Методика обучения лексике во вьетнамской школе

Фам Зыонг Хонг Нгок

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения лексике во вьетнамской школе

Автореферат

Автор научной работы: Фам Зыонг Хонг Нгок
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения лексике во вьетнамской школе"

На правах рукописи

ФАМ Зыонг Хонг Нгок

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ ВО ВЬЕТНАМСКОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.02 —теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 5 ПАП ¿014

Москва 2014

005549046

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка имени A.C. Пушкина

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник, профессор Вохмина Лилия Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Быкова Ольга Петровна

(заведующая кафедрой русского языка Московского университета геодезии и картографии)

кандидат педагогических наук, доцент Колеватова Марина Ивановна (доцент, заведующая кафедрой русского и других славянских языков Дипломатической академии МИД России)

Ведущая организация: Российский университет дружбы народов

Защита состоится « » ЫМЫЛ. 20^f г. в sfn.fiD ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 ФГБОУ ВПО «Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина» по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина.

Автореферат размещен на сайте Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина « Ah » . AJJhJlsfYlII, 20 yf/j- г.

Автореферат разослан « АН- » 20 4Ц- г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

И. И. Бакланова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящее время, когда Вьетнам стал членом Совета ВТО, его торговые и деловые контакты интенсивно расширяются со всеми странами. В связи с произошедшими и происходящими изменениями, с пониманием необходимости вхождения Вьетнама в мировое экономическое, культурное и образовательное пространство возрастает и интерес к изучению иностранных языков, к культуре и реалиям тех стран, которые являются экономическими и политическими партнёрами государства. Создание оптимальных условий для овладения иностранными языками в настоящее время стало во Вьетнаме как никогда актуальным. Это касается и русского языка. В стране растёт потребность в специалистах, владеющих русским языком, поскольку политические и деловые связи менаду двумя странами вновь стали активно развиваться, примером чему служит недавний визит во Вьетнам президента России В.В. Путина. Но решение задачи улучшения преподавания русского языка затрудняется по многим причинам: в стране нет учебников и учебных средств, воплощающих современные методические концепции, качество подготовки учителей во многом оставляет желать лучшего, из страны уехали российские преподаватели, во многом разрушились связи между русистами двух стран, бывшие когда-то столь тесными.

Настоящее исследование посвящено разработке новых подходов и технологий при обучении лексике в условиях вьетнамской школы. При обучении русскому, как и любому другому иностранному языку, работе над лексической стороной речи на всех этапах обучения отводится исключительно важное место, и всякое улучшение этой работы немедленно отражается на общем успехе овладения языком. Овладение лексикой вьетнамцами связано со значительными трудностями, главными из которых являются, во-первых, значительные общелингвистические различия систем двух языков, во-вторых, сложность каждой лексической единицы, определяемая её многозначностью и структурно - грамматическими особенностями вместе с отличиями в значении слов в русском и родном языке учащихся, в-третьих, большой объём

отобранных для обучения лексических единиц и значит, недостаток времени для работы со словом (в широком смысле). Есть и другие причины. Традиционно во вьетнамских школах работе над лексикой уделяется меньше внимания, чем работе над грамматикой. Во многом процесс обучения идёт по традиционному грамматико-переводному методу. Характер лексических упражнений довольно однообразен, они не носят системный характер, недостаточно внимания уделено фоновой, безэквивалентной лексике. Учитель не всегда следует требованию современного подхода вести обучение в диалоге культур, что при работе с лексикой является особенно актуальным.

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку во вьетнамских школах и учебная деятельность вьетнамских школьников, в ходе которой происходит формирование лексических навыков и развитие речевых умений.

Предметом диссертационного исследования стала методика работы над лексическим аспектом русского языка с точки зрения современных подходов, преодоление основных трудностей, с которыми сталкиваются вьетнамские школьники, занимаясь по существующим учебникам и программам.

Цель исследования состоят в том, чтобы обосновать, разработать и проверить методические приёмы, которые мы рекомендуем использовать для повышения эффективности обучения русской лексике во вьетнамской аудитории, предложить собственные виды упражнений при систематизации и обобщении лексического материала, в частности, лексических единиц с культурным компонентом, и их активизации, путей совершенствования лексических навыков и речевых умений, ведущих к формированию

коммуникативной компетенции.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- рассмотреть длительный и непростой процесс обучения русскому языку во Вьетнаме в историческом плане, начиная с его появления и всеобщего распространения и заканчивая ситуацией в настоящее время;

- описать сегодняшние условия обучения русскому языку во вьетнамских школах, рассмотреть процесс подготовки учителей русского языка для вьетнамской школы, их методический и языковой уровень; проанализировать вьетнамские школьные учебники по РКИ, оценить их эффективность в современных условиях, в том числе и с применением специального анкетирования, результатом всего это должно стать выделение основных трудностей в лексической работе;

- определить лингвострановедческие основы обучения лексике и провести соответствующую классификацию лексических единиц с точки зрения лингвострановедения;

- изучить процесс поэтапного формирования лексических навыков, лежащих вместе с другими навыками и умениями в основе коммуникативной деятельности, проанализировать предлагаемые методистами системы упражнений для овладения не только лексикой, но общеречевыми умениями;

- предложить пути интенсификации лексической работы, связанные как с общим повышением методической основы преподавания русского языка во вьетнамской школе, так и с использованием новых видов упражнений таких, как, например, функционально-смысловые таблицы Е.И. Пассова или интеллектуальные карты Т. Бузана (Tony Buzan); экспериментально проверить возможность и эффективность применения этих технологий;

Материал нашего исследования отбирался из следующих источников.

- Комплекс учебников русского языка под редакцией До Динь Тонга, используемый во вьетнамских школах. Издательство Министерства образования и подготовки кадров, Ханой 2006 г.

- Программа и требования к содержанию обучения русскому языку в школе Министерства образования и подготовки кадров Вьетнама.

- Материалы ханойского филиала института русского языка имени A.C. Пушкина.

- Статистические данные Ханойского филиала Института русского языка им. A.C. Пушкина, которые подготовил бывший вице-директор ханойского Филиала института русского языка имени A.C. Пушкина — кандидат педагогических наук Фунг Чонг Тоан.

- В работе используются труды многих методистов, посвятивших свои работы проблемам обучения лексике. Были использованы работы Нгуег Тхи Ким Тху, До Динь Тонг, Ву Нгок Винь, Ле Тхи Тху Туй, Вегвари Валентина, Лю Я, Вуйович И, Бу Юньянь, Афифи Сумайя, Е.И. Еремина и других.

- Личный опыт, полученный в процессе изучения русского языка во вьетнамской школе и вузе.

В работе используются следующие методы исследования:

1. Аналитико-описательный, включающий анализ лингвистических, психологических, методических источников с последующим обобщением и описанием полученных выводов.

2. Научное наблюдение за процессом обучения лексике и речевому общению во вьетнамской школе.

3. Экспериментальный метод для оценки эффективности школьных учебников, контрольно-статистический метод для анализа ответов и математической обработки результатов анкетирования вьетнамских учителей и учащихся.

4. Экспертная оценка существующих учебных материалов: текстовых материалов из учебников по русскому языку для вьетнамских школьников, способов презентации лексики, лексических упражнений.

Методологической основой исследования явился, во-первых, коммуникативно-деятельностный подход — один из современных подходов к обучению, который в методике рассматривается в качестве теоретической базы

при построении системы обучения языку с установкой на практическое овладение языком. В основе такого подхода лежит понимание языка как важнейшего средства общения, усваиваемого в процессе речевой деятельности при максимальном учете интересов и индивидуальных особенностей обучающихся (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов и др.); а во-вторых, выводы теории поэтапного формирования навыков (П.Я. Гальперин, С.Ф. Шатилов), ставшие обоснованием последовательности упражнений как при обучении лексическим навыкам, так и речи в целом (Е.И. Пассов, Э.Ю. Сосенко).

Научная новизна состоит в том, что:

1. В диссертации решается проблема повышения эффективности обучения лексике вьетнамских школьников вне русской языковой среды с точки зрения современных подходов.

2. Уточнены этапы формирования и совершенствования лексических навыков и развития речевых умений. Теоретически и практически решаются задачи развития у вьетнамских школьников лексических навыков и речевых умений.

3. Дана профессиональная оценка содержания комплекса учебников русского языка, используемых в обучении РКИ во вьетнамской школе, предложены рекомендации для повышения эффективности работы по этим учебникам.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке способов отбора, презентации и организации работы с лексическим материалом при обучении русскому языку вне русской языковой и культурной среды.

Практическая значимость работы связана с тем, что результаты исследования могут использоваться непосредственно в учебном процессе при обучении русской лексике в условиях вьетнамской школе, вносят вклад в повышение эффективности процесса обучения русского языка, закладывают основы создания специального сборника лексических упражнений для вьетнамских школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное состояние обучения русскому языку во вьетнамских школах нуждается в значительной перестройке. При невозможности в скором времени получить новые учебники и учебные материалы необходимо ввести в учебный процесс как новые, так и уже хорошо зарекомендовавшие себя в коммуникативной методике технологии, которые в совокупности должны составить достаточную базу для образования лексических навыков.

2. Современные технологии обучения (средства наглядности, игровые технологии, интеллект-карты), творческие упражнения и задания, значительно интенсифицируют процесс обучения в условиях отсутствия языковой среды.

3. В основе применения интеллект-карт при организации лексической работы лежат принципы, которые обеспечивают активность учащихся, способствуют развитию творческих способностей и быстрейшему запоминаю языкового материала, таким образом, помогая развитию коммуникативной компетенции школьников.

Апробация работы. Материалы исследования и само диссертационное исследование в целом обсуждались на расширенном заседании кафедры методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка имени A.C. Пушкина (01.2014 г.). По материалам исследования было сделано сообщение на конференции «XVII Международные Дашковские чтения» Московского гуманитарного института им. Е.Р. Дашковой (25 марта 2011 г.). Содержание и результаты исследования отражены в 4-х опубликованных работах, из них 3 - в рецензируемых научных периодических изданиях из списка ВАК.

Структура работы. В структурном отношении диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения, которое включает описание эксперимента по оценке учителями и школьниками учебников русского языка, по которым ведётся обучение, а также по оценке возможностей использования предложенных новых видов лексических упражнений; там же помещены тексты анкет для учителей и для учащихся.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении приводится понятийный аппарат исследования: актуальность, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, используемые в работе методы исследования, формулируются методологические и теоретические основы исследования, раскрывается научная новизна, характеризуются теоретическая и практическая значимость работы, описывается апробация и достоверность полученных результатов, а также структура диссертации.

Первая глава «Преподавание русского языка во вьетнамской школе. История и современное состояние» включает 4 параграфа. В разделе 1.1 сделано описание трудного пути русского языка как иностранного во Вьетнаме вообще и во вьетнамской школе в частности, выявлены основные периоды преподавания РКИ, причины его «взлётов и падений», описаны цели, задачи, содержание современного преподавания РКИ в школах. Русский язык более пятидесяти лет назад быстро и широко вошёл во все учебные заведения Вьетнама, наладились тесные контакты с советскими коллегами, были выпущены совместные советско-вьетнамские учебники для вьетнамских школ. Был создан и Филиал Института русского языка им. Пушкина. Но в годы кризиса, связанного с распадом СССР, русский язык так же быстро почти повсеместно исчез. Многие учителя русского языка были вынуждены переквалифицироваться и стать преподавателями других языков, прежде всего, английского, который теперь занимает лидирующее положение среди иностранных языков, изучаемых во Вьетнаме. Тем не менее, многие учителя русского языка сохраняли надежду, что русский язык всё-таки вернётся в школьные классы. И это время действительно настаёт. Русский язык, пусть не так быстро, но всё-таки постепенно возвращается, чему способствуют и усиливающиеся политико-экономические связи двух стран.

В разделе 1.2 описаны условия обучения русскому языку во вьетнамской школе, проведен анализ особенностей современного преподавания русского языка, его структуры, содержания и контроля, статистически продемонстрировано, в каких школах, сколько лет проходит обучение русскому языку. Здесь также представлены требования и программа обучения русскому

языку, которые разработаны Министерством образования Вьетнама. Из этого описания становится ясным, насколько в разных условиях находятся вьетнамские школы: одна и та же программа действует в школах, имеющих разный срок обучения. По существу, ученики, имеющие 3 года обучения должны полностью пройти ту программу, которую спецшколы проходят за 7 лет. При этом количество учеников в обычных школах может доходить до 50 человек в одном классе.

В процессе преподавания учителя используют, в основном, старые испытанные приёмы обучения: перевод, заучивание наизусть, ответы на вопросы, грамматические упражнения на подстановку и т.д. При этом любые виды контроля как текущие, так и заключительные проводятся только в письменном виде. Многие учителя, может быть, и владеют некоторыми современными приёмами обучения русскому языку (вернее, слышали о них), но на практике в большинстве они не принимают распространённую уже во многих странах коммуникативную методику и предпочитают традиционные методы, к которым привыкли: обращают внимание на грамматические материалы больше, чем на коммуникативные компоненты, семантизируют слова обычно только переводом, недостаточно знакомят с русской культурой и т.д.

Раздел 1.3 посвящен анализу школьных учебников по русскому языку, созданных в 2008 г. Безусловно, это было шагом вперёд после многих лет практически полного отсутствия каких-либо учебных средств, когда каждая школа «выживала» по-своему. Новые учебники, по крайней мере, обеспечили каждую школу необходимыми учебными материалами, и учителя с удовлетворением встретили их. В состав учебных комплексов вошли и книги для учителя, особенно важные для молодых преподавателей. Тем не менее, обращаясь к содержанию этих учебников, можно сказать, что они, хотя и позволили повысить качество изучения русского языка как иностранного в сравнении с недавним прошлым, но в реальных условиях обучения не дали в руки учителя достаточного материала для овладения языком: отсутствуют упражнения на аудирование, упражнения однообразны, а количество -

недостаточно, они не позволяют вести полноценную тренировку от презентации нового материала до вывода его в речь, поскольку речевых или хотя бы условно-речевых упражнений в этих комплексах практически нет. Кроме того, подбор текстов по содержанию мало соответствует интересам современных школьников, более того, часть текстов была взята из старых советских учебников без всякого изменения. Кроме того, и внешнее оформление учебников, его иллюстрации оставляют желать лучшего.

В этом комплексе многие методически правильные идеи, высказанные авторами в статьях и диссертациях, остались нереализованными, произошёл значительный разрыв между теорией и практикой.

В разделе 1.4 отмечается, что подготовке учителей для школы во Вьетнаме уделяется большое внимание, усилившееся в последнее время, поскольку учитель - это одна из ключевых фигур, обеспечивающих успех процесса обучения. Учитель несет ответственность за преодоление учащимися трудностей в изучении языка, он должен учитывать исторические, социальные и экономические условия, повлиявшие на русский язык и определившие во многом его специфику. За профессиональную подготовку учителей русского языка несут ответственность факультеты русского языка пединститутов иностранных языков. К сожалению, уровень подготовки учителей в настоящее время нельзя назвать удовлетворительным: остаются многие трудности и недостатки как методического, так и материального свойства. Прежде всего, следует сказать, что до сих пор в педагогических институтах и университетах нет учебников, созданных специально для филологических факультетов, используются российские учебники, мало приспособленные именно для филологического профиля («Русский язык по-новому» М.П. Аксёновой, «Дорога в Россию» В.Е. Антоновой с соавторами и некоторые другие). Обучение во многом несёт черты старых подходов, студенты мало знакомятся с современными технологиями обучения. Кроме того, есть и другие причины: студенты неохотно выбирают профессию учителя в том числе и потому, что эта профессия становится уже не такой престижной, как раньше, материальное

обеспечение учителей хуже, чем у специалистов других профессий.

Тем не менее, можно сделать такой общий вывод. После потери своего лидирующего положения в качестве ведущего иностранного языка, изучаемого в средней школе, в последние годы в связи с изменением политической ориентации и реформы системы образования русский язык постепенно возвращается и находит своё место в системе обучения иностранным языкам во Вьетнаме. Этому призваны способствовать наметившиеся изменения в системе подготовки учителей русского языка, которая должна практически полностью перестроиться, чтобы соответствовать вызовам нового времени.

Вторая глава «Общие проблемы обучения лексике во вьетнамской школе» посвящена лингводидактическому анализу лексического состава вьетнамских школьных учебников и используемую методику лексической работы. В разделе 2.1. дан общий анализ лексического состава, включающего около 3-х тысяч единиц, показано, что только в учебнике для 12-го класса отбор слов производился по тематическому принципу, в остальных учебниках главное внимание уделено грамматике, уроки строятся вокруг речевых действий, по существу иллюстрирующих значение той или иной грамматической формы: Как сказать о месте? (предложный падеж существительных), Как сказать, что где висит? (Глаголы вешать, повесить). Отсутствуют комментарии к значению слов, тренировочные упражнения включают новые слова в большинстве своём только в связи с грамматикой, учебники не предлагают ситуаций, ситуативных упражнений, не говоря уже о проблемных заданиях. Лексические упражнения по существу никак не представлены. Вполне можно утверждать, в существующем учебном процессе лексическая работа является одним из самых слабых мест.

В следующем разделе (2.2) нами были проанализированы основные трудности, которые являются причинами лексических ошибок учащихся. Они, прежде всего, касаются разницы в системах русского и вьетнамского языка, столь далёких друг от друга во всех отношениях: и фонетическом, и грамматическом. Восприятию русских слов мешает отсутствие многих русских

звуков во вьетнамском языке, так же как и отсутствие противопоставления по твёрдости-мягкости согласных, односложность вьетнамских слов по сравнению с многосложностью в русском языке и вытекающая отсюда проблема ударения и многое другое. В грамматическом отношении не меньше сложностей, связанных как с правилами падежных изменений, словосочетаний, порядком слов в предложении и т.д. Кроме этого, большую трудность представляет и культурная составляющая многих слов, вызванная столь же большой разницей в культуре народов и окружающего мира, когда даже такие простые слова, как холодно, весна имеют разные языковые «картины», не говоря уже о таких словах, как царь, император. Учащиеся с трудом могут представить, что такое матрешка, трамвай, борщ и под. К сожалению, учебники не имеют красивых точных иллюстраций к подобным словам, а в текстах нет простых и ясных объяснений, что это такое.

Другие трудности связаны с нормами словоупотреблений: Привет! Здравствуйте! Ты или вы?, не говоря уже о таких сложных вещах, как понимание аббревиатур США, МГУ, вуз, ГУМ к т.п.

Если анализировать типичные ошибки вьетнамских школьников, то все они как раз и связаны с основными трудностями при обучении лексике. При беседе со школьниками выяснилось, что большинство из них испытывают наибольшие затруднения при поиске правильного слова, соединении слов в предложении. В этом особую роль играет влияние родного языка, начиная от внешней формы слова, его фонетического облика и кончая правилами сочетания слов в предложении. Кроме того, важным фактором наличия или отсутствия ошибок, безусловно, является организация уже самого процесса обучения лексике в конкретном классе с конкретным учителем и, не в последнюю очередь, качество используемых учебных материалов.

Раздел 2.3 как раз и посвящен анализу вьетнамских учебников с точки зрения организации лексической работы. Этот анализ дал автору возможность увидеть наиболее слабые места этой работы, что становится основой методических предложений автора, которые должны помочь учителям понять,

как можно по-новому организовать процесс обучение лексике, даже работая по старым учебникам.

В школьных учебниках презентация лексического материала, являющегося ядром выделенного речевого действия, производится непосредственно в диалогах и последующих упражнениях имитативного типа, в которых ученик наблюдает, как используется лексический материал. И это можно считать положительным фактором. Диалоги, вводящие новый материал, требуется заучивать наизусть. Однако в упражнения, которые следуют за «главным» диалогом, зачастую включаются совсем новые лексические единицы, которые выделены подчёркиванием уже без всякого пояснения, как они могут использоваться. Их нужно самостоятельно или с помощью преподавателя посмотреть в словаре. Так, в четвёртом уроке учебника для 11 класса вводится речевое действие «Как сказать, кто чем болеет, кто чем болен»: Люди болеют СПИДом, Виктор болен гриппом. Далее в тексте урока мы не найдём пояснения разницы в формах болеет, болен. Это должен сделать учитель самостоятельно. В упражнении для чтения, которое следует за диалогом и которое должно помочь лучше понять и запомнить только что введённый материал, как бы мимоходом появляются другие новые слова: опытный, вылечить, лечиться. Есть табличка без комментариев, в которой ученики встречаются с очень трудными в грамматическом отношении предложениями: «Врач лечил мальчика от гриппа, Девочка лечится у опытного врача». Далее в тексте, который является центром всей организации урока, встретятся и другие новые слова: больничный лист (?), терапевт, хирург, кабинет, служба скорой помощи... Может получиться и так, что новое сложное выражение, например, оказывать помощь, услуги окажется в тексте, но вообще не будет выделено как новое, о чём можно узнать только из общего словника к учебнику. И таких примеров немало.

Большинство видов представленных упражнений повторяются из урока в урок, а их количество совершенно недостаточно. Это, в основном, упражнения тренировочного типа, имитативные и вопросно-ответные, но всё-таки они дают возможность ученику, пусть и не во всех случаях, понять, как образуется и как

функционирует выделенный лексико-грамматический материал в предложении. Вся работа над речевыми действиями по существу является подготовкой к чтению основного текста урока, к которому даны дополнительные упражнения на снятие лексико-грамматических трудностей. Это упражнения на понимание языковых явлений в предложениях, близких по структуре и значению тем явлениям, которые потом встретятся в тексте: чтение и понимание предложений, диалоговых единств, составление грамматических таблиц-парадигм глаголов, ответы на вопросы, упражнения на перевод.

К сожалению, в учебниках практически отсутствуют упражнения творческого характера, позволяющие развить навыки устной речи. Тем не менее, в этих учебниках можно проследить, что усвоение лексико-грамматического языкового материала проходит через четыре этапа: презентацию в форме диалогового единства, объяснение, тренировку и закрепление. Самое слабое звено в этом — организация тренировки и закрепление.

Новизна представленного в этой главе (раздел 2.4.) материала связана с широким анкетированием, которое было проведено автором для получения достоверных данных об объективной оценке эффективности обучения лексике в школах в работе по существующим учебникам, а также для выявления основных трудностей, испытываемых и учителями, и учащимися. Было также выяснить основные пожелания относительно школьных учебных материалов. В анкетировании приняли участие 12 учителей и больше 300 учащихся 5 вьетнамских спецшкол, которые находятся на севере Вьетнама. Материал для анкеты был подготовлен и составлен в Москве, само анкетирование и последующие беседы с преподавателями и учениками мы проводили во Вьетнаме с 15-ого декабря 2012 года по 14-ое января 2013 года.

Были подготовлены две разные анкеты для учеников и для преподавателей. Анкета для учащихся состояла из 20 пунктов - суждений, а для учителей - из 22-х пунктов, по каждому из которых были возможны три или четыре варианта ответов. Респондент (учащийся, учитель) должен был выбрать ответ (на некоторые вопросы можно было дать более одного ответа), который в

наибольшей степени выражал его мнение или соответствовал реальному обучению лексике во вьетнамской школе. Проведение анкетирования помогло нам исследовать процесс обучения лексике с разных точек зрения. Анализ полученных данных показал практическую картину обучения лексике во вьетнамской школе: неудовлетворённость большинства учителей содержанием учебников и их методическим сопровождением. Ученики также в своём большинстве оценили учебные материалы как скучные и неинтересные. Поэтому учителя, преданные своему делу, самостоятельно готовят большую часть упражнений, стараются помочь ученикам в понимании новых слов, особенно слов с культурным компонентом. Всё это убедительно показывает необходимость разработок новых путей работы с лексикой, разнообразных упражнений, учитывающих требования современной методики РКИ по работе с лексикой, не говоря уже о том, что нужно начать работу над новыми учебниками хотя бы в обозримом будущем.

Особой частью этого анкетирования стал вопрос об использовании разработанного нами нового вида упражнений, с которым мы познакомили учителей. Это работа с интеллектуальными картами. Анкетирование показало, что большинство учителей вполне готово к восприятию новых приёмов работы.

Третья глава «Пути повышения эффективности работы над лексикой в условиях вьетнамской школы» представляет собой анализ методических основ процесса формирования лексических навыков и умений, а также описание возможных путей интенсификации лексической работы.

Для того чтобы показать, каким образом можно обеспечить существенное улучшение лексической работы во вьетнамской школе, нам нужно было, прежде всего, проанализировать сам процесс становления лексических навыков и средства, которые предлагает современная методика РКИ для достижения необходимых результатов (Раздел 3.1). Методика обучения иностранным языкам в целом и РКИ всегда уделяла и уделяет большое внимание вопросам формирования лексических навыков, принципам отбора лексических единиц, содержанию обучения лексике, не говоря уже о способах

семантизации и под. Действительно, многое уже сделано, успешно развивается, если вспомнить хотя бы такие имена, как Б.В. Беляев, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.В. Морковкин, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба и многие другие. При этом, рассуждая о лексических навыках, мы не имеем ввиду изолированное использование той или иной лексической единицы, речь идёт о функционировании этой единицы в составе высказывания в условиях речевой ситуации.

Как показывают научные исследования, формирование лексических навыков проходит большой и длинный путь через презентацию лексической единицы, её первоначальное закрепление, тренировку, автоматизацию, дальнейшее развитие использования в условиях речевых ситуаций и контроль. Важнейшим элементом презентации является семантизация, раскрытие значения лексической единицы. От этого этапа во многом зависит успех всего последующего процесса. Главное требование к семантизации - адекватность заключённому в слове (здесь = лексической единице) значению. Методике известны весьма разнообразные способы семантизации, которые, в самом общем виде, делятся на переводные и беспереводные, выбор которых зависит, прежде всего, от характера самого слова, от аудитории, условий обучения и т.д. Для закреплении и автоматизации слова используются разнообразные и многочисленные упражнения, которые следуют пути формирования навыка, начиная от наблюдения, имитации и кончая проблемными ситуациями, игровыми, проектными и другими технологиями. Эти упражнения не должны быть простым набором, пусть даже очень интересных и «умных» упражнений. Для образования навыка нужна такая система упражнений, которая должна представлять «организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учётом последовательности становления речевых умений и навыков и характера реально существующих актов речи» (Н.И. Гез).

Выделим здесь особо ту часть, в которой говорится о последовательности становления речевых умений и навыков. Эта мысль нам кажется весьма

важной, поскольку она прямо связывает систему упражнений с теориями поэтапного формирования умственных действий и навыков. И это, прежде всего, работы известного психолога П.Я Гальперина, который в 60-80-е годы прошлого столетия в своих экспериментальных исследованиях описал этапы становления, формирования навыка. Он показал, что формирование навыка проходит через 6 этапов от наблюдения какого-либо действия через его повторение - имитацию с опорой на внешний ориентир, далее без опоры, пока действие не перейдёт из внешнего во внутреннее. Очень важно также учитывать и теорию становления навыков С.Ф. Шатилова. В ней мы особо выделяем этап создания ориентировочной основы навыка, с которым напрямую связывается точность семантизации лексической единицы.

Важно отметить, что идеи построения упражнений на основе процесса становления навыков уже были использованы в методике, если взять хотя бы работы Э.Ю. Сосенко, которая попыталась психологические этапы становления навыка перенести на последовательность упражнений, что ей и удалось сделать для начальной тренировки языкового материала. Однако в работе Э.Ю. Сосенко дело касалось лишь условно-коммуникативных упражнений начального обучения, что для своего времени было уже немало.

Во многих учебниках по методике, сборников по работе с лексикой (A.A. Акишина, O.E. Каган, А.Н.Щукин и др.) подробно описаны многочисленные упражнения, которые соотносятся более всего с подготовительным этапом работы над лексическим навыком, т.е. этапом ознакомления, закрепления, повторения и первичной автоматизации материала, которыми может пользоваться любой учитель: Сгруппируйте слова по тому или иному критерию, Распределите слова..., Напишите рассказ со словами урока, Восстановите слова, которые были на доске, Назовите профессии, связанные с ..., Ассоциации, «Снежный ком»; Напишите сочинение, включив в текст пройденные слова, Составьте рассказ по цепочке, Прокомментируйте реплику с использованием знакомых слов и т.д. Таких упражнений много, а их и должно быть много, но на этапе вывода

лексических единиц в речь должны помочь другие упражнения, новые технологии: игровые, ролевые, упражнения с составлением функционально-смысловых карт (Е.И. Пассов), составление семантических карт (Е.И. Щукин), проектные технологии. В нашем исследовании приведены примеры возможного использования таких технологий. Следует отметить, что в отличие от упражнений подготовительного этапа, упражнения речевого и коммуникативного этапов (эти этапы не всегда различаются)представляют собой скорое некий набор упражнений (зачастую очень интересных), чем выстроенную по определенным основаниям систему.

Анализ же школьных учебников по русскому языку для вьетнамской школы показал практически полное отсутствие каких-либо лексических упражнений, эти учебники без значительной дополнительной работы учителя вряд ли смогут помочь в решении поставленных Министерством задач, особенно, если учитывать предполагаемый переход на европейскую систему обучения ИЯ. В тех экономических условиях, в которых находится Вьетнам в настоящее время, трудно представить, что в ближайшем будущем появятся новые учебники на современных методических основах. Поэтому улучшение работы можно видеть только в пропаганде новых подходов, обмене опытом, повышении квалификации учителей, чему, как мы надеемся, будет служить и материал этого исследования.

Кроме описания существующих средств обучения лексике мы постарались разработать собственные технологии, которые легко применимы в любой школьной аудитории и которые не потребуют больших материальных затрат. В разделе 3.2 этой главы мы хотели бы привлечь особенное внимание методистов, учителей и школьников к вопросам повышения эффективности в организации обучения лексике путем применения некоторых новых приёмов, в том числе и так называемых интеллектуальных карт, сравнительно нового предложения в методике обучения иностранным языкам, а также высказать некоторые соображения о подготовке к уроку русского языка с помощью этой технологии. Эта технология использования так называемых

«интеллектуальных карт» разработана психологом Тони Бьюзеном [Топу Buzan, 2002], правда, несколько для других целей - целей общего интеллектуального развития ребёнка. Её главный принцип заключается в записи мыслительного процесса в виде древовидной схемы образов и мыслей для более наглядного представления и их детального анализа. Это удобный инструмент для отображения процесса мышления и структурирования информации в визуальной форме.

Как показал опыт, применение технологии интеллектуальных карт (интеллект - карт) может дать значительные результаты. Многие проблемы, источником которых являются когнитивные затруднения учащихся, могут быть решены, если сделать процессы мышления наблюдаемыми. Кроме того, известно, что лексика, особенно лексика с культурным компонентом, запоминается лучше всего, когда значения слов продемонстрированы наглядно, при помощи картинок, жестов, мимики или предметами. Известно также, что далеко не во всех вьетнамских школах имеются компьютеры и другое дорогое оборудование. Но с применением интеллектуальных карт в обучении лексике всё это становится неважным. Любой учитель и в любое время может использовать это средство, для него нужны лишь бумага, цветные карандаши, маркеры и т. д.

Вот краткое пояснение этой технологии. Изучаемое тематическое слово располагается в центре листа бумаги. От него в разные стороны отходят слова, ассоциативно связанные с главным словом. Эти слова образуют своего рода иерархию и располагаются на соответствующих «ветвях». Все главные ветви имеют свой цвет, они соединяются с центральным словом, а ветви второго, третьего и т.д. порядка соединяются с главными ветвями. Для лучшего запоминания и усвоения желательно использовать рисунки, картинки, ассоциации, связанные с каждым слове. Связь между элементами интеллект — карты показывается стрелками (тоже разного цвета и толщины). Вот так выглядит общая схема интеллектуальной карты:

словом: Красная площадь (см. рис. на стр. 22).

На карте, рисунок которой приведен выше, хорошо просматривается классификация ассоциаций, связанных с понятием «Красная площадь», которые считаются существенными. Выделено четыре (пять) основных ассоциативных ветвей, имеющих разветвленные цели вторичных ассоциаций. Сам процесс создания интеллектуальных карт стимулирует творческие и интеллектуальные способности учащихся, мышление, память, а также заставляет проявлять интуитивные способности, потому что в ее создании активно участвуют и правое, и левое полушарие мозга, чего не происходит при составлении обычных списков. Важно отметить, что интеллектуальная карта является, прежде всего, техникой мышления, а не способом фиксации результата, т.е. самое главное - это процесс получения нового знания. Составление интеллектуальных карт можно назвать визуализацией мышления. Применение интеллектуальных карт в обучении лексике в школе позволяет создать мотивацию к овладению новыми словами, способствует быстрейшему их запоминанию. В принципе, эта технология приближается к проектной технологии, поскольку учеников в классе много (30-35), то их деление на группы получается естественным образом.

памятник и князю л.

мавзолей

фасивая "лощадь кровавая

собор Василия 6п§*§2-

празмичная

красно« площадь

парад

ижестньк артистов <г Сергея Лазарева, )

в »расивоемвсто Москвы

«СГь Москвы

В заключен»» формулируются основные выводы диссертации. Отмечается особая важность обучения лексике при овладении языком вообще и в диалоге культур, в частности. Указывается, что эффективность обучения находится в прямой зависимости от адекватных приёмов презентации и выбора соответствующих способов и приёмов работы по усвоению и контролю. В этой части также намечены основные пути их дальнейшей дидактической реализации и возможные перспективы работы над темой.

В приложении дано описание эксперимента по оценке эффективности обучения лексике в условиях вьетнамской школы и по оценке предложенной технологии работы с интеллект - картами, а также приведены тексты анкет для учителей и для учащихся.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: а. В изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1.Фам Зыонг Хонг Нгок. Возможности применения интеллектуальных карт в обучении лексике во вьетнамской школе // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. М.,2013. № 1. С. 57-59.

2. Фам Зыонг Хонг Нгок. Расширение мотивационной сферы как способ повышения эффективности обучения (на примере обучения лексике во вьетнамской школе) // Вестник ЦМО МГУ: Филология, культурология, педагогика. Методика, М., 2013. № 3. С. 114-118.

3. Фам Зыонг Хонг Нгок. Использование общих лексических заимствований русского и вьетнамского языков при обучении русскому языку в условиях вьетнамской школы // European Social Science Journal = Европейский журнал социальных наук (Международный научный журнал). М., 2013. № 8 (35) Т. 2. С. 250-255.

б. В других изданиях

4. Фам Зыонг Хонг Нгок. Русский язык во вьетнамской школе: проблемы и перспектива // Россия и мир: вчера, сегодня, завтра. Проблемы филологической науки: Материалы конференции «XVII международные Дашковские чтения» (Москва, Московский гуманитарный институт имени Е.Р. Дашковой, 25 марты 2011 г.), М.: МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2012. С. 82-89.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фам Зыонг Хонг Нгок, Москва

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина»

На правах рукописи

04201457875

ФАМ Зыонг Хонг Нгок

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ ВО ВЬЕТНАМСКОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный)

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель — кандидат педагогических наук старший научный сотрудник Л. Л. Вохмина

Москва 2014

■

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение........................................................................................................................................................................................................................4

Глава I: Преподавание русского языка во вьетнамской школе.

История и современное состояние................................................................................................................................13

1.1 .Трудный путь русского языка как иностранного во Вьетнаме..............................13

1.2. Условия обучения русскому языку во вьетнамской школе........................................25

0. Характеристика вьетнамских школьных учебников РКИ............................................39

1.4. Подготовка учителей русского языка для вьетнамской школы, их

методический уровень..............................................................................................................................................................61

1.4.1 Система подготовки..........................................................................................................................................................61

1.4.2. Основные трудности в процессе подготовки учителей русского

языка в вузах Вьетнама..............................................................................................................................................70

Выводы....................................................................................................................................................................................................................73

Глава И: Общие проблемы обучения лексике во вьетнамской школе 75

2.1. Лингводидактический анализ лексического состава вьетнамских школьных учебников..............................................................................................................................................................75

2.1.1. Общая характеристика..............................................................................................................................................75

2.1.2. Распределение слов по значению и тематике......................................................................81

2.1.3. Лексические единицы с точки зрения лингвострановедения................86

2.1.3.1. Безэквивалентная лексика........................................................................................................................90

2.1.3.2. Фоновая лексика......................................................................................................................................................91

2.1.3.3. Коннотативная лексика................................................................................................................................93

2.2. Основные трудности в освоении лексических единиц вьетнамскими школьниками 95

2.2.1. Трудности, связанные с разницей языковых систем................................................96

2.2.2. Трудности лексических единиц, связанные с национально -культурным компонентом......................................................................................................................................99

2.2.3. Типичные лексические ошибки вьетнамцев..........................................................................104

2.3. Анализ вьетнамских школьных учебников с точки зрения организации лексической работы..........................................................................................................................106

2.4. Данные анкетирования по работе с учебниками по русскому языку.... 115

Глава III. Пути повышения эффективности работы над лексикой в

условиях вьетнамской школы........................................................................................................142

3.1. Процесс формирования лексических навыков и умений.

Общие положения..........................................................................................................................................................................142

3.1.1. Презентация лексических единиц..........................................................................................................144

3.1.2. Система упражнений по развитию лексических навыков..........................147

3.1.2.1. Требования к системе лексических упражнений..............................................147

3.1.2.2. Система упражнений для обучения лексике............................................................149

3.2. Пути интенсификации лексической работы..........................................................................................158

3.2.1. Некоторые новые приёмы для работы с лексикой............................................................162

3.2.1.1. Функционально- смысловые таблицы 162

3.2.1.2. Технология использования интеллект-карт (в оригинале Mind maps) 164

Заключение................................................................................................................................................................................................................182

Библиография..............................................................................................................................................................................................185

Приложение. Описание эксперимента по оценке учебного комплекса по

русскому языку. Анкеты для учащихся и учителей........................203

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время, когда Вьетнам стал членом Совета ВТО, его торговые и деловые контакты интенсивно расширяются со всеми странами. В связи с произошедшими и происходящими изменениями, с пониманием необходимости вхождения Вьетнама в мировое экономическое, культурное и образовательное пространство возрастает и интерес к изучению иностранных языков, к культуре и реалиям тех стран, которые являются экономическими и политическими партнёрами государства. Всё больше осознается важность развития диалога культур, и в связи с этим обучение иностранному языку становится подготовкой к межкультурной коммуникации, поскольку в процессе изучения языка ученику предстоит проникнуть в иную систему ценностей и жизненных ориентиров и интегрировать ее в собственную картину мира. Можно сказать, что язык как средство общения - это бесценный дар, которым наделён человек, это часть общей культуры.

Создание оптимальных условий для овладения иностранными языками в настоящее время стало во Вьетнаме как никогда актуальным. Это касается и русского языка. В стране растёт потребность в специалистах, владеющих русским языком, поскольку политические и деловые связи между двумя странами постоянно расширяются, примером чему служит недавний визит во Вьетнам президента России В.В. Путина. Но решение задачи улучшения преподавания русского языка затрудняется по многим причинам: в стране нет учебников и учебных средств, отражающих современные методические концепции, качество подготовки учителей во многом оставляет желать лучшего, из страны уехали российские преподаватели, во многом разрушились связи между русистами двух стран, бывшие когда-то столь тесными. Всё это предстоит восстановить и наладить.

Настоящее исследование посвящено разработке новых подходов и технологий при обучении русской лексике в условиях вьетнамской школы. И выбор темы отнюдь не случаен. С одной стороны, при обучении русскому, как и

любому другому иностранному языку, работе над лексической стороной речи на всех этапах обучения отводится исключительно важное место. Без овладения словарным запасом невозможно ни понимание речи других людей, ни выражение собственных мыслей. Лексика нужна как для осуществления продуктивной речевой деятельности (говорения, письменной речи), так и рецептивной (аудирования, чтения). «Из всех основных аспектов иностранного языка, которые должны практически усваиваться учащимися в процессе обучения, наиболее важным и существенным с психологической точки зрения следует считать лексику, потому что без запаса слов, хотя бы и незначительного, владеть языком невозможно» [Беляев 1965: 118]. Всякое улучшение лексической работы немедленно отражается на общем успехе овладения языком. С другой стороны, ввод новых лексических упражнений и технологий не требует ни изменения официальной программы обучения, ни, тем более, замены старых учебников, что было бы неизбежным при изменении подходов в обучении грамматике, например. Новые упражнения сможет использовать каждый преподаватель после получения небольшой разъяснительной инструкции, наглядного показа работы над лексическим материалом.

Овладение лексикой вьетнамцами связано со значительными трудностями, главными из которых являются, во-первых, довольно большой объём отобранных для обучения лексических единиц, количество которых определено действующей Программой Министерства образования Вьетнама и зафиксировано в соответствующих учебниках. Отсюда возникает нехватка времени для полной и эффективной работы над словарём; во-вторых, сложность каждой лексической единицы, определяемая многозначностью и её структурно -грамматическими особенностями, в-третьих, различия в значении слов русского и родного языка учащихся и под. Есть и другие причины. Традиционно во вьетнамских школах работе над лексикой уделяется меньше внимания, чем работе над грамматикой. Во многом процесс обучения идёт по традиционному грамматико-переводному методу. Характер лексических упражнений довольно однообразен, число их невелико, совершенно недостаточно уделено внимания

фоновой, безэквивалентной лексике. Встречая новое слово, особенно слово с лингвострановедческим компонентом, учитель сразу спешит его перевести или только показать рисунок, не давая дополнительной информации, не предлагая школьникам (там, где это, в принципе, возможно) попробовать самим определить значение слова, опираясь на контекст, используя догадку. Учитель не всегда следует требованию современного подхода вести обучение в диалоге культур, что при работе с лексикой является особенно важным. И это не случайно. Подготовка учителей русского языка в университетах ведётся в основном старыми методами, в том числе грамматико - переводным, поэтому неудовлетворительность лексической работы в школе имеет свои истоки в качестве подготовки учительских кадров.

Таким образом, актуальность предлагаемого исследования обусловлена тем, что для общего повышения эффективности обучения русскому языку во вьетнамской школе в условиях отсутствия языковой среды необходим ввод в учебный процесс новых обучающих технологий, приёмов, упражнений, связанных как с презентацией лексических единиц, так и с организацией работы по овладению ими; использовать для этого все имеющиеся возможности: публикации в методической литературе, выступления на семинарах по повышению квалификации, личные контакты с преподавателями.

Предметом исследования стал лексический состав русского языка в объёме действующих школьных учебников во Вьетнаме (это комплекс учебников с 6-го по 12 класс), его анализ с точки зрения различий по значению, наличию культурных компонентов, основных трудностей, с которыми сталкиваются вьетнамские школьники, занимаясь по существующим программам.

Цели исследования состоят в том, чтобы, проанализировав современное состояние работы с лексическим материалом во вьетнамской школе, найти и объяснить причины её неудовлетворительного состояния, разработать общую

систему обучения лексике, предложить и проверить в ходе эксперимента методические приёмы и технологии, которые должны повысить эффективность этого обучения. Прежде всего это касается упражнений, которые могут использоваться на заключительных этапах тренировки при выводе лексических единиц на речевой уровень в составе речевых умений, ведущих к формированию коммуникативной компетенции.

С учетом указанной цели исследования выдвигается следующая гипотеза. Эффективность овладения лексическими средствами общения, являющимися частью содержания используемых во Вьетнаме учебников, формирование лексических навыков и умений может значительно возрасти, если ввести в учебный процесс новые технологии обучения лексике с использованием как средств наглядности, игровых технологий, семантических таблиц, так и применения интеллект-карт, обеспечивающих обучающую, стимулирующую, и контролирующую функции. Эти технологии не потребуют значительных изменений в существующей программе обучения, они могут легко вписаться в привычный учебный процесс.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Рассмотреть процесс обучения русскому языку во Вьетнаме в историческом плане, начиная с его появления и всеобщего распространения в учебных заведениях Вьетнама через его практическое исчезновение и заканчивая новым «возрождением» русского языка в настоящее время; описать существующие условия обучения русскому языку во вьетнамских школах. Это позволит нам сформулировать общие проблемы обучения русскому языку во вьетнамской школе в целом, и лексическому аспекту в частности.

2. Охарактеризовать вьетнамские школьные учебники по РКИ, а также рассмотреть процесс подготовки учителей русского языка для вьетнамской школы, их методический и языковой уровень.

3. Проанализировать общие проблемы обучения лексике во вьетнамской школе.

4. Определить лингвострановедческие основы обучения лексике и

провести соответствующую классификацию лексических единиц с точки зрения лингвострановедения.

5. Охарактеризовать основные трудности в освоении лексических единиц вьетнамскими школьниками и рассмотреть типичные лексические ошибки, возникающие в их речи.

6. Проанализировать весь комплекс вьетнамских школьных учебников (с 6-го по 12-ый класс) с точки зрения организации работы по обучению лексике.

7. Провести анкетирование вьетнамских учителей и школьников для выяснения их отношения к содержанию учебников и методической организации работы с лексическим материалом.

8. Проанализировать процесс формирования лексического навыка и на этой основе разработать требования к презентации лексических единиц и их методической обработке.

9. Предложить пути интенсификации лексической работы путём внедрения в учебный процесс упражнений и видов тренировки, восполняющих недостаточность используемых учебных материалов для полноценного формирования лексического навыка, в том числе и технологий, связанных с использованием интеллектуальных карт.

10. Экспериментально проверить возможность применения этой технологии и отношение к ним как учителей, так и учеников.

В работе используются следующие методы исследования:

1. Аналитико-описательный, включающий анализ лингвистических, психологических, методических данных с последующим обобщением и описанием полученных выводов.

2. Метод системного описания лингвистических, методических процессов.

3. Наблюдения за процессом обучения речевому общению и педагогические эксперименты в форме опытного обучения.

4. Анализ научной литературы по теме исследования.

5. Анализ современных учебников русского языка с целью изучения предлагаемых приёмов работы с лексикой.

6. Наблюдение за ходом работы по усвоению лексики во вьетнамской школе.

7. Социологический (опрос, анкетирование вьетнамских учителей и школьников по оценке работы с лексикой в школьных учебниках).

8. Пробное обучение по проверке возможности включения в учебный процесс новых видов упражнений.

9. Экспертная оценка существующих учебных материалов: текстовых материалов из учебников по русскому языку для вьетнамских школьников, способов презентации лексики, лексических упражнений.

Методологической основой исследования явился коммуникативно -деятельностный подход - один из современных подходов к обучению, который в методике рассматривается в качестве теоретической базы при построении системы обучения языку с установкой на практическое овладение языком. [Бим 2002: 11 - 15], [Зимняя 1985: 49 - 53], [Леонтьев 1975]. В основе такого подхода лежит понимание языка как важнейшего средства общения, усваиваемого в процессе речевой деятельности при максимальном учете интересов и индивидуальных особенностей обучающихся, а во-вторых, выводы теории поэтапного формирования навыков (П.Я. Гальперин, С.Ф. Шатилов), ставшие обоснованием последовательности упражнений как при обучении лексическим навыкам, так и речи в целом (Е.И. Пассов, Э.Ю. Сосенко).

Материал для нашего исследования отбирался из следующих источников:

- Комплекс учебников русского языка под редакцией До Динь Тонг, используемый во вьетнамских школах. Издательство Министерства образования и подготовки кадров, Ханой 2006 г.

- Материалы ханойского филиала Института русского языка имени A.C. Пушкина.

- Статистические данные ханойского филиала Института русского языка им. A.C. Пушкина (ХФИРЯП), сделанные канд. пед. наук, бывшим �