11. Баранов М.Т. О работе лексике в IV класс (В связи с использованием нового учебника) //Русский язык в школе. М., 1970, №6. - С.36-39.

12. Баранов М.Т. Обогащение словарного запаса учащихся на уроках русского языка в IV-VIII классах //Основы методики русского языка в IV-VIII классах (Под ред. А.В.Текучева и др. -М., 1978. С.269-284.

13. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка //Русский язык в школе. М., 1979, №4.

14. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку //Русский язык в школе. М., 1981, №3. - С.25-31.

15. Баранов М.Т. Обогащение словарного запаса учащихся // Обучение русскому языку в IV классе: Методические указания к учебнику: Пособие для учителей (Сост. Т.А.Ладыженская, 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. - С.40-50.

16. Баранов М.Т. Научные основы обогащения словарного запаса школьников в процессе изучения русского языка в IV-VIII классах. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1985. - 497 с.

17. Баранов М.Т. Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Иппо-литова Н.А., Ивченков П.Ф. Методика русского языка (Под ред. М.Т.Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 365 с.

18. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе: Учебник для высших педагогических учебных заведений и пособие для преподавателей. 3-е изд. М.: Учпедгиз, 1937. - 304 с.

19. Бархин К.Б. Культура слова: Методическое пособие для преподавателей II ступени. М.: Работник просвещения, 1929. -229 с.

20. Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе: Методическое пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1936. - С. 10.

21. Белопольская В.М. Об отборе лексики для русского языка //Русский язык в школе. М., 1969, №2. - С.58-60.

22. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

23. Будагов Р.А. Человек и его язык. 2-е изд., расш. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 430 с.

24. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 412 с.

25. Буслаев Ф.И. О преподавании отчественного языка. Л.: Учпедгиз, 1941. - С.46.

26. Бутакова Л.О. О причинах неправильного словоупотрбле-ния //Русский язык в школе. М., 1987, №3. - С.23-27.

27. Виноградов В.В. Избранные труды: Лексикология и лексикография. М.: Наука, 1977. - 321 с.

28. Виноградов В.В. Основные типы лексические значений слова. В кн. "Мысли о русском слове" (Под ред. Н.Г.Лольцовой и Л.Ф.Копосова. М.: Изд. МПУ, 1994. - С.5-14.

29. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку (IV-VIII) классы). М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

30. ВодовозовВ.И. Избранные пепагогические сочинения (Под ред. В.З.Смирнова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 632 с.

31. Вульфсон Р.Е., Соколова М.В., Ямпольская З.Г. Упражнения по лексике и фразеологии (в связи с изучением литературы в IV-VII классах). М.: Просвещение, 1973. - 239 с.

32. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения //Сборник статей. М.-Л.: Учпедгиз, 1935. - С.98-99.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь //Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 518 с.

34. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В б т., Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

35. Вьетнамский язык: Учебник для II класса (отв. ред. Чинь Мань, Динь Тан Ки, До Куанг Лыу. 12-е изд. Ханой: Просвещение, 1993. - 252 с. (на вьетнамском языке).

36. Вьетнамский язык: Учебник для III класса (Под ред. Дао Зуи Ман. 11-е изд. Ханой: Просвещение, 1994. - 252 с. (на вьтнамском языке).

37. Вьетнамский язык: Учебник для IV класса (Под ред. Лэ Кан. 10-е изд. Ханой: Просвещение, 1994. - 332 с. (на вьетнамском языке).

38. Вьетнамский язык: Учебник для V класса (Под ред. Лэ Кан. 9-е изд. Ханой: Просвещение, 1994. - 376 с. (на вьетнамском языке).Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка //Вопросы психологии. - М., 1969, №1. - С.15-25.

39. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. М., 19696 №1. - С. 15-25.

40. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: Педагогика, 1968. - 135 с.

41. Гальперин П.Я. Психологическое мышление и учение о поэтапном формировании умтсвенных действий. В кн. "Исследования мышления в советской психологии" /Отв. ред. Е.В. Шо-рохова. М., 1966. - С.237-277.

42. Головин Б.Н. Введение в языкознание. 3-е изд., испр. -М., Высшая школа, 1977. С.303.

43. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте //Возрастная и педагогическая психология (Под ред. А.В.Петровского. М., 1973. - С.141.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теор. и эксперим. психол. исслед. М.: Педагогика, 1986. - С.111.

45. Добромыслов В.А. Работа над раскрытием понятия слова в школе //Русский язык в школе. М., 1949, №2. - С.34-39.

46. Добромыслов В.А. Обогащение активного словарного запаса учащихся (IV-V классы) //Русский язык в школе. М., 1958, №3. - С.23-29.

47. До Хыу Тьау. Лексико-семантика вьетнамского языка. -Ханой: Просвещение, 1981. (на вьетнамском языке).

48. Еремов А.Ф. Многозначность слова //Русский язык в школе. М., 1957, №3. - С.6-12.

49. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. - 271 с.

50. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

51. Жинкин Н.И. Исследование внутренней речи //Известия АПН РСФСР. Вып. М., 1960. - С.46-75, 361.л

52. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи. //Русский язык в школе. М., 1985, №1. - С.47-54.

53. Жуйков С.Ф. Интеллектуальное развитие школьника в процессе изучения языка //Вопросы психологии. М., 1965, N 3. - С.З.

54. Жуйков С. Психологические основы оценки знаний по родному языку и умственного развития младших школьников / / Вопросы психологии. М., 1972, №3. - С.71-84.

55. Иванов П.С. Словарная работа на уроках русского языка в V классе. М.: Учпедгиз, 1954. - 271 с.

56. Иргашева Т.Т. Приемы семантизации слов с учетом типа их лексического значения в процессе обогащения словарного запаса учащихся-узбеков: Дисс. канд. пед. наук. М., 1985. - 150 с.

57. Исакова А.И. О состоянии умений учащихся IV класса по лексике //Трудности преподавания русского языка в школе. Л., 19978. - С.47-52.

58. Исакова А.И. Работа по семантике слова в V классе // Русский язык в школе. М., 1991, №1. - С.20-22.

59. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - С.288.

60. Кавтун Л.С. О значении слова //Вопросы языкознания. -М., 1955, №5. С.66-67.

61. Кондрашенкова А.И. Работа над многозначными словами в IV-Vioiaccax (на уроках русского языка): Дисс. канд. пед. наук. -М., 1972. 188 с.

62. Кондращенкова А.И. Приемы изучения многозначных слов в IV классе. В кн. "Вопросы методики лексики и фразеологии науроках русского языка в средней школе". Сборник научных трудов (Под ред. А.В.Текучева. М.: Изд-во МГПИ имени Ленина, 1978. -С.70-79.

63. Кондрашенкова А.И. Лексика. Методическая разработка программирования типа для IV-V классов. Смоленск. - С.4-6.

64. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. -М.: Просвещение, 1972. С.254.

65. Кузнецова Э.В. Полисемия и ее отношение к слову и понятию //Язык и мышление. -М., 1967. С.208-214.

66. Кустарева В.А. Методика развития устной и письменной речи. В кн. "Методика русского языка для школьных педагогических училищ" (Под общим руководством Н.С.Рождественского. М.: Просвещение, 1969. - 347 с.

67. Ладыженская Т.А. Обогащение речи учащихся на уроках русского языка и литературного чтения //Русский язык в школе.- М., 1957, №6. С.106-108.

68. Ладыженская Т.А. Разитие связной речи на основе учебников для IV-VI классов //Русский язык в школе. М., 1980, №3.- С.28-34.

69. Ладыженская Т.А. Резервы развития дара слова у школьников //Начальная школа. М., 1983, №б. - С.72-75.

70. Лэ А, Нгуен Нинь, Буй Минь Тоан. Методика обучения вьетнамскому языку. Ханой: Просвещение, 1996. - 240 с. (на вьетнамском языке).

71. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. - С.279.

72. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. -С.36.

73. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981. - С.584.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - С. 147.

75. Лингвистический энциклопедический словарь (Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 685 с.

76. Львов М.Р. К характеристике письменной речи учащихся средней школы //Вопросы психологии. М., 1974, №2. - С.150-154.

77. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителей. 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. -176 с.

78. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся //Русский язык в школе. М., 1985, №4. - С.42-47.

79. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. 2-е изд. перераб. М.: Просвещение, 1985. - 175 с.

80. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для педагогических институтов. 2-е изд. М.: Просвещение, 1987. - 415 с.

81. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

82. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

83. Матвеева А.Н. Ознакомление учащихся начальной школы с многозначностью слова на уроках русского языка и чтения: Дисс. канд. пед. наук. М., 1969. - 266 с.

84. Матвеева А.Н. О преемственности в изучении "Лексики" //Русский язык в школе. М., 1978, №5. - С.24-28.

85. Матвеева А.Н. Словарно-семантическая работа на уроках русского языка //Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах. М., 1978. - С. 137-147.

86. Матвеева А.Н. Элементы лексики в начальном обучении русскому языку / /Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. М., 1977. - С. 130-144.

87. Медникова Э.М. Значение слова и методы его описания. -М.: Высшая школа, 1974. 256 с.

88. Мистратова О.П. О словарном запасе школьников // Русский язык в школе. М., 1979, №1. - С.32-33.

89. Мучник Б.С. О точном употреблении слова //Русский язык в школе. М., 1986, N 1. - С.20-24.

90. Напольнова Т.В. Активзация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1988. -С.111.

91. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. - С.17.

92. Нгуен Ван Ту. Слово и словарный запас современного вьетнамского языка. Ханой: Высшее образование и училище, 1976 (на вьетнамском языке).

93. Нгуен Дык Зан. Логика Семантика - Синтаксис. - Ханой: Высшее образование и училище, 1975 (на вьетнамском языке).

94. Нгуен Нгок Чам. Значение многозначных слов. В кн. "Сохраните чистоту вьетнамского языка в лексической сфере", Т. 1. Ханой: Изд-во Обществовадение, 1981 (на вьетнамском языке).

95. ЮО.Нгуен Тхиен Зап. Лексикология современного вьетнамского языка. Ханой: Изд. ХГУ, 1985 (на вьетнамском языке).

96. Нгуен Чи, Лэ А, Лэ Фыонг Нга, Тхань Иен Ми. Методика обучения вьетнамскому языку: Учебное пособие дляпедагогических институтов. В 2-х т. Ханой: Просвещение, 1992 (на вьетнамском языке). - 166 с.

97. Новиков Л.А. Синонимические функции слов //Русский язык в школе. М., 1968, №1. - С.11-23.

98. Новиков Л.А. Заметки о лексической антонимии // Русский язык в школе. М., 1976, №2. - С.72-77.

99. Обучение вьетнамскому языку в начальной школе: Методические рекомедации (Под ред. Фунг Дэ, Чан Мань Хыонг. -Ханой: Просвещение, 1988 (на вьетнамском языке). 196 с.

100. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 9-е изд., испр. и доп. (Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Советская энциклопедия, 1972. - 900 с.

101. Острогорский А.Я. Живое слово: Книга для изучения родного языка. Ч. 1. Спб., 1907. - 368 е.; 4.2. - Спб., 1908. - 427 е.; Ч.З. - Спб76 1909. - 438 с.

102. Пав лов И. П. Павловские среды. Т.З. М., - Л.: Изд-во АН СССР, 1949. - 516 с.

103. Пленкин Н.А. Всесторонний анализ слова как один из приемов обучения русскому языку //Русский язык в школе. М., 1976, №4. - С.27-31.

104. Покровский М.М. Избранные работы по языкознанию. -М.: Изд-во АН СССР, 1959. 382 с.

105. ИО.Подгаевская И.М. Активизация познавательной деятельности учащихся при работе со словарями //Русский язык в школе. М., 1982, №б. - С.37-43.

106. Ш.Прудникова А.В. Лексика в школьноим курсе русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1979. - 142 с.

107. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника: Учебное пособие. Л., 1976. - С.134.

108. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя (Под ред. Т.А. Ладыженской . М.: Педагогика, 1990. - 336 с.

109. И4.Рождественский Н.С. и Успенский М.И. Объяснение слов и выраджений как средство развития речи //Русский язык в школе. М., 1941, №3. - С.50-54.

110. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940.

111. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. -М.: Педагогика, 1976. С.360.

112. Русский язык: Учебник для IV класса (Научный ред. Н.М. Шанский. 17-е изд. М.: Просвещение, 1986. - 304 с.

113. И8.Русский язык: Учебник для V класса (Подред. Г.Н. Владимирской. 20-е изд. М.: Просвещение, 1992. - 320 с.

114. Рыбникова М.А. Книга о языке //Очерки по изучению русского языка и стилистические упражнения. 3-е изд. М.: Работник просвещения, 1926. - 286 с.

115. Семенова А.П. Психологический анализ понимания аллегорий, метафор и сравнений (образ и понятие): Ученые записи. Т.35. Л.: ЛГПИ, 1941. - С.138-200.

116. Словарь вьетнамского языка: 38.410 слов (Под ред. Хоанг Фэ. 3-е изд., переработ. Ханой: Обществоведение, 1994. - ИЗО с. (на вьетинамском языке).

117. Смирницкий А.И. Значение слова //Вопросы языкознания. М., 1955, №2. - С.74-89.

118. Смирнов В.Я. Метродика русского языфка. М., 1916.191 с.

119. Смирнова Н.С. И Козакевич Л.А. К изучению темы "Многозначность слова в IV-ом классе" //Русский язык в школе. М., 1969, №1. - С.67-69.

120. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. Спб., 1899. - С7 14, 301, 465.

121. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М.: Просвещение, 1971. - 271 с.

122. Стоюнин В.А. Руководство для теоретического изучения литературы по лучшим образцам русским и иностранным. Спб., 1900. - 191 с.

123. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

124. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. 2-е изд. М.: Просвещение, 1970. - С. 14, 125, 465.

125. Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

126. Уфимцева А.А. Опыт изучения лексики как системы. -М.: Изд-во АН СССР, 1962. 287 с.

127. Уфимцева А.А. К вопросу о лексико-семантической системе языка //Вопросы языкознания. М., 1962, №4. - С.36-46.

128. Уфимцева А.А. Слово в лексико-семантической системе. -М.: Наука, 1968. 272 с.

129. Уфимцева А.А. Аспекты семантических исследований (Отв. ред. Н.Д.Арутюнова, А.А.Уфимцева. М.: Наука, 1980. -С.356.

130. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по "родному слову". КД.Ушинский. Собр. соч. Т.2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - 665 с.

131. Фан Тхиеу, Нгуен Куок Туи, Тхань Тунг. Обучение слову в школе. Ханой: Просвещение, 1983 (на вьетнамском языке).

132. Фан Тхиеу, Фунг Нгок Кием, Нгуен Суан Хоа, Чан За Линь. Вьетнамский язык Литература и методика обучения учащихся. Т. 1 - Ханой: Просвещение, 1988 (на вьетнамском языке).

133. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. -М.: Просвещение, 1984. 113 с.

134. Фоменко Ю.В. Типы лексических значений слов русского языка. В сб. "XI-ая научная сессия Новосибирского педагогического института. Материалы к сессии "Русский язык", вып. 4. -Новосибирск, 1967. С.78.

135. Фомина М.И. Современный русский язык (Лексикология) : Учебник для институтов и факультетов иностранного языка. М.: Высшая школа, 1978. - 256 с.

136. Формичева Г.А. Словарная работа при изучении глагола //Русский язык в школе. М., 1965, №5. - С.29-36.

137. Хоанг Ван Хань. Системный характер словарного запаса во вьетнамском языке //Журнал "Языкознание". Ханой, 1977, N 2 (на вьетнамском языке).

138. Хоанг Фэ. Логическое языкознание. Ханой: Обществоведение, 1989 (на вьетнамском языке).

139. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. М.: Просвещение, 1972. - 327 с.

140. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика.- М.: Русский язык, 1985. 240 с.

141. Шереметевский В.П. Сочинения. М., 1897. - 320 с.

142. Шереметевский В.П. Статьи по методике начального преподавания русского языка: Пособие для VIII кл. жен. гимназий.- М., 1910. С.183,265.

143. Шмелев Д.Н. Очерки по семасиологии русского языка. -М.: Просвещение, 1964. 214 с.

144. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка). М.: Наука, 1973. - 279 с.

145. Шмелев Д.Н. Современный русский язык: Лексика. М.: Просвещение, 1977. - 335 с.

146. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознания и фонетике. Т.1. Л., 1958. - 182 с.

147. Эльконин Д.Б. Мышление младщего школьника. Сб. "Очерки психологии детей младшего школьного возраста" (Под ред. А.Н.Леонтьевва и Л.И.Божовича. М.: Изд. АПН РСФСР, 1950.

148. Эльконин Э.Д. Психологические исследования усвоения знаний в начальной школе //Советская педагогика. М., 1961, №9& - С.22-32.

149. Эльконин Э.Д. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. М., 1971, №4. - С.6-20.

150. Яковлева В.Н. Словарно-семантические упражения на уроках русского языка в V классе при изучении темы "Глагол" ■ //Русский язык в школе. М., 1973, №2. - С.13-16.