автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязанное обучение речевому этикету учащихся вьетнамской школы

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязанное обучение речевому этикету учащихся вьетнамской школы"

Российская Академия образования Институт общего среднего образования

РГБ ОД

- 8 Ш\

Фам Фуонг Лан

Взаимосвязанное обучение речевому этикету учащихся вьетнамской школы

13.00.02 - Теория и методика обучения (русскому и родному языкам)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1998

Работа выполнена в Институте общего среднего образования Российской Академии образования.

Научный руководитель - кандидат филологических наук, старший

научный сотрудник Карашева Н.Б.

Официальные оппоненты:

- доктор педагогических наук, профессор Львова С.И.

- кандидат филологических наук, старший научный сотрудник Нгуен Ван Тай

Ведущан организация - Российский университет дружбы народов.

Защита диссертации состоится «22» июня 1998 года в 11-00 на заседании Диссертационного совета К 018.06.05 по защите кандидатских диссертаций в Центре филологического образования Института общего среднего образования РАО по адресу: 119905, Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института. Автореферат разослан «/9» мая 1998 года.

Н.Б. Карашева

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат филологических наук (

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Одним из перспективных направлений ершенствования системы обучения языкам в современных социально-[игических и социально-экономических условиях является взаимосвязан; преподавание языков. Необходимость в такой координации при обучении гклм продиктована жизненными условиями Социалистической Республики ггнам, где школа является важнейшим звеном формирования лингвистиче->й и коммуникативной компетенции учащихся.

Однако практическое владение языком (вьетнамским как родным и ;ским как иностранными) учащимися вьетнамских школ не отвечает в дос-очной степени современным требованиям. Это объясняется прежде всего I, что только в 1985 год}' методика преподавания вьетнамского языка вы-млась в отдельную науку, и в результате все еще слабо разработана теория 'чения отдельным языкам, не создана целостная методическая система псового образования, основой которой является взаимосвязанное обучения псам. В этом плане заслуживает внимания богатый опыт русской лингво-[актики, который предусматривает национально-культурный компонент и гг принципов коммуникативности и системности в обучении языкам клрова Е.А., Шанский Н.М. Формирование паритетного двуязычия в свете ггводидактики // Русский язык в школе. - М., 1990 - №2 - с.94/.

В этом русле находится и проблема представления в содержании ' ica обучения языкам речевого этикета как неотъемлемой части националь-культурного компонента и как коммуникативно важного средства форми-шння культуры речи и речевого поведения.

, I

Необходимость специального обучения речевому этикету неродного X/ пса подчеркивают многие исследователи: A.A. Акишина, Е.М. Верещагин,

Е.А. Зимняя, К.С. Игнатьев, В.Г. Костомаров, Л.П. Крысин, Т.М. Николае> С.И. Львова, Н.И. Формановская и др.

Наше исследование опирается на опыт российской лингводидактш Методика обучения русскому языку как неродному в национальной шко имеет долгую историю и достигла значительных практических и теоретич ских результатов, которые могут служить ориентиром при организации I учно-методических исследований по языковому образованию учащих вьетнамских школ.

Важность формирования коммуникативных навыков общения, взг мосвязанное обучение средствам выражения этикетных отношений на ру ском, вьетнамском и французском языках вьетнамских учащихся, с одн< стороны, и, с другой стороны, отсутствие в методической науке СРВ иссл дований, посвященных указанным проблемам, обусловили актуальность выбор данной темы в качестве диссертационного исследования.

Объектом исследования является речевой этикет русского языка сопоставлении с вьетнамским и французским языками; коммуникативно зн чимые единицы изучаемых языков, используемые в качестве стереотип» устойчивой формулы общения на русском и вьетнамском языках.

Предметом исследования служат содержание и организация рабо по взаимосвязанному обучению учащихся вьетнамской школы речевому эт кету - устойчивым коммуникативно значимым единицам общения, испол зуемым в речи на русском и вьетнамском языках.

Цель работы - обучение речевому общению, правилам речевого п ведения; разработка теоретических и практических вопросов включения р чевого этикета в систему обучения языкам учащихся вьетнамской школы.

„ Эта цель обусловила постановку следующих задач: - определение речевого этикета как методического понятия примен тельно к условиям вьетнамской школы;

- установление инвентаря формул речевого этикета русского, вьетнамского и французского языков;

- сопоставительный анализ средств и форм выражения речевого этикета в русском, вьетнамском и французском языках;

- отбор и методическая интерпретация формул речевого этикета изучаемых языков;

- определение места речевого этикета в общей системе обучения языкам;

- разработка методики обучения речевому этикету русского языка в сопоставлении с вьетнамским и французским языками.

Для осуществления поставленных задач использовались следующие -оды исследования:

1) Лингвистические:

- описательный;

- сопоставительный.

2) Педагогические:

- изучение, анализ и обобщение лингвистической, психолого-;агоги-ческой и учебно-методической литературы по теме исследования;

- экспериментальная проверка результатов исследования;

- количественный и качественный анализ результатов констатирую

щего среза и обучающего эксперимента.

Рабочая гипотеза заключается в следующем : система работы по обу-ию формулам речевого этикета будет эффективной, если :

а) речевой этикет будет объектом специального изучения в общей теме обучения языкам во вьетнамской школе;

б) взаимосвязанное обучение формулам речевого этикета русского, гнамского и французского языков способствует формированию коммуни-ивной компетенции вьетнамских учащихся , расширяет возможности их евого общения на изучаемых языках;

в) обучение будет строиться на отобранном минимуме базовых коммуникативно значимых единицах речевого этикета.

Научная новизна исследования:

1) определено место речевого этикета в процессе обучения русскоа языку во вьетнамской школе;

2) впервые произведен сопоставительный анализ основных форм; речевого этикета русского, вьетнамского и французского языков, позволя щий прогнозировать трудности при обучении этикетному общению вьетна: ских учащихся;

3) разработана методическая система обучения речевому этике русского языка в сопоставлении с адекватными формулами во вьетнамском французском языках.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результ ты исследования могут быть использованы на практических занятиях по ру скому языку для нерусских; применены при разработке учебных пособий ] русскому языку для национальных школ и вузов Вьетнама; при составлен] русско-вьетнамско-французских и вьетнамско-русско-французских разгово ников. Кроме того, разработанной в диссертации методикой могут польз ваться преподаватели русского, вьетнамского и французского языков, раб тающие в школах и вузах Вьетнама.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивает его научно-методической базой, полнотой анализа теоретического и практ ческого материала и подтверждается данными экспериментальных проверь и их положительными результатами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась виде выступлений на II Международной конференции по функциональн< лингвистике (Ялта, 1995), на Межвузовском симпозиуме по преподавай языков (Ханой, 1997), на конференции аспирантов и молодых ученых И статута общего среднего образования РАО (Москва, 1998), на заседания

Моратории обучения русскому языку как государственному в Центре фило-гического образования ИОСО РАО (1993 - 1998).

Учебные материалы, разработанные в диссертации, используются на нятиях лингвистических дисциплин в школах Вьетнама.

Основные положения и результаты исследования отражены в публи-циях по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речевой этикет - важнейший элемент коммуникативно-ориенга-ванной системы обучения русскому языку как неродному.

2. Речевой этикет - совокупность языковых и неязыковых средств, ужащих для выражения этикетных отношений между коммуникантами в мках речевого акта.

3 Сопоставительный анализ единиц речевого этикета в русском языке гго адекватное лингвистическое описание во вьетнамском и во втором ино-ранном (французском) языках способствует глубокому изучению языковых лений каждого из них.

4. Обучение русскому речевому этикету с учетом других изучаемых ыков, представленное в виде скоординированной лингвистической систе->х, является одним из путей повышения коммуникативной компетенции ащихся вьетнамских школ.

5. Взаимосвязанное обучение речевому этикету на уроках лингвисти-ских дисциплин (русский, вьетнамский французский) во вьетнамской шко-способствует лучшему осознанию национально-культурной специфики ре-вого и неречевого поведения коммуникантов.

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиогра-ш (128 наименований) и приложения (10 таблиц).

Во введении обосновывается выбор темы диссертационного исследования, его актуальность; формируются объект, предмет, гипотеза, цель, задачи исследования; намечаются методические аспекты решения поставленной проблемы; выявляются научная новизна работы и ее практическая значимость; приводятся основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Теоретические основы обучения нескольким языкам учащихся вьетнамской школы», содержит три параграфа.

В первом параграфе рассматриваются вопросы языкового образования в условиях многоязычия.

Сложное многоплановое явление многоязычия в научной литературе исследуется с различных сторон и позиций. В лингвистическом плане под: двуязычием (многоязычием) подразумевается явление, когда один человек может общаться с помощью двух и более языков. Для лингвистического определения типологии двуязычия основным критерием являются правильность-неправильность речевого производства двуязычного индивида, а также степень знания (владения) языками и сферы применения языков, что предполагает социолингвистический подход к проблеме многоязычия. В частности, при социолингвистическом подходе к многоязычию (билингвизму) обращается внимание на следующие факторы: роль социально-экономического фактора; лингвистический аспект - степень знания языков по глубине, богатству и т.д.; психологический план - степень владения языком как средством общения, обмена мыслями, согласования действий; психолингвистический аспект ■ роль использования внутренней речи, а также степень психологической интерференции. Для нашего исследования особый интерес представляет лин-гводидакгический подход, который рассматривает двуязычие (многоязычие) с позиции практики преподавания неродного языка. Анализ показывает, что в контексте данного подхода обращается внимание на следующие стороны формирования билингвального состояния: - условия усвоения второго языка;

- особенности методики преподавания неродного языка;

- характер сосуществования языковых компетенций в памяти билин-а, что зависит от условий и методов обучения.

В этой связи задачами языкового образования в условиях школы яв!-ются: усвоение учащимися двух и более языков в целях общения (коммутативная компетенция) в бытовой, школьной и внешкольной ситуациях; армирование лингвистического мышления учащихся на основе сопостави-льного анализа изучаемых языков (лингвистическая компетенция); приоб-ение учащихся к культуре народов носителей изучаемых языков (культуро-дческая компетенция). Современная методика обучения неродным языкам обое внимание обращает на определение уровня владения языком в условй-: общения, в связи с чем в языковом образовании школьников выделяется 13овый уровень владения языком, необходимый и достаточный для общения конкретных ситуациях действительности и для дальнейшего изучения дан-то языка при необходимости.

Для реализации данных задач в условиях вьетнамской школы необ->дима единая система в обучении языкам, ориентированная на обучение ¡щению на изучаемом языке, на координацию и взаимосвязь целей и мего-)в обучения, на сопоставление систем изучаемых языков, на определение гтодики преподавания.

Во втором параграфе дается краткая история становления межпред-ггных связей как методического понятия, анализируется сложившееся в шгводидактической традиции понимание этого явления в различных значе-1ях, определяется целесообразный подход к данному понятию в условиях армирования двуязычия и многоязычия во вьетнамской школе.

Взаимосвязь «русский язык - родной язык - французский язык» во .етнамской школе, выступая одним из вариантов межпредметных связей в [ебном процессе, может рассматриваться как комплексная психолого-:дагогическая проблема. Лингводидаетический аспект взаимосвязанного

обучения языкам направлен на выявление методических предпосылок общег построения скоординированного обучения родному и неродному языкам. Пр этом предполагается, что лингводидактический аспект базируется на обща подходе к обучению языкам, общих принципах и общих методах и приема обучения. Общедидакгической основой обучения языкам является деягельнс стный подход, принятый в современной лингводидактике.

Лингвистический аспект взаимосвязанного обучения языкам базирз ется на монолингвальном и трилингвальном описании изучаемых языков учебных целях. В работе отмечается, что полилингвальное описание русскс го, вьетнамского и французского языков опирается на сопоставительнс типологическое изучение этих систем, позволяет выявить и обозначить унн версальные и специфические факты каждого конкретного языка. Социолин генетический аспект взаимосвязанного обучения языкам подтверждает, чт наиболее отвечающим современным задачам обучения языкам во Вьетнам ской школе является функциональный тип двуязычия и многоязычия, пред) сматривающий разный уровень владения языком и разделение функций язы ков: приоритет родного языка и коммуникативная значимость других языков

Психолингвистический аспект взаимосвязанного обучения преду сматривает теорию речевой деятельности с точки зрения общего и раздельно го в механизмах речи на русском, родном и французском языках. Взаимосвя занное обучение родному и неродным языкам во вьетнамской школе предпо лагает возможность формирования у школьников универсальных умений : навыков в процессе координированной работы учителей-словесников. Дл решения этих задач немаловажное значение играет определение тем и ситуа ций в различных условиях жизненной действительности. На практике эт проявляется в совместной согласованности программ и учебников по родно му и русскому, по родному и французскому языкам с точки зрения учета и лексико-семантического содержания и в последующей координации систе-

.1 приемов и методов использования на уроках смежных дисциплин. В ко-«инации предметов лингвистического цикла важное значение имеют объем характер соотнесения теоретического (лингвистического) и экстралингвис-ческого (страноведческого) материала, а также подбор связных текстов и чевых ситуаций в учебниках изучаемых языков.

Практика показывает, что знания учащихся вьетнамской школы по даому и иностранным языкам, а также степень владения двуязычной речью щественно выше, когда в методике преподавания родного и других языков ализуется взаимосвязь предметов, когда их содержание и методические жемы скорректированы применительно к особенностям данного нацио-шьного контингента учащихся. Только в тесном взаимодействии с курсом |дного языка возможна реализация современных требований к преподавало других языков, как средства совершенствования целостного языкового 'разования и формирования многоязычия, необходимого в условиях межна-гонального общения.

Третий параграф рассматривает сопоставление как методический тем взаимосвязанного обучения русскому, вьетнамскому и французском}' ыкам, который предполагает анализ языковых систем в сравнительном пла-: на разных уровнях языка.

Прием сопоставления при взаимосвязанном обучении языкам ставит :лью преодоление интерференции, опору на транспозицию, выработку по-»жительной мотивации к изучению русского (французского) языка как гебного предмета, формирование лингвистического чутья, осознанное ус-юние языкового материала и формирование культуры общения.

Прием сопоставления в предлагаемом исследовании рассматривается системе упражнений по обучению речевому этикету. Поэтому в задачи ис-[едования входило сопоставительное описание именно в целях обучения, то ть выявление общего и специфичного в системах русского, вьетнамского и ранцузского языков в условиях оптимизации процесса обучения неродным

языкам. В данном случае сопоставительное описание речевого этикета необ холимо для создания эффективной методики взаимосвязанного обучении русскому, французскому и родному языкам. При этом учитывалась точк зрения о том, что самым перспективным является сопоставление на уровне отдельных единиц, суть которого заключается не в описании способов вы ражения тех или иных значений словами и предложениями, а в отдельно* анализе конкретных фактов языка и их коррелятов.

Сопоставительное описание функционально-семантического пот речевого этикета русского, вьетнамского и французского языков проводите; на материале следующих тематических групп: обращение, приветствие, зна комство, прощание, благодарность, просьба, поздравление, извинение, согла сие-отказ, приглашение.

Вторая глава - «Речевой этикет в системе обучения языкам учащихся вьетнамской школы», состоит из трех параграфов.

В первом параграфе описано общее понятие речевого этикета, обос новано значение РЭ как средства формирования активного речевого общеши и речевого поведения.

Основная цель этикета - выбрать такую модель общения, такой сгаш поведения, который, во-первых, адекватно отражает позицию каждого и: участников общения и, во-вторых, удовлетворяет обе стороны. Этикет, в то» числе и речевой, требует учета целого ряда официальных понятий, как, на пример, знакомство/незнакомство коммуникантов, их возраст, пол, равенст во/неравенство в ситуации общения и т.д. При этом эти правила этикета за частую носят национальный характер в зависимости от принадлежи осп данному обществу. Знание этих национальных специфических правил рече вого поведения также важно для общения, как и знание языковых правил по строения речи. Знакомство с правилами речевого этикета начинается на на чальном этапе обучения языку, фактически с первых уроков общения уча щихся на данном языке, но обучение правилам этикетного общения с учетом

всех социально значимых условий ситуации должно продолжаться в течение всего школьного курса обучения.

Единицы РЭ - это стереотипы, постоянные по составу и устойчиво прикрепленные к стереотипным ситуациям, готовые формулы общения, не производимые в каждом коммуникативном акте, а лишь воспроизводимые, поэтому единицы РЭ являются фактами языка, содержащими грамматические категории, семантику, стилистические характеристики. Природа РЭ такова, что знак, направленный непосредственно к собеседнику, всегда вызывает его реакцию, которая может быть либо в виде ответной реплики, жеста, мимики, либо в виде проявления эмоции, настроения. Исследуемые единицы РЭ обладают категорией лица, модальности, объективности/субъективности, синтаксического времени - актуального настоящего времени момента речи. Знание учащимися социальных ролей и социальных ситуаций общения способствует выработке двух видов умений: умение выбрать наиболее уместную форму общения и умение оформить этикетное высказывание адекватно статусу собеседника, обстановке общения и взаимоотношениям коммуникантов.

В процессе взаимосвязанного обучения средствам 1ыражения РЭ русского, французского и родного языков учащихся вьетнамской школы эти умения относятся к числу универсальных, так как обусловлены их одинаковой ролью в порождении высказывания на изучаемых языках. Специфические навыки и умения выбора речевых интенций связаны с национальной культурой говорящих, с самой функционирующей системой языка.

Таким образом, в билингвальных и полилингвальных ситуациях обучения неродному языку РЭ целесообразно представить как совокупность речевых намерений, требующих вежливого, корректного, уместного оформления содержания высказывания соответствующими языковыми средствами. При этом единицей обучения РЭ целесообразно считать высказывание, так как:

- не всякое выражение с этикетным содержанием можно включить в традиционную классификацию предложений;

- оно является коммуникативно значимым, имеет точный референт - ситуацию, что соответствует функционально-коммуникативной сущности РЭ;

- оно в соответствии с формой речевого намерения может представлять собой как одну фразу, так и сверхфразовое единство.

По общему мнению методистов, одним из важных средств формирования активной коммуникативности при обучении языкам является РЭ изучаемых языков, то есть система коммуникативно значимых единиц языка, определяющая нормы речевого поведения в различных условиях действительности.

В работе дается не только перечень ситуативно-эквивалентных слов и выражений на трех языках в рамках РЭ, но и пояснение особенностей или возможностей употребления приводимых эквивалентов. В задачи исследования входит изучение речевых особенностей правильного общения учащихся вьетнамской школы на русском, французском и родном языках и приобщение их через РЭ изучаемых языков к существующим русским, французским и вьетнамским реалиям и культурным ценностям.

Во втором параграфе рассматриваются общие вопросы сопоставительного анализа РЭ в русском, вьетнамском и французском языках, который позволяет выявить закономерности, связанные с особенностями лексического и грамматического строя языков, а также со спецификой трех национальных культур.

Анализ материалов, фиксирующих национально-культурную специфику единиц РЭ в трех языках, показывает целесообразность раздельного рассмотрения вербальных и невербальных форм проявления РЭ.

В работе дается сопоставительная характеристика устойчивых формул вербального общения (единиц речевого этикета) с анализом специфики и

трудностей их употребления по основным тематическим группам в изучаемых языках: формы общения на «Ты/Вы», «Обращение, привлечение внимания», «Приветствие», «Знакомство», «Прощание», «Благодарность», «Поздравление, пожелание», «Просьба», «Извинение», «Согласие, отказ», «Приглашение». Подробная картина сопоставлений формул вербального общения дается в Приложении диссертации, соответственно в таблицах №1 -10.

Сопоставительный анализ РЭ изучаемых языков свидетельствует о наличии тождественных по структуре и семантике выражений, имеющих общность и на уровне коннотативного значения. Наблюдаете! значительное несовпадение в употреблении формул РЭ, например, русского и вьетнамского языков в зависимости от ситуации общения. Это различие вызывает необходимость учета адекватности ситуативного употребления единиц РЭ от социальных характеристик коммуникантов.

Проведено сопоставление единиц РЭ на морфологическом и синтаксическом уровнях. Ставилась задача выявить этикетную значимость грамматических форм и синтаксических групп в пределах одной часта речи, выявить этикетный запрет на употребление тех или иных грамматических форм в ситуациях общения. Характер участия той или иной грамматической формы или части речи в целом устанавливается по частотности их употребления в наиболее распространенных ситуациях РЭ. Анализ такого возможного соотнесения показывает, что в этикетных ситуациях высокой частотностью употребления обладают глаголы, местоимения, слова категории состояния, наречия, междометия и реже встречаются существительные, прилагательные, модальные слова, причастия и деепричастия. Кроме того, рассматриваются случаи необходимого целенаправленного выбора некоторых грамматических категорий русского языка для оформления этикетного содержания высказывания. В русском языке таковыми прежде всего являются категории вида и наклонения. Например, обнаруживается этикетная целесообразность глагола совершенного вида в ситуациях просьбы, глагола несовершенного вида - в

ситуациях разрешения. Неуместное же использование того или иного вида глагола в отмеченных ситуациях вызывает негативное этикетное содержание высказывания. Также отмечаются случаи этикетного запрета на употребление тех или иных форм и разрядов частей речи относительно собеседника или присутствующего при разговоре лица. Это касается личных местоимений «он, она» и их производных форм, неопределенных местоимений «какой-то, некий», прилагательных со значением отрицательной оценки и др.

Изучение частотности употребления морфологических средств в области единиц РЭ и выявление их этикетной значимости на основе взаимосвязанного обучения показало, что этикетный материал может быть введен в морфологические темы в качестве иллюстрационного материала, то есть служить содержательной опорой для усвоения теоретических сведений.

В третьем параграфе дается сопоставительный анализ невербальных средств общения, которые, по общему мнению исследователей, играют большую вспомогательную (а иногда и самостоятельную) роль в коммуникативном процессе. Выявлена типология жестов, которые сопровождают словесные формы приветствий и прощаний или замещают соответствующие формулы. Сопоставительный анализ невербальных средств коммуникации позволил выявить универсальные жесты, свойственные трем языкам, и национально-специфические, характерные только для определенной этнической группы, нации. Немалое значение среди параязыковых средств имеет интонационное оформление речи, которое обеспечивает определенную тональность общения. Обучение невербальным средствам коммуникации диктуется необходимостью расширения диапазона восприятия и передачи информации от адресанта к адресату и, следовательно, расширения коммуникабельности последнего.

Таким образом, моно и полилингвальное описание средств РЭ в русском, вьетнамском и французском языках явилось лингвистической базой при подготовке методической системы упражнений для взаимосвязанного

обучения учащихся вьетнамской школы способам выражения РЭ на уроках русского языка.

В третьей главе «Система взаимосвязанного обучения речевому этикету на уроках лингвистического цикла во вьетнамской школе» излагаются принципы отбора и презентации формул РЭ русского языка во вьетнамской школе, представлена разработанная система упражнений по обучению средствам выражения РЭ в процессе взаимосвязанного обучения и описана ее экспериментальная проверка. Глава состоит из двух параграфов.

В первом параграфе дается анализ ныне действующих программ и пособий по трем языкам для 6-х классов вьетнамской школы, который показал, что языковые единицы, относящиеся к РЭ, недостаточно представлены в содержании обучения. Материалы учебников по сути не ориентированы на обучение формулам РЭ, они не содержат минимума, необходимого для активного овладения ими, а также методической направленности их изучения и усвоения.

Необходимость изучения РЭ вытекает из самой цели обучения языкам, вьщвигающей главной задачей - активную коммуникативную компетентность. Анализ учебников показывает актуальность проблемы совершенствования языкового образования и, следовательно, необходимость разработки системы упражнений по взаимосвязанному обучению вьетнамских учащихся культуре речи и речевого поведения на занятиях лингвистических дисциплин.

Во втором параграфе излагается сама методика обучения средствам РЭ в процессе взаимосвязанного преподавания русского, вьетнамского и французского языков во вьетнамской школе.

Исходя из цели исследования, был проведен констатирующий срез на основе специально подготовленных заданий в 6-х классах специальной школы по обучению иностранным языкам им. Амстердам (г. Ханой) и в 6-х классах специальной школы Чан Фу (г. Хай Фонг). В плане психологической

подготовки были проведены анкетирование и беседы с учителями и учащимися. Срез состоял из устного опроса и письменной работы. Устный опрос включал два сквозных вопроса по определению уровня умений понимания русской речи на слух и умений говорения на русском и французском языках, а также четыре тематических задания на определение уровня умений общения на трех языках в ситуациях приветствия, прощания, обращения и поздравления. Письменный срез включал задания на ситуации общения: поздравление, пожелание, просьба, извинение, разговор по телефону. Результаты констатирующего среза показаны в таблицах №1 - 2 (с. 129,132). На основе полученных данных можно констатировать: а) недостаточный уровень умений корректно оформлять этикетное речевое намерение из-за специфики средства РЭ или переноса навыков этикетного речевого поведения с родного языка; б) незнание места необходимого проявления этикетного речевого действия в естественном процессе общения; в) результаты устного опроса ниже показателей письменной работы, что говорит о необходимости активизации работы по развитию коммуникативной речи на материале диалога, бесед, речевых ситуаций.

После обработки данных констатирующего среза, анализа программ и учебников русского, вьетнамского и французского языков для 6-го класса вьетнамской школы была разработана методическая система по обучению учащихся средствам РЭ русского языка в сопоставлении с вьетнамским и французским языками. С целью проверки эффективности предлагаемых путей и приемов обучения РЭ в 1996 - 98 учебных годах был проведен обучающий эксперимент в 6-х классах специальных школ по обучению иностранным языкам городов Ханоя и Хай Фонга. В двух контрольных группах работа по РЭ носила сопутствующий характер при развитии диалогической речи. В экспериментальных группах обучение РЭ проводилось соответственно разработанной методике работы, включающей систему заданий и упражнений, направленных на последовательное формирование и развитие

умений речевого этикета. Обучающий эксперимент проходил в два этапа: подготовительный и соответственно обучающий. В подготовительный период осуществлялось определение типов ситуаций, которые будут использованы в обучении общению, и выявление минимума учебно-речевых ситуаций, наиболее употребительных и необходимых для обучения общению. Обучающий эксперимент представлял систему упражнений двух видов:

1) Подготовительные упражнения для определения юммуникатив-ных и этикетных задач: описание коммуникативных ситуаций, учет лингво-страноведческих знаний, сопоставление этикетного высказывания на трех языках;

2) Тренировочные упражнения:

а) языковые - на усвоение конкретного языкового материала, его формы, значения и употребления;

б) речевые упражнения.

Была проведена предварительная проверочная работа, подводящая итоги по знанию русского РЭ, затем экспериментальное обучение завершилось итоговым срезом, который проходил в два этапа: на 1-ом этапе предлагались задания, в ходе выполнения которых проверялись умения и навыки по использованию единиц РЭ в различных ситуативных диалогах на русском и французском языках; на 2-ом этапе предлагались задания би- и полилин-гвального характера по употреблению формул РЭ, которые имеют соответствия или различия в трех изучаемых языках.

В целом контрольный срез был направлен на проверку сформирован-ности у вьетнамских учащихся 6-х классов умений и навыков заменять реплики в диалогах, составлять различные микродаилоги ситуативного характера, восстанавливать реплики в диалогических единствах, самостоятельно употреблять единицы РЭ в общении на русском, вьетнамском и французском языках. Анализ результатов контрольного среза представлен в таблицах № 9 -10 (с. 149). Данные итогового среза показывают, что у учащихся экспери-

ментальных групп значительно выше и степень сформированносги навыков и умений по употреблению различных формул РЭ, и уровень коммуникативной компетенции в ситуациях, где необходимо выразить этикетное намерение.

Таким образом, экспериментальное обучение подтвердило эффективность предложенной системы упражнений, имеющих коммуникативную направленность, по взаимосвязанному обучению культуре речевого общения с употреблением единиц РЭ на уроках лингвистических дисциплин во вьетнамской школе.

В приложении даются 10 таблиц, где в сопоставительном плане представлены наиболее употребительные выражения речевого этикета в русском, вьетнамском и французском языках по основным, наиболее употребительным тематическим группам: «Обращение, привлечение внимания», «Приветствие», «Знакомство», «Прощание», «Благодарность», «Поздравление, пожелание», «Просьба», «Извинение», «Согласие, отказ», «Приглашение».

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Основные трудности в усвоении единиц речевого этикета русского языка и пути их преодоления // жур. «Педагогический институт иностранных языков», - Ханой, №4, 1996 (на вьетнамском языке), с. 12 -16.

2. Речевой этикет в системе языкового образования СРВ / на материале вьетнамского, французского и русского языков // сб. «Функциональная лингвистика», • Ялта, 1995, с. 151 -152.

3. Обучение формулам речевого этикета в системе филологического образования в школах Вьетнама (на материале русского, французского и вьетнамского языков) // сб. «Педагогические основы построения многоуровневой системы непрерывного общего среднего образования», - М., РАО, 1998, с. 3 -6.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фам Фуонг Лан, 1998 год

Введение.4

Глава I: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ НЕСКОЛЬКИМ

ЯЗЫКАМ УЧАЩИХСЯ ВЬЕТНАМСКОЙ ШКОЛЫ .11

1.1. Языковое образование - основа формирования многоязычия .11

1.2. Взаимосвязанное обучение языкам во вьетнамской школе.21

1.3. Сопоставление как методический прием взаимосвязанного обучения языкам во вьетнамской школе.'.30

1.4. Выводы.37-39.

Глава И: РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ'

УЧАЩИХСЯ ВЬЕТНАМСКОЙ ШКОЛЕ.40

2.1. Речевой этикет- • .в. .аспекте социолингвистику и лингвадидактики.40^

2.2. Сопоставительный анализ речевого этикета в русском, вьетнамском и/французском языках.54

2.2.1. Сопоставление устойчивых формул вербального общения (единиц речевого этикета) по основным тематическим группам в изучаемых языках.55

2.2.2. Сопоставительная характеристика формул речевого этикета на грамматическом уровне.95

2.3. Сопоставление невербальных средств общения жесты, мимика, интонация голоса и др.109

2.4. Выводы.118

Глава III: СИСТЕМА ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ЭТИКЕТУ НА УРОКАХ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ЦИКЛА ВО

ВЬЕТНАМСКОЙ ШКОЛЕ.120

3.1. Умения и навыки этикетной речи в программах и учебниках по русскому, вьетнамскому и французскому языкам для вьетнамской школы.120

3.2. Методика обучения средствам речевого этикета в процессе взаимосвязанного преподавания родного и иностранного языков во вьетнамской школе (констратирующий и обучающий эксперименты).124

3.1. Выводы.Г.150

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимосвязанное обучение речевому этикету учащихся вьетнамской школы"

Речевой этикет (РЭ), являясь неотъемлемой частью межличностного общения, у каждого народа имеет свою специфику: в нем находят отражение национальные обычаи и традиции, особенности языкового строя, своя система устойчивых формул общения.

В Социалистической Республике Вьетнам языковому образованию уделяется большое внимание, однако практическое владение языком (вьетнамским как родным, русским и французским как иностранными) учащимися вьетнамских школ не отвечает в достаточной степени современным требованиям. Это объясняется прежде всего тем, что только после реформы народного образования (1981 г.) методика преподавания вьетнамского языка выделилась в отдельную науку, стала разрабатываться и проблема обучения вьетнамскому языку в многонациональной школе. С 1987-89 годов стали появляться учебники и учебные пособия. Однако, теория обучения вьетнамскому языку как родному все еще мало разработана, а вследствие этого отсутствуют научно-обоснованные программы, определяющие содержание обучения на разных этапах, методические пособия, учебные словари, лексические минимумы. В методической вьетнамской литературе до сих пор не нашла выражения идея о создании целостной методической системы языкового образова ния, основой которой является взаимосвязанное обучение языкам. В этом плане заслуживает внимания богатый опыт русской л ингво дидактики, который относит к числу главных направлений совершенствования системы обучения языкам в условиях многоязычия, включение в нее национально-культурного компонента [21, с.94] и учет взаимоотношения и сопряжения принципов коммуникативности и системности в обучении языкам. В современной методике преподавания неродного языка особое внимание уделяется формированию у учащихся языковой и коммуникативной компетенции в сферах и ситуациях жизненной действительности, чему способствует организация обучения на основе коммуникативно-ориентированного описания языка. В условиях такого коммуникативно-ориентированного обучения особую роль играет также национально-культурный компонент образования, включающий изучение истории, культуры, традиций, обычаев и ритуалов народа-носителя изучаемого языка.

В этом русле находится и проблема представления в содержании курса обучения языкам РЭ как неотъемлемой части национально-культурного компонента и как коммуникативно важного средства формирования двуязычия и многоязычия.

В современной российской лингводидактике накоплен значительный опыт по решению проблемы обучения РЭ родного языка во взаимосвязи с другими языками (национальными, иностранными): H.H. Формановская, A.A. Акишина, К.С. Игнатьев, Л.А. Елисеева, Iii. Балли, Н.Ю. Шведова, П. Гиро и др. Между тем во вьетнамской методической науке проблема обучения вьетнамскому РЭ во взаимосвязи с иностранными языками (русским, французским), изучаемыми в учебных заведениях СРВ, с точки зрения их роли.в речевом общении коммуникантов разработана недостаточно. Вследствие этого соответствующие умения складываются у учащихся стихийно, в ходе неуправляемой речевой практики на изучаемом языке. Вьетнамский РЭ применительно к целям обучения в национальной школе не получил пока системного описания, не определены возможности, способы, приемы его использования в развивающих, воспитывающих целях, а также в целях повышения общей культуры учащихся и культуры их речи в частности. Мало изучен также процесс того, как знание РЭ родного языка, а также знание национальных традиций коммуникативного поведения влияют на усвоение РЭ других языков, изучаемых в школе и в вузе. Между тем наиболее актуальной является проблема обучения разговорным формулам этикета, используемым носителями языка в повторяющихся ситуациях общения, речевым высказываниям, которыми изобилует речь повседневного обихода: приветствие, знакомство, поздравление и т.д. Усвоение речевых формул общения необходимо прежде всего для установления, поддержания и завершения речевого взаимодействия на родном и неродном языке. Решение этой проблемы требует всестороннего сопоставительного исследования речевых формул русского, вьетнамского и французского языков, то есть необходимо определить репертуар русских, вьетнамских и французских речевых формул, провести сопоставительный анализ и выявить национальную специфику изучаемых единиц, установить степени их близости, обнаружить универсалии и различия в сфере РЭ, составить список русских и французских речевых формул и их соответствий во вьетнамском языке.

В русле отмеченных выше проблем и находится вопрос взаимосвязанного обучения РЭ на уроках лингвистических дисциплин (русского, вьетнамского и французского) во вьетнамской школе.

В данном исследовании функционально-семантическое поле РЭ рассматривается как совокупность вербальных и невербальных средств, служащих для выражения этикетных отношений между коммуникантами в рамках речевого акта.

Наше исследование опирается на опыт российской лингводидактики. Методика обучения русскому языку как неродному в национальной школе имеет долгую историю и достигла значительных теоретических и экспериментальных результатов, которые могут служить ориентиром при организации работы по языковому образованию учащихся вьетнамских школ.

Разработка системы обучения коммуникативно значимым единицам языка, необходимым для формирования коммуникативной компетенции, является важнейшей задачей лингводидактики на современном этапе, в чем. и заключается актуальность настоящего исследования. Значимость исследования объясняется нерешенностью методических проблем отбора и способов презентации единиц РЭ как в школьной, так и в вузовской методике преподавания языков во Вьетнаме. Данное исследование актуально также с точки зрения решения задачи профессиональной направленности обучения учащихся: высокая теоретическая и практическая подготовка в области преподавания лингвистических дисциплин предусматривает формирование необходимой культуры практического обучения как на родном (вьетнамском) языке, так и на изучаемых иностранных языках (русском и французском).

Объект исследования - РЭ русского языка в сопоставлении с вьетнамским и французским языками; коммуникативно значимые единицы изучаемых языков, используемые в качестве стереотипной устойчивой формулы общения на вьетнамском, русском и французском языках.

Предметом исследования служат содержание и организация работы по взаимосвязанному обучению учащихся вьетнамской школы РЭ русского, вьетнамского и французского языков.

Цель работы - обучение речевому общению, правилам речевого поведения; разработка теоретических и практических вопросов включения РЭ в систему обучения языкам учащихся вьетнамской школы. Эта цель обусловила постановку следующих задач: + определение РЭ как методического понятия применительно к условиям вьетнамской школы; + установление инвентаря формул РЭ русского, вьетнамского и французского языков; сопоставительный анализ средств и форм выражения РЭ в русском, вьетнамском и французском языках; + отбор и методическая интерпретация РЭ изучаемых языков; + определение места РЭ в общей системе обучения языкам; разработка методики обучения РЭ русского языка в сопоставлении с вьетнамским и французским языками.

Для осуществления поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ: описательный; сопоставительный.

2) ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ: изучение, анализ и обобщение лингвистической, психолого - педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования; экспериментальная проверка результатов исследования; количественный и качественный анализ результатов констатирующего среза и обучающего эксперимента;

Цель исследования дает возможность сформировать следующую гипотезу: система работы по обучению формулам РЭ будет эффективной, если: а) РЭ будет объектом специального изучения в общей системе обучения языкам во вьетнамской школе; б) взаимосвязанное обучение формулам РЭ русского, вьетнамского и французского языков способствует формированию коммуникативной компетенции вьетнамских учащихся, расширяет возможности их речевого общения на изучаемых языках; в) обучение будет строиться на отобранном минимуме базовых, коммуникативно значимых единицах РЭ.

Научная новизна исследования:

1) определено место РЭ в процессе обучения русскому языку во вьетнамской школе;

2) впервые произведен сопоставительный анализ основных формул РЭ русского, вьетнамского и французского языков, позволяющий прогнозировать трудности при обучении этикетному общению вьетнамских учащихся;

3) разработана методическая система обучения РЭ русского языка в сопоставлении с адекватными формулами во вьетнамском и французском языках.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты, исследования могут быть использованы на практических занятиях по русскому языку для нерусских; применены при разработке учебных пособий по русскому языку для национальных школ и вузов Вьетнама; при составлении рус-, ско-вьетнамско-французских и вьетнамско-русско-французских разговорников. Кроме того, разработанной в диссертации методикой могут пользоваться преподаватели русского, вьетнамского и французского языков, работающие в школах и вузах Вьетнама.

Апробация работы проводилась на конференциях аспирантов и молодых ученых ИОСО РАО (Москва, 1993-1997 г.), на II- Международной конференции по функциональной лингвистике (Ялта, 1995 г.), на Межвузовском симпозиуме по преподаванию языков (Ханой, 1997г.), на заседаниях Лаборатории обучения русскому языку как государственному в Центре филологического образования ИОСО РАО. Основные положения и результаты отражены в публикациях по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1.) РЭ - важнейший элемент коммуникативно-ориентированной системы обучения русскому языку как иностранному.

2) РЭ - совокупность языковых и неязыковых средств, служащих для выражения этикетных отношений между коммуникантами в рамках речевого акта.

3) Сопоставительный анализ единиц РЭ в русском и его адекватное лингвистическое описание во вьетнамском и во втором иностранном (французском) языках способствует глубокому изучению языковых явлений каждого из них.

4) Обучение русскому РЭ с учетом других изучаемых языков, представленное в виде скоординированной лингвистической системы, является одним из путей повышения коммуникативной компетенции учащихся вьетнамских школ и вузов.

5) Взаимосвязанное обучение РЭ на уроках лингвистических дисциплин (русский, вьетнамский, французский) во вьетнамской школе способствует лучшему осознанию национально-культурной специфики речевого и неречевого поведения коммуникантов.

Структура диссертаци и.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

3.3. ВЫВОДЫ

1. Проведенный анализ программ и учебников по русскому языку во вьетнамской школе свидетельствует о том, что существует настоятельная потребность в их изменении и подготовке принципиально новых учебников и учебных пособий, имеющих коммуникативную направленность и национальную ориентацию.

Действующие программы и учебники имеют следующие недостатки: а) не отражают в должной степени связь между предметами «русский язык», «французский язык» - «родной язык» учащихся; б) в программе не представлен материал по РЭ; в) подача материала ориентирует лишь на усвоение грамматического явления и репродукции по образцам, обучение грамматическим правилам не способствует формированию коммуникативной компетенции, умению продуцировать речь в соответствии с целями и задачами общения.

2. Результаты констатирующего среза свидетельствуют о том, что учащиеся в обоих языках недостаточно владеют навыками и умениями оформлять речевые намерения, правильно использовать грамматические формы, содержащиеся в структуре единиц РЭ. Эти умения связаны как с планом содержания, так и с планом выражения.

Нарушения семантического и грамматического характера, обусловленные интерференцией родного языка, связаны с незнанием единиц РЭ, с неумением ориентироваться в ситуациях общения. Исходя из общности материала,- а также сходства ошибок, допущенных учащимися в работах на трех языках, целесообразно говорить о межпредметной координации в процессе обучения средствам РЭ. Все это говорит об эффективности взаимосвязанного обучения формулам РЭ на уроках лингвистических дисциплин.

3. Анализ данных констатирующего среза, типология ошибок учащихся с, настоятельной необходимостью требуют научно обоснованной методшш общения средствам РЭ, содержащей эффективную систему упражнений, способствующей как овладению учащимися правилами нормативной грамматики и словоупотребления выразительными ресурсами изучаемых грамматических явлений, так и навыками и умениями по их продуцированию и употреблению в различных ситуациях общения.

4. На основании изучения данных методического эксперимента можно сделать вывод об эффективности предложенной нами методики обучения средствам выражения РЭ в процессе взаимосвязанного преподавания русского, французского и родного языков в вьетнамской школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Одним из перспективных направлений совершенствования системы языкового образования в современных социально - политических и социаль-. но -экономических условиях Вьетнама является взаимосвязанное преподавание иностранных языков и родного языка для учащихся школ. Необходимость в такой координации при обучении языкам продиктована жизненными условиями республики, где школа является важнейшим звеном формирования лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся.

2. В условиях коммуникативно-ориентированного обучения особую роль играет также национально-культурный компонент образования, включающий изучение истории, культуры, традиций, обычаев и ритуалов народа -носителя изучаемого языка. В последнее время этому аспекту уделяется особенно большое внимание. В русле отмеченных проблем и находится вопрос взаимосвязанного обучения средств выражения этикетных отношений как неотъемлемой части национально-культурного образования подрастающего поколения.

3. В методике обучения русскому языку как иностранному РЭ рассматривается как система стереотипных, устойчивых формул общения, принятых и предписанных обществом для установления контакта собеседников, поддержания и прерывания контакта в избранной тональности. Таким образом, в речевом взаимодействии людей важные коммуникативные функции выполняет микросистема языка, называемая речевым этикетом. В основе РЭ лежат фундаментальные функции языка: функция общения (коммуникатив-. ная) и функция познания, отражения мира и выражения мыслей и'чувств. Эти функции РЭ, находящиеся в диалектическом единстве, являются основными, что позволяет выделить РЭ в объект специального исследования под углом решения практических задач современной лингводидактики.

4. Нормальное функционирование языка невозможно без использования средств РЭ. Только уместное употребление этих средств делает речь полноценной во всех отношениях. При этом нужно учесть, что русский язык чрезвычайно богат разнообразными по значению и стилистическим нюансам формулами РЭ, а методика преподавания русского языка имеет достаточный опыт в исследованиях речевых формул этикета. В этом плане приобретает особую актуальность разработка методических концепций изучения этих формул во взаимосвязи с другим и ,языкам и.

5. Взаимосвязанное обучение средствам РЭ, осуществляемое на основе скоординированной лингводидактической системы и предусматривающее перенос универсальных навыков и умений, сформированных при изучении, родного языка, на обучение неродному языку (русскому и французскому), способствует эффективному изучению языков в целях общения и формированию коммуникативной компетенции на изучаемых языках.

6. В основе взаимосвязанного обучения РЭ на уроках лингвистических дисциплин во вьетнамской школе лежит сопоставление, при этом сопоставление включает:

- Количественное и качественное сопоставление устойчивых формул общения на трех языках;

- Рассмотрение этикетных формул по рубрикам, то есть по тематическим группам: «Обращение, привлечение внимания», «Приветствие», «Знакомство», «Прощание»,, «Благодарность», «Поздравление», «Просьба», «Извинение», «Согласие-отказ» .

- Определение дифференцированное™ формул по статусу общающихся: социальному, возрастному, половому, внутрисемейному и т.д.

- Выявление национальной специфики речевого поведения учащихся вьетнамских школ, а также формул вьетнамского РЭ, которые не имеют аналогов в русском и французском языках.

7. Координация близкородственных предметов (лингвистических дисциплин), основанная на наличии общности как в содержании данных предметов, так и в путях его представления в учебном процессе, дает широкие возможности для достижения целей обучения более интенсивным и эффективным путем.

8. Экспериментальное обучение, проведенное на основе системы упражнений на базе моно- и билингвального описания средств РЭ, в целом показало эффективность методики. Оно способствовало, как показывают результаты контрольного среза, формированию коммуникативной компетенции вьетнамских учащихся.

9. Предложенная система упражнений по обучению РЭ и минимум этикетных формул на русском, вьетнамском и французском языках могут стать частью коммуникативного национально - ориентированного учебного пособия, а также комплексных дву- и многоязычных разговорников, в которых нашли бы отражение все необходимые для реальной коммуникации темы и ситуации общения нерусском, вьетнамском и французском языках.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фам Фуонг Лан, Москва

1. Аврасин В.М. Некоторые закономерности речи в зависимости от ситуации общения // Культура, общение, текст. - М.: Наука, 1988. - с. 94-106.

2. Акишина A.A., Комогава К. Сравнительный анализ русского и японского речевого этикета. В кн. «Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка иностранцам» / Под ред. Верещагина Е.М., Костомарова В.Г.М., 1974.

3. Акишина A.A., Кано X. Словарь русских жестов и мимики. Токио: Наука. 1980 - 341 с.

4. Андриянов В.В. Сравнительная характеристика жестов русских ' и французов // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. - с.260-268.

5. Аршавская Е.А. Национально-культурная форма существования коммуникативной компетенции // Культура, общение, текст. М.: Наука, 1988. - с. 26-40.

6. Асадулин A.IH. Разговорные формулы повседневного общения // Вопросы оптимизации коммуникативных систем. М., 1971, с. 18-52.

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. Энциклопедия, 1966 . 607.с

8. Байбурин А.К. Об этнографическом изучении этикета // Этикет у народов Передней Азии. М.: Наука, 1988 - с. 12-38.

9. Барсук-Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М.: Высшая школа, 1970. - 176 с.

10. Бгажнонок Б.Х. Социальный и психический аспекты парадигматики и сиостагматики билингвизма // Пути развития национально-русского двуязычия з нерусских школах РСФСР. М.: Наука, 1979. - с. 233-243.

11. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: опыт системно-структурного описания. М.: Русский язык, 1977.-288с.

12. Бим И.Л. Обучение иностранному языку: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. -1989. N1. - с. 19-27.

13. Богачева Е.М., Успенский М.Б. Прием межъязыковых сопоставлений на занятиях по неродному языку // Русский язык за рубежом. 1989. - N5. - с. 61-65.

14. Богданов В.В. Функции вербальных и невербальных компонентов в речевом общении // Языковое общение: Единицы и регулятивы. -Калинин, 1987.-с. 18-25.

15. Бондарко Л.В. Функциональная грамматика. М.: Наука, 1984. - 136 с.

16. Бондарко Л.В. Функциональный анализ форм и конструкций. Л.: ЛГПИ, 1988.- 151 с.

17. Бромлей Ю.В. Современные проблемы этнографии. М.: Наука, 1981. -399 с.

18. Быстрова Е.А. Сопоставление в учебных целях // Известия АН Туркм-: ССР. Сер. Общественные науки. 1980. - N2. - с.52-60.

19. Быстрова Е.А. Теоретические основы обучения фразеологии в национальной школе. М.: Педагогика, 1985. - 136 с.

20. Быстрова Е.А. Содержание учебных предметов «Русский язык» и «Роднойиязык» в национальной школе // Актуальные проблемы преподавания русского и родного языков в школах союзных республик в свете задач реформы школы: Тезисы докладов. М., 1985. - с. 26-28.

21. Быстрова Е.А., Шанский Н.М. Формирование паритетного двуязычия в свете лингводидактики // Русский язык в школе. М.: 1990. - N2. - с. 9094.

22. Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев: Вища школа, 1979. - 263 с.

23. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: Изд-во МГУ, 1969. - 160 с.

24. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. О предмете, объеме и функциях лингвострановедения // Лингводидактический аспект в преподавании русского языка как иностранного. Воронеж, 1972. - с. 26-58.

25. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Лингводидактическая теория слова. -М.: Русский язык, 1980. 320 с.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. О своеобразии отражения мимики и жестов вербальными средствами // Вопросы языкознания. -1981. N1. - с. 36-47.

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Физиологический подход к соматическому языку // Язык и речь как объекты комплексного филологического исследования. Калинин, 1981. - N4. - с. 42-92.

28. Верещагин Е!М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990.-247 с.

29. Виноградов В.В. Русский язык. -М.: Высшая школа, 1956. -640 с.

30. Выготский Л.С. Мышление и речь. -М.: АПН СССР,1956. -518 с.

31. Времешшй государственный образовательный стандарт «Русский язык как государственный язык РФ в школах с нерусским языком обучения». -М.: ИОСО РАО, 1993. с. 1-74.

32. Гак В.Г., Русский язык в сопоставлении с французским. M . 1975.

33. ГачевТ.Д. Национальные образы мира. М.: Сов. Писатель, 1988. - 448 е.

34. Гачев Г.Д. О национальных картинах мира // Народы Азии и Африки. -1967.-N1.-с. 77-93.

35. Гольдин В.Е. Речь и этикет. М.: Просвещение, 1983. - 109 с.

36. Голубев И.Н., Персиянова H.A. Роль жестов в учебных ситуациях // МАПРЯЛ. Актуальные проблемы преподавания русского языка в странах

37. Азии, Африки, Среднего и Ближнего Востока / Докл., тезисы докл. М.: МГУ, 1972. - с. 111-112.

38. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980.- 104 с.

39. Горелов И.Н. Соотношение вербального и невербального в коммуникативной деятельности // Исследование речевого мышления в г психолингвистике. - М.: Наука, 1985. - с. 116-150.

40. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности. Таллин: Валгус,' 1987. - 190 с:

41. Джон Фоли . Энциклопедия знаков и символов. М . 1997.

42. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. - N5. - с. 4954.

43. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

44. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Просвещение, ■ 1989.- 219 с. ^

45. Зимняя И.А. Личностно-деятельный подход в обучении как фактор гуманизации и образования // Русский язык за рубежом. 1991. - N3. - с. 91-96. '

46. Золотова Г.А: Очерк функционального синтаксиса русского языка. М.: . Наука, 1973.-351 с.

47. Золотова Н.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.:" ■ Наука, 1982. - 368 с. ■ л

48. Иевлева З.М. Методика преподавания грамматики в практическом курсе . русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1981: - 143 с.

49. Изаренков Д.Н. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1986. -151с.

50. Капанадзе Л.А., Красильникова Е.В. Жест в разговорной речи. В кн. «Русская разговорная речь» / отв. Ред. Земская Е.А. - М., 1973.

51. Караулов ЮН. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -262 с.

52. Караулов Ю.Н. Двуязычие и русский язык в СССР: К теории языкового существования // Русский язык в национальной школе. 1989. - N3. - с. 103-109.

53. Кашкуревич Л.Г. Формирование универсальных умений билингва. М.: Высшая школа, 1988. - 140 с.

54. Ковалев Г.А. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации человека // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар: КГУ, 1979. - с. 14-27.

55. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Наука, 1976. - 280 с.

56. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984. - 174 с.

57. Концепция среднего специального образования. М.: АПН СССР, 1991. -20 с.

58. Костомаров В.Г., Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности и культура речи // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - с. 300312.

59. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1988. -157 с.

60. Коток Е.В. Методический аспект взаимосвязанного обучения языкам // Формирование двуязычия в национальной школе. М,, 1991. - с. 71-81.

61. Коток Е.В., Такташкова Т.В. С помощью речевых ситуаций // Русский язык в СНГ. 1992: - N1. - с. 23-25.

62. Кудрявцева Т.С. Научные основы формирования национально-русского двуязычия // сб. «Формирование двуязычия в современной школе». М., 1991. - с. 1-32.

63. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования / Под. ред. Л.П. Крысина, Д.И. Шмелева. М„ 1-976. - с. 42-52.

64. Кэрол Изард. Эмоциональные контакты // Наука и жизнь. 1977. - N12. -с. 112-121.

65. Лабунская В.А. Невербальное поведение / социально-перцептивный подход; Ростов-На-Дону: РГУ, 1986. - 136 с.

66. Ладыженская Т.А. Обучение вежливой речи // Русский язык в-национальной школе. 1984. - N1. - с. 27-32.

67. Ле Ван Нгы. Обучение вьетнамских студентов формам русского обращения по имени, отчеству, фамилии. В кн.: Из опыта создания лингвострановедческих пособий / Под ред. Верещагина Е.М., Костомарова В.Г., Прохорова Ю.Е. М., 1977.

68. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность. М- Просвещение 1969 -211с.

69. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1974. - 219 с.

70. Леонтьев A.A. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - с. 5-28.

71. Леонтьев A.A. Национальные особенности коммуникации как междисциплинарная проблема. Объем, задачи и методы этно-психолингвистики // Национально-культурная специфика речевого поведения. -М.: Наука, 1977. с. 5-14.

72. Леонтьев A.A. Общественные функции языка и его функциональные эквиваленты // Язык и общество. М.: Наука, 1988.

73. Леонтьев А.А., Ленская Е.А., Розанов Е.Д. Единый подход к предметам языкового цикла // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение. -1990.-N5.-0. 26-35.

74. Михайлов М.М. Двуязычие (Принципы и проблемы) Чебоксары-Издательство ЧТУ 1969- 135 с.

75. Морковкин В.В. О лингвострановедении и некоторых смежных вопросах . // Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как., иностранного. Воронеж, 1984. - с. 56-68.

76. Неверов С.В. Особенности речевой и неречевой коммуникации японцев. -В кн. «Национально-культурная специфика речевого поведения». М., 1977. • ^

77. Николаева Т.М. Невербальные компоненты человеческой коммуникации и их место в преподавании русского языка как иностранного / Под ред.; Е.М: Верещагина и В.Г. Костомарова. М.: МГУ, 1969.

78. Николаева Т.М. К вопросу о назывании и самоназывании в русском речевом общении. В кн. «Страноведение и преподавание русского языка иностранцам» / Под ред. Верещагина Е.М., Костомарова В.Г. - М., 1972.

79. Николаева Т.М., Успенский М.Б. Языкознание и паралингвистика // Лингвистические исследования по общей славянской типологии. М.: Наука, 1969. с. 63-75.

80. Онхас С.Л., О французских именах . (Иностранные языки в школе № 51991г. с.43).

81. Паршутин В.Ф. Межпредметная связь с курсом родного языка // Русский, язык в национальной школе. 1987. - N10. - с. 19-22.

82. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

83. Пассов Е.И., Стояновский А.М. Ситуация общения как методическая категория // Иностранные языки в школе. -1991. N2. - с. 18-22. ^

84. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах / Под ред. Е.А. Быстровой. Л.: Просвещение, 1988. - 271 с.

85. Розенцвейг В.Ю. О языковых контактах как степени двуязычия // Вопросы языкознания, -N1,1963. с. 67-75.

86. Смирнова Н.И. Специфика русского и английского невербального поведения. В кн. «Проблемы психолингвистики» / Ин-т языкознания АН СССР.-М., 1975.• 86. Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона.- 3-е изд. Политиздат, 1975. 392 с.

87. Словарь сочетаемости слов русского языка. Около 2500 слов. Статей / Под ред. П.Н. Денисова, В.В. Морковкина.- М.: Русский язык, 1983. 686 с

88. Словарь современного русского литературного языка. Т. 2. М-Л., 1951.

89. Смирнова Н.И. Сопоставление описания жестов русской и английской кинесической коммуникации // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. - с. 219-247.

90. Смирнова Н.И. Невербальные компоненты коммуникации: Дис. . канд. филол. наук.-М., 1973.

91. Современный русский литературный язык / Под ред. Н.М. Шанского. -М.: Просвещение, 1988.

92. Сорокин Ю.А. Роль этнопсихологических факторов в процессе перевода // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука,, 1977.-с. 166-174.

93. Ступин Л.П., Игнатьев К.С. Современный английский речевой этикет. -Л., 1980. 144 с.

94. Титц Г. Этикетные формы обращения и привлечения внимания в современном русском языке (в сопоставлении с немецким). - Авторед. канц. дисс. Воронеж, 1977.

95. Толковый словарь живого великорусского языка / Под ред. В.И. Даля. Т. 1-З.М.:ГИС, 1956. -699 с.

96. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения / на материале лексики американского английского языка: Дис. . докт. филол. наук. -М., 1984.

97. Теория функциональной грамматики / Под ред. A.B. Бондарко. Л.: Наука, 1990. -263 с.

98. Успенский М.Б. Совершенствование методов обучения русскому языку в национальной школе / Под ред. Н.М. Шанского. М.: Педагогика, 1979. -128 с.

99. Формановская H.H. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1982. - 125 с.

100. Формановская Н.И. Употребление русского речевого этикета. М.: Русский язык, 1984. - 193 с.

101. Формановская Н.И. Русский речевой этикет в зеркале чешского. М.: Русский язык, 1986. - 237 с.

102. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методологический аспекты. М.: Русский язык, 1987. - 156 с.

103. Формановская Н.И. Вы сказали: «Здравствуйте!» Речевой этикет в нашем общении. М.: Знание, 1989. - 156 с.

104. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989. - 156 с.

105. Формановская Н.И., Шевцова C.B. Речевой этикет: Русско-английские соответствия: Справочник. М.: Высшая школа, 1990. - 94 с.

106. Формановская Н.И., Соколова Г.Г. Речевой этикет. Русско-французские соответствия. М., Высшая школа, 1992. - 93 с.

107. Фергюсон Ч.А. Проблемы влияния языковой ситуации на обучение второму языку. Пер. с англ. Сквайре Е.Р. И Новое в лингвистике, 1989. -N25. с. 122-128.

108. Халезова H.A. О возможностях работы над РЭ при изучении грамматического материала / На материале темы «Словосочетание» // Русский язык в школе. 1992. - nl. - с. 23-27.

109. Химик В.В. Речевой этикет и местоимение «он» // Русская речь. 1981. -N3.-с. 23-27.

110. Чанышева 3. Взаимодействие языковых и неязыковых факторов в процессе речевого общения. Уфа: БГУ, 1984. - 80 с.

111. Ш.Чыонг Тан . Русские формы обращения на ТЫ/ВЫ в зеркале . вьетнамского языка .(Русский язык за рубежом № 3 1990г, с.94-99).

112. Шанский Н.М. Методика преподавания русского языка как не родной в национальной школе: достижения и проблемы // Русский язык в национальной школе. М.: АПН СССР, 1984. - с. 9-14.

113. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. М.: Русский язык, 1985. 239 с.

114. Шанский Н.М., Быстрова Е.А. Вопросы лингвистического описания русского языка в учебных целях // Русский язык в национальной школе. -1984. -N4.-с. 32-38.

115. Шанский Н.М., Быстрова Е.А. Методика преподавания русского языка всовременных условиях // Русский язык в национальной школе. 1990. -Nl.-c. 3-9.

116. Шанский Н.М., Окунева А.П. Теоретические основы взаимосвязанного обучения русскому и родному языкам // Формирование двуязычия в современной школе. М., 1991. - с. 33-50.

117. Шахнарович A.M. Национальное и универсальное развитие речи ребенка // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. - с. 55-67.

118. Шахнарович A.M., Мамонтов A.C. Принципы сопоставления языков в учебных целях // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку.-М„ 1987. -е. 186-192.

119. Шейман Л.А., Варич Н.М. О «национальных картинах мира» и об их значении для курса русской, литературы в нерусских школах // Вопросы •преподавания русского языка и литературы в киргизской школе. 1976. -Вып.6-с. 67-113.

120. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т-1 Л.: Изд-воЛГУ, 1958.- 181 с.

121. Юсупов У.К. Проблемы сопоставительной лингвистики. Ташкент: Фан, 1980.- .136 с.

122. Яцикевичюс А.И. Психология формирования многоязычия. Автореф. дисс. докт. психол. наук. - Вильнюс, 1970. - 54 с.

123. Giáo trïnh tieng Viêt láp 6,7,8. Bô GD và DT. 1997.

124. Kiêu Yen . Hu'óng dän thu'c tiên giao tiép bang tiéng Pháp Nhà xuät bân trê 1995 .

125. Nguyên Lân . Tir dien thành ngîr -'tue ngü Viêt Pháp . Vän hoc -1993.

126. Nguyên Long. Tîm hiëu mot so quan diëm vê các van dê tính, y thú'c và vai tro ciia tieng me de trong viêc day và hoc tiéng nu'óc ngoài Ngôn ngîr - 1974. №4.

127. Nguyên Hfm Quynh. Tiêng Viêt hiên dai (Ngir âm, ngír pháp, phong cách). Hà Nôi 1994.

128. Tut diën Viêt Nga. M. 1961.