Обучение русскому речевому этикету студентов полиэтнических групп неязыковых вузов в аспекте межкультурной коммуникации

Жохова, Людмила Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение русскому речевому этикету студентов полиэтнических групп неязыковых вузов в аспекте межкультурной коммуникации

Автореферат

Автор научной работы: Жохова, Людмила Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение русскому речевому этикету студентов полиэтнических групп неязыковых вузов в аспекте межкультурной коммуникации"

На правах рукописи

ЖОХОВА Людмила Алексеевна

Обучение русскому речевому этикету студентов полиэтнических групп неязыковых вузов в аспекте межкультурной коммуникации

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена в лаборатории русского языка как государственного ФГНУ "Институт национальных проблем образования"

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Городилова Галина Георгиевна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Марков Владимир Тимофеевич кандидат педагогических наук, доцент Ряузова Ольга Юрьевна

Ведущая организация- Московский государственный открытый

университет им. М.А.Шолохова

Защита состоится 2005г. в часов на заседании

диссертационного совета К212.066.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в ФГНУ "Институт национальных проблем образования" по адресу: 117997, Москва, ул. Вавилова д. 7, офис 611.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ "Институт национальных проблем образования".

Автореферат разослан бШтис/иЬ- 2005 г.

Ученый секретарь диссергационного совета

Андреева И.В.

%ооЬч

ънояхгу-

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Обучение коммуникации нерусских студентов в вузовском курсе русского языка призвано активизировать одну из важнейших языковых функций - функцию общения. Современная социолингвистическая ситуация, наличие в российских вузах полиэтнических групп, усиление миграции населения, одновременное обучение в одной аудитории и носителей языка, и тех, для кого русский язык не является родным, требуют пересмотра многих дидактических положений. Практика показывает, что часто носители разных языков в полиязыковой аудитории испытывают трудности в коммуникации из-за расхождения не только языков, но и культур. В целом, изучение русского языка нерусскими студентами в структуре высшей школы России обусловлено потребностью в получении образования на русском языке и реализации на практике коммуникативной функции, тесно связанной с культурологией и лингвокультурологией. В последние годы вопросы коммуникативной, языковой и речевой компетенции поднимались в ряде исследований преподавателей высшей школы, однако проблемы культурологической компетенции оставались вне поля зрения исследователей. Можно утверждать, что в курсе языковых дисциплин в неязыковом вузе необходимо в максимальной.степени представлять сведения о культуре народа -носителя языка. Знание этикетных норм, заложенных во всех сферах культуры и особенно в языке (этикетные клише, интонация, мимика, жесты), поможет изучающим русский язык более комфортно чувствовать себя при общении в любой социальной среде, даст возможность глубже понять историю и постичь культуру русского народа, освоить профессию.

тарных специальностей получают сведения экстралингвистического характера из обязательной для чтения художественной литературы или курсов лингвост-рановедения, то студенты неязыковых вузов редко имеют такую возможность. Именно поэтому курсы языковых дисциплин, изучаемые в полиэтнических группах вузов технического и естественнонаучного профиля ("Русский язык и культура речи", "Риторика", "Деловой русский язык", "Этика делового общения", "Стилистика" и др.), призваны устранить эти пробелы.

Проблемы межкультурной коммуникации оказались в последние годы в центре внимания психологов, лингвистов и методистов, занимающихся разработкой новых, современных методов преподавания языков - русского, родного и иностранного.

Процесс изменения содержания обучения в неязыковом вузе связан в целом и с общей тенденцией к гуманизации современного образования. В связи с этим осуществление обучения с учетом потребности в межкультурной коммуникации становится все более актуальным направлением современной методики.

Актуальность исследования обусловлена также и тем, что качественное языковое образование непосредственно связано с вопросами формирования поликультурной личности современного человека и обучения его межкультурной коммуникации. Организация системы обучения в полиэтнических группах неязыковых вузов, описание трудностей, с которыми сталкиваются преподаватели при обучении русскому речевому этикету (отсутствие специальных методик, учебников и др.), а также анализ общих тенденций развития образования определяют характер исследования. Степень разработанности проблемы

Верещагин, В.Г. Костомаров), речевой этикет и этнография (Б.Х. Бгажноков, М. Мид), речевой этикет и культура поведения (В.Е. Гольдин, Н.И. Формановская).

Методический аспект проблемы обучения речевому этикету неродного языка рассматривается в работах Л.А. Глинкиной, В.Е. Гольдина, H.A. Земской, К.С. Игнатьева, Н.В. Лебедевой, О.Ф. Мишина, Л.П. Ступина, В.П. Трофимен-ко, Е.И. Холодкова. Устойчивые формулы речевого этикета, способы их презентации в процессе обучения русскому языку представлены в работах Н.С. Васильевой, С.А. Корзиной, Л.А. Федоровой, А.Д. Хотинской. Проблема национального своеобразия речевого этикета затрагивается в работах К.Н. Бостеко-вой, П.В. Веселова, З.Н. Иевлевой, Т.А. Ладыженской, Н.В. Овчинниковой и других.

Богатый лингводидактический материал содержат методические разработки по изучению русского языка как неродного Акишиной A.A., Бобрышевой И.В., Городиловой Г.Г., Львова М.Р., Шатилова С.Ф. и др.

Особенности менталитета и национального характера представлены в работах Донцовой А.И., Караулова Ю.Н., Лихачева Д.С., Поченцова О.Г., Разова В.Н., Стернина И.А., Уфимцевой Н.В., Яковлевой Е.С. и др.

Вопросы этикета рассматривались в монографических работах Акишиной A.A., Формановской Н.И., в которых собран богатейший свод формул русского речевого этикета, представлены разнообразные упражнения, служащие для развития устной и письменной речи. Особенности поликультурного общения представлены в трудах Гачева Г.Д., Горелова И.Н., Кузьмина М.Н., Скалкина В.Л. и др.

Проблема обучения русскому речевому этикету студентов полиэтнических групп неязыковых вузов в аспекте межкультурной коммуникации до сих пор глубоко не анализировалась. В практике обучения речевому этикету выявлены следующие противоречия:

- между потребностью формирования поликультурной личности и неразра-

ботанностью проблемы обучения речевому этикету в аспекте межкультурной коммуникации;

- между содержанием действующих программ, учебников по русскому языку в вузе и практическими потребностями студентов полиэтнических групп в овладении правилами речевого этикета в поликультурной среде.

С учётом указанных противоречий определена и сформулирована тема исследования: "Обучение русскому речевому этикету студентов полиэтнических групп неязыковых вузов в аспекте межкультурной коммуникации ".

Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка методики обучения формам русского речевого этикета в аспекте межкультурной коммуникации студентов неязыковых вузов России при формировании культурологической компетенции обучаемых.

Объект исследования - процесс обучения речевому общению на русском языке студентов полиэтнических групп.

Предмет исследования - методика формирования умений и навыков владения формами русского речевого этикета в курсе обучения русскому языку в неязыковом вузе.

Гипотеза исследования - обучение русскому речевому этикету студентов полиэтнических групп неязыкового вуза будет успешным, если:

- организация учебного процесса будет опираться на коммуникативно-деятельностный подход к обучению;

- в процессе обучения языковым дисциплинам будут учитываться:

- различия в уровне базовых знаний по русскому языку;

- различия в уровне владения формами русского речевого этикета;

- различие в культурологическом опыте обучающихся;

- будет реализовываться сопоставительный подход к изучению форм речевого этикета;

- в содержание языковых дисциплин будут введены лингвокультурные блоки, способствующие формированию культурологической компетенции обучающихся.

Реализация цели и гипотезы исследования потребовала решения следующих задач:

- сбор и систематизация имеющейся литературы по вопросам обучения формам речевого этикета в аспекте межкультурной коммуникации;

- сопоставление форм речевого этикета в русском и родных языках обучаемых в ходе изучения языковых курсов;

- разработка методики обучения формам русского речевого этикета;

- разработка лингвокультурных блоков в языковых курсах;

- разработка методических рекомендаций по использованию лингвокультурных блоков;

- проведение трехэтапного (констатирующего, обучающего, контрольного) экспериментального обучения с целью проверки эффективности разработанной системы обучения.

Методологическую основу исследования составляют труды по языкознанию Вежбицкой А., Головина Б.Н., Гудкова Д.Б., Красных В.В., Николаева Т.М., Сафонова В.В., Фурмановой В.П.; методические работы Верещагина В.М., Воробьева В.В., Дешериевой Ю.Ю., Пассова Е.И., Харченко О.О.; труды по психологии общения Леонтьева A.A., Д.Майерса; исследования по психолингвистике Аршавской Е.А., Залевской A.A.; труды культурологов Астафуровой М.А., Библер B.C., Ганьковой З.А., Коула М., Лотмана Ю.М., Скрибнера С., Шеймана Л. А.; исследования по этнопсихологии Мид М., Турунен М.О. и др.

В задачи данного исследования входило также описание механизма формирования языковой личности, поэтому теоретической базой настоящего исследования стала лингвокультурология, возникшая на стыке лингвистики и культурологии. Эта фундаментальная междисциплинарная наука исследует прояв-

ления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке (Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В.Г.Костомаров).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические - изучение и анализ литературы по психологии, педагогике, лингвистике и методике но теме исследования; анализ учебников, учебных пособий и учебных программ; разработка методики обучения речевому этикету;

- эмпирические - наблюдение за учебным процессом, беседы с учащимися, анализ письменных работ, систематизация и обобщение изучаемого материала, проведение эксперимента; обработка статистических данных, полученных на разных этапах экспериментального обучения.

Экспериментальной базой исследования являлся факультет "Международные экономические отношения" Московского государственного открытого университета. В эксперименте приняли участие 126 студентов подготовительных и двух первых курсов.

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2005 год.

На первом этапе (2002 - 2003 гг.) - осуществлялись теоретическое осмысление изучаемой проблемы, анализ современного состояния лингвомстодиче-ской, психолингвистической, этнографической литературы по теме исследования.

На втором этапе (2003 - 2004 гг.) - осуществлялись разработка методики обучения русскому речевому этикету студентов полиэтнических групп и составление лингвокультурных блоков в языковых курсах.

На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) - проводились апробация технологии обучения в экспериментальных группах, систематизация, обобщение и обработ-

ка результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- научно обоснована методика обучения русскому речевому этикету в аспекте межкультурной коммуникации;

- проведен сопоставительный анализ этикетных форм в русском и родном языках обучающихся;

- разработана типология ошибок, возникающих у студентов при обучении формам русского речевого этикета, предложены пути fix устранения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- расширено и уточнено определение понятия "речевой этикет" применительно к методике преподавания русского языка в полиэтнической среде;

- определены теоретические предпосылки методики обучения речевому этикету студентов полиэтнических групп в аспекте межкультурной коммуникации на современном этапе;

- определены типы упражнений, формирующих навыки владения русским речевым этикетом.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана методика обучения русскому речевому этикету в аспекте межкультурной коммуникации;

- отобран учебный и дидактический материал для составления лингвокуль-турных блоков;

- разработана система упражнений, формирующих навыки владения формами русского речевого этикета;

- разработаны рекомендации по корректировке содержания действующих учебных планов и программ курсов языкового цикла в плане обучения межкультурной коммуникации нерусских студентов.

Результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка в неязыковых вузах, на подготовительных курсах, при составлении и дополнении учебно-методических пособий и программ по русскому языку, предназначенных для обучения нерусских студентов.

Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целенаправленным использованием данных психологии, лингвистики и методики, положительными результатами проведённого эксперимента, применением статистических методов обработки полученных результатов экспериментальной работы, а также опорой на многолетний педагогический опыт преподавателей Московского государственного открытого университета.

Апробация и внедрение результатов работы в практику осуществлялись в ходе экспериментального обучения в 2002-2005гг. Теоретические выводы и практические результаты исследования были рассмотрены на заседаниях кафедры русского языка Московского государственного открытого университета в 2003-2004гг. Они отражены также в четырех научных публикациях диссертанта по теме исследования, объемом в 2 авторских листа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение русскому речевому этикету студентов полиэтнических групп предполагает широкое ознакомление обучающихся с правилами и нормами общения, характерными для русской культуры.

2. При формировании лингвокультурной компетенции студентов полиэт-

нических групп целесообразно ввести в изучение языковых дисциплин («Русский язык и культура речи», «Этика делового общения», «Стилистика», «Риторика» и др.) специальные лингвокультурные блоки, раскрывающие специфику речевого этикета в разных сферах общения.

3. При обучении формам русского речевого этикета студентов полиэтнических групп эффективно использование упражнений, разработанных на основе сопоставительного анализа форм русского и родного этикета обучающихся.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложения. Список использованной литературы включает 233 наименования. Общий объем работы -145 страниц.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту, излагается теоретико-методологическая основа исследования, определяются его этапы и методы, приводятся сведения об апробации материалов исследования.

В первой главе - "Лингводидактические основы обучения русскому речевому этикету студентов неязыковых вузов (аспект межкультурной коммуникации)" - анализируется роль русского речевого этикета в обучении студентов полиэтнических групп, дается понятие речевого этикета, делается вывод о том, что изучение русского языка предоставляет студенту богатые возможности освоения культурных ценностей, принадлежащих народу, говорящему на этом языке. Отмечена национальная специфика речевого этикета, проанализированы трудности обучения речевому этикету на начальном этапе.

Во второй главе - "Методические основы обучения студентов полиэтнических групп неязыкового вуза формам русского речевого этикета" - раскрывается

специфика преподавания русского языка в поликультурной аудитории, а также разрабатывается методика обучения русскому речевому этикету студентов полиэтнических групп неязыкового вуза. Проводится сопоставительный анализ форм речевого этикета в различных языках.

В третьей главе - "Экспериментальная проверка разработанной методики обучения формам русского речевого этикета" - раскрываются организация и содержание экспериментальной работы по обучению русскому речевому этикету студентов полиэтнических групп, анализируются результаты экспериментальной работы.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечаются направления дальнейшей работы.

В приложение включены упражнения для отработки навыков владения формами речевого этикета.

Основное содержание диссертации

Студенты, изучающие русский язык, овладевают способом участия, прежде всего, в коммуникации. Человек, усваивая язык, одновременно проникает в новую национальную культуру, получает огромное духовное богатство, хранимое языком.

Существует два обширных круга вопросов в изучении русского языка: подход к языку с целью выявления в нем национально-культурной семантики; разработка методических приемов и способов презентации, закрепления и активизации этой семантики на языковых занятиях. В процессе преподавания русского языка должна быть обеспечена возможность нерусским студентам свободно участвовать в коммуникации.

Работа по обучению нерусских студентов правилам традиционного речевого поведения бывает весьма кропотливой. В некоторых случаях разъяснения, касающиеся принятых повседневных норм, прямо затрагивают весьма сущест-

венные мировоззренческие и этические проблемы.

Известно, что представители разных лингвокультурных общностей, вступая в диалог, действуют по своим моделям поведения, используют знание своей культуры. При межэтническом общении происходит сопоставление (сознательное или бессознательное) "картин мира".

"Языковая картина мира" - понятие, исторически сложившееся в обыденном сознании данного языкового коллектива и отраженное в языке как совокупность представлений о мире, определенный способ концептуализации действительности. Данное определение восходит к трудам В. фон Гумбольдта (Sprachliches Weltbild). Оно обсуждалось на протяжении всего XIX века, в XX веке связано с именами Ю.Д.Апресяна, Л.Вайсгербера, Э.Сепира и Б.Уорфа.

Понятие языковой картины мира включает две связанные между собой, но различные идеи: 1) картина мира, предлагаемая языком, отличается от "научной" (в этом смысле употребляется также термин "наивная картина мира") и 2) каждый язык "рисует" свою картину, изображающую действительность несколько иначе, чем это делают другие языки. Реконструкция языковой картины мира составляет одну из важнейших задач современной лингвистической семантики. В последние годы в отечественной науке развивается направление, интегрирующее оба подхода; его целью является воссоздание русской языковой картины мира на основании комплексного (лингвистического, культурологического, семиотического) анализа лингвоспецифических концептов русского языка в межкультурной перспективе (работы Ю.Д.Апресяна, Н.Д.Арутюновой, А.Вежбицкой, А.Зализняк, И.Б.Левонтиной, Е.В.Рахилиной, Е.В.Урысон, А.Г.Шмелева, Е.С.Яковлевой).

Изучение процессов межкультурного общения предполагает изучение процессов взаимосвязи языка, культуры и сознания. Носители разных языков испытывают трудности в общении из-за расхождения не только языков, но и культур.

Культура - понятие совокупное, состоящее из целого ряда явлений, и одним из них является культура этикета.

Этикет предполагает осознание человеком своей социальной позиции среди других членов коллектива, умение соответствовать своему месту и признание за другими их положения в социальной иерархии. Речевое наполнение этикета на разных социальных уровнях различное и соответствует нескольким параметрам, которые на него влияют. Вариативность языковых средств, неравномерная их употребительность в разных социальных и ситуативных условиях, является, по признанию ряда исследователей, классическим образцом связи языка и общества, обусловленности языковых явлений социальными факторами.

Этикет, в том числе и речевой, определяет в сфере коммуникации множество социально значимых позиций, в том числе степень знакомства и незнакомство коммуникантов, равенство и неравенство их в ситуации общения и т.д., то есть вообще все принятые в данном социуме нормы речевого (и неречевого) поведения.

Знание этих национально специфических и социально закрепленных правил языка повседневного поведения настолько же важно для овладения общением, насколько важны собственно языковые правила для построения речи.

Каждый участник межкультурного общения использует свой собственный языковой код и одновременно пытается перекодировать информацию, учитывая другой языковой код коммуниканта.

При изучении процесса межкультурного общения проводится анализ "живой" - устной и письменной - речи участников общения, так как художественные тексты и словари не могут быть источником "живого" материала.

Анализ межкультурного общения с вышеизложенных позиций позволяет выявить социокультурные особенности поведения носителей разных языковых сознаний.

Исследователи этикета градиционно рассматривали его синтаксическую структуру, описывая грамматические отношения внутри структуры, большей, чем предложение, и изучали синтаксические закономерности организации предложения в тексте и его грамматические свойства, функциональные особенности порядка слов и явление дейксиса. В дальнейшем появились исследования семантического содержания этикета, заложенного в его синтаксической организации. Также выделился еще один аспект изучения этикета - исследование его стилистических и жанровых особенностей.

В каждом обществе этикет постепенно развивался как система правил поведения, система разрешений и запретов, организующих в целом морально-этические нормы. Этикетных знаков великое множество в каждом сообществе. Они бывают общенациональными, бывают знаками социальной среды, или социальной группы, или узкого круга, и при этом всегда несут важную информацию: свой - чужой (не принадлежащий к среде, кругу), вышестоящий - нижестоящий, далекий - близкий, знакомый - незнакомый и т.д. Естественно, что этикет и речь тесно связаны. Владение этикетными формулами является ведущим показателем культуры речи, а сами этикетные формулы - неотъемлемой частью речевой этики и поэтому требуют к себе особого внимания.

Речевой этикет, реализуемый в речевом общении, подразумевает наличие фоновых знаний у говорящих на данном языке о культуре народа-носителя языка, поэтому крайне необходимым и чрезвычайно важным при изучении русского языка является овладение этикетными знаниями.

Речевой этикет в силу многократного повторения в типичных ситуациях непосредственного общения существует в виде стереотипных, клишированных фраз, устойчивых коммуникативных единиц.

В методике преподавания русского языка под речевой ситуацией понимают комплекс внешних условий общения и внугренних реакций общающихся, представленный в соответствующем лингвистическом оформлении.

Формулы речевого этикета, реализуясь в определенной ситуации, типизировано отражают эту ситуацию, ее компоненты, что находит воплощение в семантической и грамматической структуре единиц.

Определенный набор типизированных частотных ситуаций ведет к появлению набора речевых средств, обслуживающих такие ситуации. Ситуация конкретной, отдельной единицы вбирает в себя свойства обобщенных ситуаций целой группы речевого этикета.

Отвлечение от конкретных ситуаций частных речевых актов, в которых реализуется речевой этикет, абстрагирование и обобщение закономерно приводят к трем типам ситуаций, различающихся степенью абстракции:

1) ситуации речевого этикета как суммы тематических групп, например "Встреча с другом", которая предполагает и приветствие, и обращение, возможно, просьбу, напутствие, или приглашение, или соболезнование, или что-либо другое;

2) ситуации одной тематической группы, например "Приветствие";

3) ситуации каждой из единиц речевого этикета, например "Здравствуйте".

Речевая ситуация - это первая ступень акта общения и первый шаг подготовки к (устному или письменному) высказыванию. Участниками должна быть отчетливо уяснена эта естественная речевая ситуация. Искусственные ситуации используются с целью прогнозирования, проектирования естественных ситуаций и с учебной целью.

Устойчивые формулы общения складываются в силу устойчивой прикреп-ленности средств выражения к ситуации (в том числе и теме), типу текста, виду речи (устная/письменная; монолог/диалог) и т.д. Регулярная и многократная повторяемость применения единиц в этих параметрах определяет в самом широком плане устойчивое взаимодействие между средствами выражения этикетных форм применительно к содержанию.

В преподавании языков, особенно русского языка как неродного, такие

шаблонные ситуации и речевые средства ощущаются и выделяются на практическом уровне. В пособиях по развитию речи, разного рода разговорниках можно найти традиционные темы: "На улице", "В транспорте", "В магазине", "На почте" и т.д. В методике преподавания русского языка как родного на стереотипы общения обращается особое внимание в связи с узуальной природой их использования. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров выделяют в обучении русскому языку как неродному два типа речевых ситуаций: стандартные (стабильные) и вариабельные (переменные).

В стандартных речевых ситуациях вербальное и невербальное поведение человека жестко регламентируется. По этой причине их легко представить в виде сценария: и в этом, и в другом случае четко определено, что человеку надлежит делать и что ему при этом следует говорить.

К числу вариабельных ситуаций относятся такие, в которых форма речи существенно меняется в зависимости от обстоятельств. Например, ситуация "Приветствие знакомого" в одном случае требует обращения "Привет, Маша!", а в другом - "Здравствуйте, Андрей Павлович!". Социальные признаки, которые заставляют осуществить выбор фразы-клише, можно описать довольно точно, поэтому говорение в вариабельной ситуации не является свободньм и творческим, как во внеситуативной речи, но по сравнению со стандартной - значительно свободнее.

Исследователи описывают целый спектр коммуникативных функций речевого этикета, а именно: установление контакта между собеседниками; привлечение внимания слушателя (читателя), выделение его среди других потенциальных собеседников; выражение уважения; определение статуса происходящего общения (дружеский, деловой, официальный и пр.); формирование благоприятной эмоциональной обстановки для общения и положительного воздействия на слушателя (читателя).

Формулы речевого этикета очень древние, они связаны с народными обы-

чаями, отражают ритуалы и сложившиеся привычки, выражающие особенности быта.

В речевом этикете на национальную специфику языка накладывается специфика привычек и обычаев народа. Поэтому при наблюдении жизни, быта другой страны бросается в глаза прежде всего собственно "поведенческая" специфика, особенности принятого в данном обществе этикета, отличающегося от русского.

В речевом этикете практически всех народов можно выделить общие черты. Так, у всех народов существуют устойчивые формулы приветствия и прощания, формы уважительного обращения к старшим и пр. Однако реализуются эти черты в каждой культуре по-своему. Как правило, наиболее развернутая система требований существует в традиционных культурах. При этом с известной долей условности можно сказать, что осмысление речевого этикета его носителями проходит как бы несколько стадий. Для замкнутой традиционной культуры характерна абсолютизация этикетных требований к поведению вообще и к речевому поведению, в частности. Носитель другого речевого этикета воспринимается здесь либо как плохо воспитанный, безнравственный человек, либо как оскорбитель. В открытых внешним контактам социумах обычно более развито представление о различии речевого этикета у разных народов, а навыки подражания чужому речевому поведению могут быть даже предметом гордости члена социума.

В современной, особенно городской культуре, индустриального и постиндустриального общества место речевого этикета коренным образом переосмысливается. С одной стороны, подвергаются эрозии традиционные основы этого явления: мифологические и религиозные верования, представления о незыблемой социальной иерархии и т.п. Речевой этикет теперь рассматривается в чисто прагматическом аспекте, как средство достижения коммуникативной цели: привлечь внимание собеседника, продемонстрировать ему свое уважение, вызвать

симпатию, создать комфортабельный климат для общения. Этим задачам подчиняются и реликты иерархических представлений. Например, обращение Господин и соответствующие ему обращения в других языках - элемент речевого этикета, который некогда возник как знак социального статуса адресата - впоследствии становится общенациональной формой вежливого обращения.

С другой стороны, речевой этикет остается важной частью национального языка и культуры. Невозможно говорить о высоком уровне владения языком, если это владение не включает в себя знание правил речевого общения.

Важное место в обучении речевому этикету и в формировании навыков межкультурного общения занимают стратегии общения. Стратегии общения различаются в разных культурах. Их можно свести к следующим основным типам:

1. Начало разговора, поддержание его, отклонение от темы, выражение собственного мнения, смягчение речи, обращение внимания на слушающего, окончание разговора;

2. Экономия времени для поддержания разговора или для подготовки ответа с помощью разных прагматических слов и выражений, с помощью затягивания звуков или повтора, выражение сомнения;

3. Выражение отклика слушающего, выражение согласия, вопросы, выражение разногласия и отрицания; приветствие, обращение к собеседнику по имени, представление себя и другого участника разговора, реагирование на представление, благодарность, извинения, правила телефонного разговора, выражение вежливости, поздравление, приглашение и др.

Материалы, используемые в обучении речевому этикету, должны информировать студентов о национально-культурной специфике жизни носителя языка. В связи с этим большое значение приобретает межпредметная координация в преподавании языковых дисциплин («Русский язык и культура речи», «Стилистика», «Риторика», «Этика делового общения»). Важнейшим аспектом меж-

предметной координации, наряду с разработкой единых требований к уровню знаний и умений нерусских студентов, является уточнение содержания обучения с учетом потребности в формировании лингвокультурологической компетенции нерусских студентов. Каждая из языковых дисциплин содержит полезную для нерусских студентов информацию о традициях русского речевого этикета, а именно: о традициях русского красноречия («Риторика»), нормах повседневного речевого общения («Русский язык и культура речи»), этикете делового общения («Этика делового общения»), стилистических оттенках различных этикетных формул общения («Стилистика»). Этот материал целесообразно С1руп-пировать в отдельные лингвокультурные блоки, последовательная работа над которыми (выполнение соответсвующих упражнений, заданий, тестов) укрепляет навыки владения речевым этикетом и формирует лингвокультурологическую компетенцию обучающихся.

Разработав принципы включения формулы речевого этикета в процесс обучения, проанализировав в сопоставительном плане минимальные формы вежливости, приветствия и обращения в русском и других языках (узбекском, казахском и др.), мы разработали на этой основе систему упражнений, включая в неё традиционные и нестандартные виды упражнений (ролевые игры, «мозговая атака», «экспресс опрос»). Основным элементом обучения речевому этикету в аспекте межкультурной коммуникации явилась отработка умений проводить диалог, составлять и осуществлять монологическое высказывание, понимать и самостоятельно составлять полилоги.

В условия педагогического эксперимента входила организация и проведение его в три этапа: констатирующий, обучающий и контрольный эксперимент. В процессе проведения эксперимента была осуществлена проверка методики обучения формам речевого этикета в аспекте межкультурной коммуникации.

Констатирующий срез проводился в течение трёх лет в экспериментальных и контрольных группах.

Цели эксперимента на данном этапе определялись следующим образом:

- определить общий уровень сформированное™ языковых и речевых умений и навыков в предложно-падежной системе русского языка;

- выявить пробелы в знаниях и умениях студентов при употреблении падежных и предложно-падежных форм;

- дать лингвистическое описание трудностей, возникших у студентов при выполнении предложенных заданий;

- определить уровень навыков использования падежных и предложно-падежных конструкций в речи.

Задачами эксперимента на данном этапе стало определение уровня сформированное™ следующих умений и навыков студентов: находить в тексте заданные формы русского речевого этикета; объяснять необходимость употребления каждой конкретной формы в определённой ситуации; правильно ставить вопрос к заданным конструкциям; составлять предложения с правильным использованием форм русского речевого этикета; заменять предложенные конструкции синонимичными.

Целью обучающего эксперимента, который проводился на кафедре русского языка в МГОУ на факультете "Международные экономические отношения", стало формирование навыков использования формул русского речевого этикета, таких как, минимальные формы общения, формы обращения и приветствия в русском языке, так как именно данные формы речевого этикета необходимы для более быстрого и качественного включения студентов в процесс коммуникации на вузовском этапе изучения русского языка.

Экспериментальные группы состояли из 60 студентов МГОУ. Контрольные группы состояли из 66 студентов того же вуза.

В задачи эксперимента входило: - подготовить и экспериментально проверить систему упражнений, рассчтан-ных на обучение формам речевого этикета.

Условия, в которых проходил эксперимент, были следующими:

- обучение на начальном этапе;

- обучение в полиэтнической группе;

- включение специальных лингвокультурологических блоков в курсы языковых дисциплин.

В процессе проведения экспериментальной работы были использованы такие методы исследования, как наблюдение, анализ письменных работ и устных ответов студентов, систематизация и обобщение изучаемого материала, предварительная беседа, что помогло получению наиболее точных результатов. Условия обучения в экспериментальных и контрольных группах были неодинаковы. В целом, их можно определить как варьируемые и неварьируемые.

Неварьируемыми условиями обучения в экспериментальных и контрольных группах были:

• количество часов, отведённых на изучение русского языка;

• полиэтнический состав групп;

• примерно одинаковый уровень владения русским языком;

• возраст обучаемых (18—21 год).

Варьируемыми условиями в исследуемых группах обучения стали:

• число студентов в группах;

• формы и способы презентации материала;

• количество и характер упражнений;

• наглядные пособия;

• методы и приёмы организации обучения.

Так, в контрольных группах (КГ) обучение проводилось преподавателями этих групп по схеме, включающей традиционные способы презентации, отработки, повторения и закрепления изучаемого материала, описанные в учебниках и учебных пособиях М.М.Галеевой, Л.С. Журавлевой, М.М. Нахабиной, Ю.Г. Овсиенко, Т.Н. Протасовой, С.А. Хаврониной, А.И. Широченской, JI.B.

Шипицо и др. В группах экспериментального обучения, презентация, отработка, систематизация изучаемого материала проводилась в соответствии с разработанной системой обучения русскому речевому этикету в аспекте межкультурной коммуникации.

Сравнив работы студентов экспериментальных и контрольных групп, мы пришли к выводу, что студенты экспериментальных групп на завершающем этапе исследования овладели навыками использования формул русского речевого этикета на 15% лучше, чем студенты контрольных групп.

К числу вопросов, оказавшихся существенными для исследования, относятся такие, как: определение понятия "межкультурная коммуникация" и выявление её лингводидактического потенциала; место межкультурной коммуникации в круге смежных дисциплин; уровни межкультурной коммуникации, выделяемые в учебных целях, что позволило отобрать необходимые для изучения понятия и методически их интерпретировать.

Таким образом, современные глобальные перемены привели к изменению содержания обучения в связи с общей тенденцией гуманизации обучения. Приоритетность обучения диалогу культур, в свою очередь, привела к резкому увеличению интереса к неродным языкам, что сопровождается изучением и сопоставлением обычаев, традиций, нравов разных народов, а также увеличением интереса к своей собсавенной культуре и многообразию этнического и культурного наследия. Известно, что неадекватное истолкование особенностей чужой культуры нарушает процесс коммуникации, затрудняет взаимодействие носителей разных культур и может вызвать даже межкультурные конфликты.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, формирую 1-ся основные выводы, которые сводятся к следующему:

1. Методика обучения русскому речевому этикету студентов полиэтнических групп неязыковых вузов предполагает не только освоение формул этикета, но и овладение нормами общения, правилами поведения, традиционными в русской

культуре.

2. Перспективным для обучения является использование лингвокультурных блоков во всех дисциплинах языкового курса, в содержание которых входят традиции деловой речи, письменных документов и др.

3. Комплекс упражнений, разработанный на основе сопоставительного анализа форм речевого этикета в русском и родном языках обучаемых, должен включать следующие типы упражнений: полилоги, монологи, составление речей, документов, разговор по телефону, тесты, тренинги, ролевые и блиц-игры, визуальные (передача информации сопровождается иллюстрациями, структурно-логическими схемами, педагогическим гротеском с помощью ТСО и ЭВМ), проблемно-поисковые и другие типы упражнений, включающие в себя методы активного и творческого обучения.

4. В процессе овладения русским речевым этикетом в аспекте межкультурной коммуникации важно учитывать различия в культурологическом опыте студентов полиэтнических групп.

5. Использование лингвокультурных блоков помогает осуществить межпредметную координацию языковых дисциплин в плане обучения речевому этикету.

Перспективы исследования - в дальнейшей разработке проблем обучения речевому этикету и формирования лингвокультурологической компетенции студентов на всех этапах обучения в высшей школе в аспекте межкультурной коммуникации.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Особенности употребления минимальных форм приветствия. // Современные 1уманитарные исследования. №4 (5) - М. "Компания Спутник +", 2005г.

- с.82-83.

2. Русские ментальные предикаты. // Современные гуманитарные исследования. №4 (5), - М. "Компания Спутник +", 2005г. - с.83-86.

3. Формы обращения. // Современные гуманитарные исследования. №4 (5),

- М. "Компания Спутник +", 2005г. - с.86-88.

4. Этика делового общения. Учебно-методический комплекс - М., МГОУ-2005.-37с.

Приняю к исполнению 23 09 2005 Испслнено 23 09 2005

Заказ № 1070 Тираж 100 экт

ООО «11-и ФОРМАТ)- ИНН 7726330900 Москва. Варшавское ш . 36 (095) 975-78-50 (095) 747-04-70 ццц autorefeiat ru

РНБ Русский фонд

2Q07A 7703

29 НОЯ7005

С г*S "Ч

I И ч!1«/

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жохова, Людмила Алексеевна, 2005 год

Введение

Глава

Лингводидактические основы обучения русскому речевому этикету студентов неязыковых вузов (аспект межкультурной коммуникации)

1.1. Понятие речевого этикета

1.2. Особенности русского речевого этикета

1.2.1. Устойчивые формулы общения

1.2.2. Функции речевого этикета

1.2.3. Национальная специфика речевого этикета

1.3. Коммуникативная функция речевого этикета.

1.3.1. Проблема речевого этикета в исследованиях последних лет

1.3.2. Лексические универсалии (ЛУ) и их особенности

1.3.3. Вычленение лексических универсалий

1.3.4. Ментальные предикаты

Выводы по первой главе

Глава

Методические основы обучения студентов полиэтнических групп неязыкового вуза формам русского речевого этикета

2.1. Специфика преподавания русского языка в поликультурной аудитории

2.1.1. Принцип лингвометодической компетенции преподавателя

2.1.2. Принцип поликультурной компетенции преподавателя

2.2. Анализ форм русского речевого этикета

2.2.1. Минимальные формы общения

2.2.2. Формы обращения

2.2.3. Формы приветствия

2.2.4. Русские ментальные предикаты в аспектологии

2.2.5. Особенности употребления форм приветствия

2.2.6. Особенности выбора и употребления минимальных форм общения

2.2.7. Имена собственные в качестве обращений

Выводы по второй главе

Глава

Экспериментальная проверка разработанной методики обучения формам русского речевого этикета

3.1. Методика проведения эксперимента

3.2. Описание констатирующего среза и его результаты

3.3. Описание обучающего этапа эксперимента

3.4. Описание контрольного среза и его результаты

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение русскому речевому этикету студентов полиэтнических групп неязыковых вузов в аспекте межкультурной коммуникации"

Актуальность исследования

Обучение коммуникации нерусских студентов в вузовском курсе русского языка призвано активизировать одну из важнейших языковых функций - функцию общения. Современная социолингвистическая ситуация, наличие в российских вузах полиэтнических групп, усиление миграции населения, одновременное обучение в одной аудитории и носителей языка, и тех, для кого русский язык не является родным, требуют пересмотра многих дидактических положений. Практика показывает, что часто носители разных языков в полиязыковой аудитории испытывают трудности в коммуникации из-за расхождения не только языков, но и культур. В целом, изучение русского языка нерусскими студентами в структуре высшей школы России обусловлено потребностью в получении образования на русском языке и реализации на практике коммуникативной функции, тесно связанной с культурологией и лингвокультурологией. В последние годы вопросы коммуникативной, языковой и речевой компетенции поднимались в ряде исследований преподавателей высшей школы, однако проблемы культурологической компетенции оставались вне поля зрения исследователей. Можно утверждать, что в курсе языковых дисциплин в неязыковом вузе необходимо в максимальной степени представлять сведения о культуре народа - носителя языка. Знание этикетных норм, заложенных во всех сферах культуры и особенно в языке (этикетные клише, интонация, мимика, жесты), поможет изучающим русский язык более комфортно чувствовать себя при общении в любой социальной среде, даст возможность глубже понять историю и постичь культуру русского народа, освоить профессию.

Выпускнику неязыкового вуза сегодня очень важно владеть речевыми навыками, этикетными нормами, что позволяет осуществлять определенное речевое поведение (разворачивать речевую деятельность) в сложной системе координат. Необходимо также учитывать следующий факт: если студенты гуманитарных специальностей получают сведения экстралингвистического характера из обязательной для чтения художественной литературы или курсов лингвострановедения, то студенты неязыковых вузов редко имеют такую возможность. Именно поэтому курсы языковых дисциплин, изучаемые в полиэтнических группах вузов технического и естественнонаучного профиля ("Русский язык и культура речи", "Риторика", "Деловой русский язык", "Этика делового общения", "Стилистика" и др.), призваны устранить эти пробелы.

Вопросы теории речевого этикета разработаны в различных направлениях и аспектах: преподавание русского речевого этикета студентам вузов (А.А. Акишина, Н.И. Формановская), речевой этикет и лингвострановедение (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), речевой этикет и этнография (Б.Х. Бгажноков, М. Мид), речевой этикет и культура поведения (В.Е. Гольдин, Н.И. Формановская).

Методический аспект проблемы обучения речевому этикету неродного языка рассматривается в работах J1.A. Глинкиной, В.Е. Гольдина, Е.А. Земской, К.С. Игнатьева, Н.В. Лебедевой, О.Ф. Мишина, Л.П. Ступина, В.П. Трофименко, Е.И. Холодкова. Устойчивые формулы речевого этикета, способы их презентации в процессе обучения русскому языку представлены в работах Н.С. Васильевой, С.А. Корзиной, Л.А. Федоровой, А.Д. Хотинской. Проблема национального своеобразия речевого этикета затрагивается в работах К.Н. Бостековой, П.В. Веселова, З.Н. Иевлевой, Т.А. Ладыженской, Н.В. Овчинниковой и других.

Богатый лингводидактический материал содержат методические разработки по изучению русского языка как неродного Акишиной А.А., Бобрышевой И.В., Городиловой Г.Г., Львова М.Р., Шатилова С.Ф. и др.

Вопросы этикета рассматривались в монографических работах Акишиной А.А., Формановской Н.И., в которых собран богатейший свод формул русского речевого этикета, представлены разнообразные упражнения, служащие для развития устной и письменной речи. Особенности поликультурного общения представлены в трудах Гачева Г.Д., Горелова И.Н., Кузьмина М.Н., Скалкина В.Л. и др.

- между потребностью формирования пол и культурной личности и неразработанностью проблемы обучения речевому этикету в аспекте межкультурной коммуникации;

Объект исследования — процесс обучения речевому общению на русском языке студентов полиэтнических групп.

- организация учебного процесса будет опираться на коммуникативно-деятельностный подход к обучению;

- в процессе обучения языковым дисциплинам будут учитываться:

- различия в уровне базовых знаний по русскому языку;

- различия в уровне владения формами русского речевого этикета;

- различие в культурологическом опыте обучающихся;

- будет реализовываться сопоставительный подход к изучению форм речевого этикета;

Реализация цели и гипотезы исследования потребовала решения следующих задач:

- сопоставление форм речевого этикета в русском и родных языках обучаемых в ходе изучения языковых курсов;

- разработка методики обучения формам русского речевого этикета;

- разработка лингвокультурных блоков в языковых курсах; разработка методических рекомендаций по использованию лингвокультурных блоков; проведение трехэтапного (констатирующего, обучающего, контрольного) экспериментального обучения с целью проверки эффективности разработанной системы обучения.

Методологическую основу исследования составляют труды по языкознанию Вежбицкой А., Головина Б.Н., Гудкова Д.Б., Красных В.В., Николаева Т.М., Сафонова В.В., Фурмановой В.П.; методические работы Верещагина В.М., Воробьева В.В., Дешериевой Ю.Ю., Пассова Е.И., Харченко О.О.; труды по психологии общения Леонтьева А.А., Д.Майерса; исследования по психолингвистике Аршавской Е.А., Залевской А.А.; труды культурологов Астафуровой М.А., Библер B.C., Ганьковой З.А., Коула М., Лотмана Ю.М., Скрибнера С., Шеймана Л. А.; исследования по этнопсихологии Мид М., Турунен М.О. и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические - изучение и анализ литературы по психологии, педагогике, лингвистике и методике по теме исследования; анализ учебников, учебных пособий и учебных программ; разработка методики обучения речевому этикету;

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2005 год.

На первом этапе (2002 - 2003 гг.) - осуществлялись теоретическое осмысление изучаемой проблемы, анализ современного состояния лингвометодической, психолингвистической, этнографической литературы по теме исследования.

На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) - проводились апробация технологии обучения в экспериментальных группах, систематизация, обобщение и обработка результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- научно обоснована методика обучения русскому речевому этикету в аспекте межкультурной коммуникации;

- проведен сопоставительный анализ этикетных форм в русском и родном языках обучающихся;

- разработана типология ошибок, возникающих у студентов при обучении формам русского речевого этикета, предложены пути их устранения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определены типы упражнений, формирующих навыки владения русским речевым этикетом.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана методика обучения русскому речевому этикету в аспекте межкультурной коммуникации;

- отобран учебный и дидактический материал для составления лингвокультурных блоков;

- разработана система упражнений, формирующих навыки владения формами русского речевого этикета;

На защиту выносятся следующие положения:

2. При формировании лингвокультурной компетенции студентов полиэтнических групп целесообразно ввести в изучение языковых дисциплин ("Русский язык и культура речи", "Этика делового общения", "Стилистика", "Риторика" и др.) специальные лингвокультурные блоки, раскрывающие специфику речевого этикета в разных сферах общения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Для более быстрого и качественного осуществления межкультурной коммуникации необходимо включать в процесс обучения формы речевого этикета.

2. Методика обучения русскому речевому этикету студентов полиэтнических групп неязыковых вузов предполагает не только освоение формул этикета, но и овладение нормами общения, правилами поведения, традиционными в русской культуре.

3. В процессе овладения русским речевым этикетом в аспекте межкультурной коммуникации важно учитывать различия в культурологическом опыте студентов полиэтнических групп.

4. Сопоставительный анализ форм речевого этикета в русском и родном языках обучаемых стал основой создания комплекса упражнений, включающих этикетные формулы речевого общения в процесс обучения.

5. Разработанный комплекс упражнений должен включать следующие типы упражнений: полилоги, монологи, составление речей, документов, разговор по телефону, тесты, тренинги, ролевые и блиц-игры, визуальные (передача информации сопровождается иллюстрациями, структурно-логическими схемами, педагогическим гротеском с помощью ТСО и ЭВМ), проблемно-поисковые и другие типы упражнений, включающие в себя методы активного и творческого обучения.

6. Перспективным для обучения является использование лингвокультурных блоков во всех дисциплинах языкового курса, в содержание которых входят традиции деловой речи, письменных документов и др.

7. Использование лингвокультурных блоков помогает осуществить межпредметную координацию языковых дисциплин в плане обучения речевому этикету.

8. По итогам эксперимента установлено, что студенты экспериментальных групп усвоили учебный материал на 15% лучше, чем студенты контрольных групп. Вследствие этого разработаны рекомендации по корректировке содержания действующих учебных планов и программ курсов языкового цикла в плане обучения межкультурной коммуникации нерусских студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в исследовании решены поставленные нами задачи.

Собрана и систематизирована литература по вопросам обучения формам речевого этикета.

В первой главе данной работы рассмотрен вопрос о понятии речевого этикета, понятии «картины мира». Выявлены основные особенности речевого этикета, такие как существование в виде стереотипных клишированных фраз, национальная специфика речевого этикета. Вслед за Н.И. Формановской выделены основные функции речевого этикета.Было выяснено, что вопросы теории речевого этикета разработаны в различных направлениях и аспектах: преподавание русского речевого этикета студентам (Н.И. Формановская,

A.А. Акишина), речевой этикет и лингвострановедение (Е.М. Верещагин,

B.Г. Костомаров), речевой этикет и этнография (Б.Х. Бгажноков), речевой этикет и культура поведения (Н.И. Формановская, В.Е. Гольдин).

Для подробного анализа выбраны те формы речевого этикета, которые необходимо включать в процесс изучения русского языка на начальном этапе обучения: минимальные формы общения (формы ты/Вы), формы обращения и формы приветствия. Эти формы выбраны в связи с тем, что без навыков их использования включение в процесс коммуникации представляется невозможным в любой речевой ситуации.

Во второй главе рассмотрены и сопоставлены особенности употребления минимальных форм общения, форм обращения и приветствия в русском и других языках. В употреблении данных этикетных форм в русском и других языках существует много сходных моментов. Были подробно проанализированы различия в употреблении данных форм, так как они могут стать причинами ошибок в процессе изучении русского языка.

К числу вопросов, оказавшихся существенными для исследования, относятся такие, как:

- определение понятия «межкультурная коммуникация» и выявление её лингводидактического потенциала;

- место межкультурной коммуникации в круге смежных дисциплин;

- рассмотрение уровней межкультурной коммуникации, выделяемых в учебных целях, что позволяет отобрать необходимые для изучения понятия и методически их интерпретировать.

Итак, современные глобальные перемены привели к изменению содержания обучения в связи с общей тенденцией гуманизации обучения. Приоритетность обучения диалогу культур, в свою очередь, привела к резкому увеличению интереса к неродным языкам, что сопровождается изучением и сопоставлением обычаев, традиций, нравов разных народов, а также увеличением интереса к своей собственной культуре и к многообразию этнического и культурного наследия. Известно, что неадекватное истолкование особенностей чужой культуры нарушает процесс коммуникации, затрудняет взаимодействие носителей разных культур и даже может вызвать межкультурные конфликты.

Для решения проблем обучения формам речевого этикета в аспекте межкультурной коммуникации важно определить содержание как термина «культура», так и термина «коммуникация».

В научной литературе встречаются разнообразные дефиниции понятия «культура». Одним из наиболее общих определений культуры является следующее: «Культура - это социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и распредмечивания (освоение культурного наследия), направленная на преобразование действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека» (Философский словарь, 1987, с.225).

По мнению голландского профессора Г.Хофстеда, «культура ментально программирует человека». Это программирование состоит из моделей: как мы думаем, чувствуем и действуем ( Hofsted 1993,с.20). Источником этих ментальных программировании является социальное окружение, в котором человек вырос и приобрел свой жизненный опыт (семья, вуз, друзья, место работы и т.д.). При этом Хофстеду, разделяет понятие культуры на две части: узкое и широкое. Узкое понятие культуры -это цивилизация или образование и его результаты, такие как воспитание, искусство и литература. По Хофстеду данное узкое понятие - это «культура 1».

Широкое понятие культуры состоит из достаточно простых элементов, таких, как еда, показ наших чувств, физическая дистанция или забота о гигиене, оно определяется Хофстедом как «культура 2». При обращении к проблемам МКК важно учитывать как широкое, так и узкое понятия культуры, что дает возможность реализовать многоуровневый подход к межкультурной коммуникации .

Современные исследователи, включая в понятие «коммуникация» все те действия, при посредстве которых один ментальный организм стремится повлиять на другой, подчеркивают в коммуникации элемент взаимовлияния, рассматриваемый как цель, идеал любого общения (Вепо,1960; и др.).

В лингводидактике под межкультурной коммуникацией (МКК) понимаются условия общения, при которых как минимум один из коммуникантов пользуется неродным языком, знакомым ему в той или иной степени, а в условиях полиязычной России - не только неродным, а при естественном билингвизме — вторым родным языком или тем языком, которым он владеет в меньшей степени.

Цель любого коммуникативного акта заключается в том, что в ходе коммуникации речевые партнеры вступают в контакт, стремясь воздействовать на мнения, представления и знания друг друга (Тарасов, 1990, с.5). Речевое воздействие - это область исследования процессов воздействия людей друг на друга в ходе их общения, и оно всегда связано с перестройкой индивидуального сознания (картины мира) субъекта (Баранов и др., 1987; Дридзе, 1980). И не только воздействовать, а как нам кажется, более важно успешно взаимодействовать.

Традиционно в лингвистике используется модель коммуникации, интерпретированная Р. О. Якобсоном, который выделяет следующие основные компоненты коммуникативного акта: «Адресант посылает сообщение адресату. Чтобы сообщение могло выполнять свои функции, необходимы: контекст, о котором идет речь (.); контекст должен восприниматься адресатом и либо быть вербальным, либо допускать вербализацию; код, полностью или хотя бы частично общий для адресанта и адресата (или другими словами для кодирующего и декодирующего); и наконец, контакт - физический канал и психологическая связь между адресантом и адресатом, обусловливающие возможность установить и поддерживать коммуникацию» (P.O. Якобсон, 1975, с. 193-230)[37].

Это была одна из первых попыток системно представить акт речевого общения. До недавнего времени лингвисты концентрировали свое внимание именно на центральной части этой коммуникативной модели. Однако в настоящее время в лингвистических исследованиях наблюдается тенденция к изучению таких «элементов» коммуникации, как адресант и адресат. Это обусловлено антропоцентрическим подходом, характерным для современной научной парадигмы. «Межкультурная коммуникация, понимаемая как общение представителей различных лингвокультурных сообществ, в целом вписывается в указанную схему. Но изучая особенности межкультурной коммуникации, мы должны видеть национально-детерминированную специфику личности коммуникантов, влияющую на особенности кодирования сообщения, формы контакта, восприятие контекста. Названные компоненты индивидуальны и никогда полностью не совпадают даже у самых близких людей, но при этом очевидно, что при полном отсутствии «зоны пересечения». не может происходить успешной коммуникации» (Гудков Д.Б., 2000, с.39 ). При наложении имеется общая площадь, надо стремиться к ее максимальному увеличению.

Общаясь на родном языке, партнеры по коммуникации не просто обмениваются информацией, но и оценивают коммуникативное (вербальное и невербальное) поведение друг друга. Мнения и представления коммуникантов могут не совпадать, так как социальный опыт и уровень когнитивного сознания партнеров по коммуникации может быть различным. «Однако коммуникантов объединяет нечто общее - они прошли процесс социализации в одной культуре и их связывает общий культурный фон, реальными носителями которого они являются» (Турунен Н., 1997, с.43). Это означает, что человек воспринимает мир через призму общественного опыта, т.е. речевое общение обусловлено деятельностью (Выготский Л.С., 1980; Леонтьев А.А., 1994; Белянин, 1983; Васильев, 1988).

Здесь можно говорить о необходимости наличия общности коммуникативных знаний коммуникантов об окружающем мире.

Как только человек в процессе социализации идентифицирует себя с определенным этносом (или группой внутри него) и в полной мере осознаёт себя его членом, он начинает усваивать его культурные стереотипы. В силу этого «культура не может быть отвлеченно-человеческой, она всегда конкретно-человеческая, то есть этническая» (Уфимцева, 1995,с. 57-58; см. также Леонтьев, 1993; Прохоров, 1996; Сорокин, 1988, 1993).

При изучении русского языка в неязыковом вузе вопросам речевого этикета уделяется недостаточное внимание. Но для более качественного осуществления межкультурной коммуникации необходимо включать в процесс обучения формы речевого этикета.

В третьей главе описывается, как на основе анализа форм речевого этикета создана обучающая методика для студентов, изучающих русский язык на начальном уровне обучения, и для студентов, изучающих русский язык как второй. Данная система упражнений была апробирована в группах студентов подготовительного отделения и в группах студентов первых двух курсов на занятиях по русскому языку. Полученные результаты мы сравнили с результатами контрольной группы. По итогам эксперимента было установлено, что студенты экспериментальных групп усвоили материал намного лучше. Так, в результате проведенного эксперимента была доказана выдвинутая нами гипотеза о том, что использование специально созданного комплекса упражнений, включающих формы речевого этикета в процесс изучения русского языка способствует более быстрому и качественному осуществлению межкультурной коммуникации.

Таким образом, включение форм речевого этикета в обучение должно стать неотъемлемой частью изучения русского языка.

Перспективы исследования — в дальнейшей разработке проблем обучения речевому этикету и формирования лингвокультурологической компетенции студентов на всех этапах обучения в высшей школе в аспекте межкультурной коммуникации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жохова, Людмила Алексеевна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. - 472с.

2. Акишина А.А., Акишина Т.Е. Этикет русского телефонного разговора. М., Русский язык, 1990.

3. Акишина А.А., Формановская Н.И. Русский речевой этикет. М.: «Русский язык», 1983. - 181с.

4. Акишина А.А., Формановская Н.И. Русский речевой этикет// Пособие для студентов-иностранцев. М., 1975.

5. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. — М.: Просвещение, 1988. 128с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

7. Анпилогова Б.Г. и др. Пособие по развитию навыков устной речи. — 2-е издание. М.: 2000.

8. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка. В кн. Апресян Ю.Д. Избранные труды, т.2. М., 1995.

9. Арова Э.В. Будьте добры. М., 1998.

10. Ю.Артеева З.И., Моторина Л.А. Система работы над предложением в процессе обучения коми языку как второму в начальной школе. // Родное слово 1999, № 5-6 - с.40-45.

11. П.Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков: Изд-во Харьковского гос.ун-та, 1968.

12. Арутюнов А.Р., Израйловский М.Ш. Друго- русские речевые параллели в темах и ситуациях. М., Русский язык, 1980.

13. Байсарова Ю.П., Журавлева А.Н. Анай кыл (Удмуртский язык): Учебник для 1 класса. Ижевск: Удмуртия, 1965. — 80с.

14. Бакеева Н.З. и Даунене З.П. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. 2-е изд., переработанное. - Л.: Просвещение, 1986.

15. Бахтин М.М. Диалог 1. Проблемы диалогической речи// Собрание сочинений: в 7 томах. Том 5. М.; 1996.-c.209.

16. Бгажноков Б.Х. Коммуникативное поведение и культура. СЭ. 1978.5.

17. Белл Р. Социолингвистика. М., 1980.

18. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы.// Иностранные языки в школе. 2002.- №2.-с.2-19.

19. Бим И.Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи . // Иностр.яз. в шк. 1979. - №5. - с.20-27.

20. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы.//Ин.яз. в школе — 1998.-№4- с.3-10.

21. Богатикова Л.И. Об управлении диалогическим общением// Ин.яз в шк. 1988.-№6.-с. 18-3.

22. Бондаренко А.А., Гуркова И.В. Учим русский язык по-новому .//Нач.шк. 2002. - №2. - с.44.

23. Борзова Е. Диалогическая речь как цель и средство обучения англ.яз. в шк. 2000. - №5. - с.36.

24. Борисова Р.Г. О некоторых приемах обучения диалогической речи.// Ин.яз. в шк. 2001. - №3. - с.51.

25. Боткин Дж.У. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция.// Перспективы. Вопросы образования, 1983.- №1.

26. Бызова Н.Ф. Обучение детей подготовительной группы разговорной речи и рассказыванию.// Обучение учащихся коми начальных классов русской речи: Из опыта работы. Сыктывкар, 1976.-е. 10-24.

27. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностр.яз. М.: Титул, 2001.

28. Вайсбурд М.Л. Обучение диалогической речи.// Ин.яз. в шк. 1965. -№4.-с.2-19.

29. Вайсбурд M.J1. Требования к речевым умениям.// Ин.яз. в шк. 1972. - №3 - с.72-80.

30. Введенская Л.А. Русский язык и культура речи. М., 2002.

31. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону, 1996.

32. Вежбицкая А. Семантика: универсалии и примитивы. М.: 1973.

33. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура// Лингвострановедение в преподавании русского языка как русского. Методическое руководство. Издание 3-е. М., 1983.

34. Верещагина В.А, Организация работы над английским диалогом в восьмилетней школе. //Ин.яз. в шк. 1969. №1. — с.47-54.

35. Вильчек Э.Э. К вопросу о некоторых лингвистических особенностях диалогической речи.// Иностранные языки в школе. 1972 - №3.

36. Виноградова Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе?// Начальная школа.-2001, №9-с.10-15.

37. Винокур Т.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи. М.: 1995.-c.344.

38. Вохмина Л.Л. Единицы обучения при коммуникативном подходе.// Русский язык за рубежом. — 1988.- №6- с.47.

39. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1956.

40. Вязова Е.Н., Сизова А.В. Система работы по обучению коми языку как второму в 4 классе. // Родное слово 1999, № 5-6 - с.39-40.

41. Вязова Е.Н., Сизова А.В. Югыд кодзув: 4 класса челядьлы комибн сернитны велбдчан неббг. 2 юкбн.- М.: Московский городской фонд поддержки школьного книгоиздания, 2000. 128с.

42. Вязова Е.Н., Сизова А.В. Югыд кодзув: 4 класса челядьлы комибн сернитны велбдчан неббг. 1 юкбн. Московский городской фонд поддержки школьного книгоиздания, 1999-22с.

43. Газизов Р.А. Коммуникативное поведение другой и русской лингвокультурных общностей (на материале речевого этикета). Диссертация на соискание научной степени, 2001г.

44. Гвазава В.И. Русский речевой этикет: социокультурный аспект. Диссертация кандидата филологических наук, 2000г.

45. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М.: Высшая школа, 1982.-373с.

46. Глаголев Н.В. Об основных видах взаимосвязи предложений диалога. // Иностр. языки в школе. 1969 - №2.

47. Годунов Б.П. Ситуация как методическая категория.//Вопросы интенсификации обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1969.

48. Гольдин В.Е. Речь и этикет. Саратов: издательство Саратовского университета, 1978.

49. Горбунова Н.Д. Развитие русской речи младших школьников посредством структурирования учебных текстов в классах полиэтнического состава школ Ямало-Ненецкого автономного округа. Диссертация, М.: 2003.

50. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М.: "Русский язык", 1979. - 208с.

51. Городилова Г.Г., Хамраева Е.А. Русский язык. 1 класс (1-4): Учебник для тюркской языковой группы.- М.: Мнемозина, 1999 191с.

52. Городилова Г.Г., Хамраева Е.А. Русский язык. 2 класс (1-4): Учебник для тюркской языковой группы. 1 часть. — Мнемозина, 2002. 151с.

53. ГородиловаГ.Г., Хамраева Е.А. Русский язык, 2 класс (1-4): Учебник для тюркской языковой группы. 2 часть. — Мнемозина, 2002.

54. Городникова М.Д., Добровольская Д.О. При участии У.Ферстер. Друго-русский словарь речевого общения: Более 15.000 речевых клише. 4-е изд., стер. М., Русский язык, 2001.

55. Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.: Русский язык, 1985.

56. Грузинская И.А. Методика преподавания англ. яз. — М, 1947.

57. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., Прогресс, 1985.

58. Гурвич П.Б. Обучение ведению парного и группового диалога в школе. 1973. - №5. - с.53-62.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

60. Девкин В.А. Особенности другой разговорной речи. М., Международные отношения, 1979.

61. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.,1990.

62. Ермакова О.П. Номинации в просторечии. // Городское просторечие. Проблемы обучения. М., 1984.

63. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.; АПН РСФСР, 1958.

64. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.-155с.

65. Журавлева А.Н., Байсарова Ю.П. Анай кыл (Удмуртский язык): Учебник для 2 класса. Ижевск: Удмуртия, 1995. — 96с.

66. Журавлева А.Н., Байсарова Ю.П. Анай кыл (Удмуртский язык): Учебник для 3 класса. Ижевск: Удмуртия, 1999. - 132с.

67. Закирьянов К.З. Развитие устной речи (упражнения по выработке навыков говорения) //РЯНШ, 1982, №5.

68. Занько С.Ф. Основные вопросы лингвистической теории диалога / Автореферат диссертации кандидата филологических наук,- Казань, 1971.-19с.

69. Заремская С.И„ Слободчиков А.А. Развитие инициативной речи учащихся.-М.:Просвещение, 1983.

70. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному.// Русский язык за рубежом. 1985 - №5.

71. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностр.языке. — М.: Просвещение, 1978.

72. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991.

73. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (по материалам русского языка как иностранного). — М., 1989.

74. Золотова Г.А. Как быть вежливым? Русская речь, 1985, №5.

75. Изаренков Д.И. Структурные и функциональные особенности диалога в современном русском языке./ Диссертация УДН им. П.Лумумба.-М., 1979.

76. Киселева J1.A. Вопросы теории речевого воздействия. Д., 1978.

77. Китайгородская Г.А. Методические основы интесивного обучения иностранным языкам,- М., 1986,- 176с.

78. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Москва-Рига, 1998.

79. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта.-М.: Наука, 1997

80. Климентенко А.Д., Миролюбов А.А., Теоретич.основы методики обучения иностр.яз. в ср.шк. -М.:Педагогика, 1981.

81. Константинова В.В. Комуникативно.-ориентированный подход к обучению устной речи учащихся 5-7 классов на уроках марийского языка. Диссертация, М.: 2003.

82. Костомаров В.Г, Разговорная речь: определения и роль в преподавании./ Русский язык в национальной школе. 1995. - №1 - с.10-13.

83. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.:Рус.яз., 1988. 157с.

84. Коток Е.В. и др. Развитие речи учащихся начальных классов. — Д.: Просвещение, 1987.

85. Крупник К.И. Экспериментальные исследования зависимости аудирования диалогической речи от целевой направленности коммуникации и ряда других факторов// Научные труды МПГИ им. М. Тореза,- 1975, вып. 97.- с. 238-258.

86. Крылова Г.С. Марийский язык: Учебник для 3 класса Йошкар-Ола: Марийское книжное изд-во, 2001. - с. 160.

87. Крылова Г.С., Якимова Э.С. Марийский язык: учебник для 2 класса.-Йошкар-Ола: Марийское книжное издательство, 1999.- 144с.

88. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих// Социально-лингвистическое исследования. М., 1976.

89. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.- М., 1988.

90. Кучерова Л.М. Некоторые вопросы обучения диалогической речи на страницах зарубежных журналов.// Ин.яз. в шк. 1974. - №2.- с.94-97.

91. Ладыженская Т.А. . Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителя,- М.: Просвещение, 1980.

92. Ладыженская Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу. В кн. Характеристика связной речи детей 6-7 лет. М., 1979.

93. Ладыженская Т.А. Речевые ситуации при обучении устным высказываниям.//Русский язык в национальной школе. — 1974.-№5.-с.40.

94. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975.

95. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис.- М., "Наука", 1976.

96. Ле Ван Нян. Обучение вьетнамских студентов формам русского обращения по имени, отчеству, фамилии// Из опыта создания лингвострановедческих пособий. М., 1977.

97. Левкович В.П. Обычай и ритуал как способы социальной регуляции поведения//Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

98. Лекант П.А., Гальцова Н.Г., Жуков В.П. и др Современный русский литературный язык: Учебник для филолгич. спец. пед. институтов. 2е изд., испр. - М.: Высшая школа, 1988. - 416с. (401-403 е.).

99. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации. В кн: Тезисы докладов 9-ой научно-метод. Конференции. - М., 1973.

100. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации. // Речевая ситуативность в преподавании русскых языков специальном языковом ВУЗе: научно-методическая конференция. Тезисы докладов. Л., Наука, 1974

101. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., Издательство Московского университета, 1970- 87с.

102. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

103. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., Просвещение, 1969, 34с.

104. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 4-е изд-ие.

105. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 2-е издание, М., 1965

106. Лепская Н.И. Язык ребенка.// Онтогенез речевой коммуникации. М., 1997.

107. Лисина М.И. /Ред.общения и речь: развитие удетей в общении со взрослыми.-М.: Педагогика, 1985.

108. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: Диссертация доктора психологических наук. — М., 1974.

109. Луцева О.А. Речевой этикет (категория вежливости) и его изменение на стыке двух эпох (к. XIX 1-ая половина XX в.). Диссертация кандидата филологических наук, 1999г.

110. Лушкова Е.А. Обучение слушанию русской речи и говорению на русском языке коми учащихся как взаимосвязанный процесс. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата пед. наук. Москва- 2001.

111. Львов M.P. Вопросы теории речевой деятельности.// Ин.яз. в шк. — 1985 -№6-с.83.

112. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.: Просвещение, 1985.

113. Львов М.Р. О теоретических основах обучения языку. //Советская педагогика, 1980-№2.

114. М.И. Сажина.Обучение русскому языку в начальных классах финно-угорских школ.Л.: Просвещение, 1981.

115. Максимова А.Л. 10 уроков русского речевого этикета. Санкт — Петербург. "Златоуст". 2000.

116. Мамедов Г.Г. Обучение русскому речевому общению в нерусской школе.// Русский язык в национальной школе. 1990. - №7. - с. 13.

117. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, "Высшая школа", 1996.- 310с.

118. Менчинская Н.А. Проблема обучения, воспитания и психического развития ребенка. -М.: Воронеж, 1998. 448с.

119. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

120. Миролюбов А.А. и др. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1967, с. 142.

121. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990.

122. Моторина Л.А. Омидз тусь: Роч программа серти 2 класса велбдчысьяслы велбдчан неббг. 1 юкбн. Сыктывкар: Коми книжное издательство, 1996- 192с.

123. Моторина Л.А. Обучение коми языку как второму государственному в 1 классе общеобразовательной школы: Автореферат на соискание учёной степени канд. пед наук. Москва, 1999. - 22 с.

124. Моторина Л.А. Обучения коми языку как второму: проблемы и перспективы. // Родное слово 1999, № 5-6. - с. 23-25.

125. Моторина JI.А. Программа для общеобразовательных школ. Коми язык государственный (второй). ЫУклассы. Сыктывкар, 2000.

126. Моторина Л.А. Сернитам комибн: 1 класса челядьлы велбдчан неббг. Сыктывкар: Коми книжное издательство, 2000.- 144с.

127. Моторина Л.А., Артеева З.И., Артеева Т.Н., Катышева А.Н. Эзысь тблысь: 3 класса челядьлы комибн сернитны велбдчан книга. 1 юкбн.- М.: Изд-во ДИК, 1999.- 144л.б.

128. Моторина Л.А., АртееваЗ.И. Эзысь тблысь: 3 класса челядьлы комибн сертнитны велбдан книга. 2 юкбн. М.: Московский городской фонд поддержки школьного книгоиздания, 2000. — 176с.

129. Мукатова М. Русский язык как неродной, ситуативный подход к обучению диалогической речи.//Образование и рынок. — 1998. №3. — с.35.

130. Национально-культурные и гуманистические традиции в развитии образования Республики Коми. Сборник статей межрегиональной научно-практической конференции. Сыктывкар, 2003 295с.

131. Ночевник М.Н. Культура и этика общения. Ташкент, Узбекистан, 1985.

132. Остроумова М.В. Содержание и методика преподавания речевого этикета в подготовке учителя русского языка для нерусскихвуз. Диссертация на соискание научной степени, 2000г.

133. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. М.: Просвещение, 1997 -99с.

134. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения.// Ин.яз в шк. — 1964. -№3, с.6.

135. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения инояз. говорению. -М.: Просвещение, 1985.

136. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностр. языкам. — М.: Русский язык, 1977.

137. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. 5-2 классы. М.: Просвещение, 2000.

138. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. Воронеж, 1983.

139. Пассов Е.И., Стояновский A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория.// Ин.яз. в школе. 1989-№2.

140. Перкас С.В, Повторяемость и вариативность в процессе обучения диалог. Речи.// Ин.яз. в школе. 1997.-№3.-c.3-25.

141. Перкас С.В. Учебный диалог на уроках англ.языка.//Ин.яз. в школе. 2000. -№5. — с.36.

142. Песняева Н.А. Возможности развития речи младших школьников в учебном диалоге.// Начальная школа. 2002. - № 10. - с. 41-45.

143. Петрова Л.И. Диалог и ситуация. //Русский язык в национальной школе. 1975, - №5. -с. 15.

144. Петрова Т.И. Развитие разговорной диалогической речи в 1-3 классах якутской школы. Пособие для учителя. Якутск, 1979.

145. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984.

146. Полякова Э.И. Методика формирования и развития русской речи в начальной национальной школе. Учебное пособие. Сыктывкар, 1991.

147. Попов А.А., Нестерова Н.А. Национальный вопрос в Республике Коми в конце XX века (История исследования). Сыктывкар, 2000.

148. Потолицына Н.Б. Обучение коми языку русскоязычных детей в условиях детского сада. Диссертация. М., 2001.

149. Развитие интеграционных процессов в педагогическом образовании. Тезисы и доклады республиканской научно-практической конференции. Сыктывкар, 2002.- с.151.

150. Рамзаева Т.Г, Проблема развивающего языкового образования и ее реализация в современной школе.//Начальная школа. 1999 - №1.

151. Рамзаева Т.Г. Функционально-семантический аспект обучения русскрму языку в современной начальной школе и его реализация в авторских учебниках "Русский язык"( I IV классы). // Начальная школа. —2003. -№1. -с.25-31.

152. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе. М., Просвещение, 2000. с.231.

153. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

154. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Г.Е. Методика обучения иностр.яз. в ср.шк.-М.:Просвещение, 1991.

155. Рожкова Р. Ситуация как обучающий прием развития речи.//Рус. яз. в нац. школе. 1969. - №5.-с29-36.

156. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

157. Сажина М.И. Пути повышения качества обучения коми и русскому языку в начальной школе. Сыктывкар: Коми кн.изд-во., 1990 - 160с.

158. Самойлова Е.А. Создание речевых ситуаций на этапе подготовки к написанию сочинения.// Начальная школа. 2002.- №10. - с.51.

159. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. Воронеж, 1994.

160. Сериков В.В. Образование и личность (теория и практика проектирования образовательных систем). М., 1999.

161. Синицын В.А. Современные подходы к развитию речи мл.шк.// Нач.шк. 2003. - №2.-с.71.

162. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь. — М.: Просвещение, 1983.

163. Сиротинина О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности. М.: Просвещение, 1974.

164. Скалкин В.А., Яковленко О.И. Тематика межличностных бесед старшеклассников в социокультурной сфере общения.//Ин.яз. в школе 1992. -№2. -с.5.

165. Скалкин В.Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению.// Ин.яз. в шк. 1979. - №6. - с. 19-25.

166. Скалкин В.JI. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностр.языке.//Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Сборник научных трудов. Воронеж, 1981, с.26-27.

167. Скалкин В.Л. Учебная беседа как средство развития неподготовленной речи.// Ин.яз. в школе. 1978, №2. - с. 17-53.

168. Словарь по этике. Изд.6. М., Политиздат, 1989.

169. Соковнин М.В. О природе человеческого общения: Опыт философского анализа. Фрунзе, 1974.

170. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения М.: Просвещение, 1993. — 383 с.

171. Соловьева А.К, О некоторых общих вопросах диалога.// Вопросы языкознания, 1965. №6. - с. 103-20.

172. Соломатов К.И. Проблемы обучения диалогической речи.// Ин.яз. в шк.- 1967.№6.-с.20-29.

173. Сосенко Э.Ю. Комуникативные подготовительные упражнения при обучении говорению на начальном этапе. М.: Рус.яз., 1979. - 140 с.

174. Старков А.П. Учебник для восьмого класса. — СПб.: Специальная литература, 1997,345с.

175. Стативка В.И. Обучение диалогической речи на уроках русского языка // Русский язык в школе 2002. - №6.

176. Стратегия и технологии развития языковой личности: методический, лингвистический, психологический аспекты. Тезисы межрегинальной научно-практической конференции. Сыктывкар, 2002- 97с.

177. Стрелкова Е.А. Письменные игровые диалоги на уроке развития речи в 4 классе.// Начальная школа: плюс-минус. 2002. - №9.-с.35.

178. Ступин Л.П., Игнатьев К.С. Ученые записки. МГУ, 1980.

179. Тепишкина Е.Ю. Диалогизация образовательного процесса как средство активизации познавательной деятельности учащихся.//Начальнаяшкола, 2003 №2.-с.45-48.

180. Толстой Н.И., Толстой И.И. Срезневский-диалектолог. — Ученые записи Тартуского государственного университета, 1981.

181. Тюков А.А. Психологические аспекты учебного сотрудничества на уроках иностранного языка в школе.// Ин.яз. в школе, 1988-№3.

182. Уорф Б. Наука и языкознание // Новое в лингвистике. Вып.1 М., 1960.

183. Утегенова К.Г. Развитие русской диалогической речи призывников на факультативных занятиях по интенсивной методике. Диссертация канд.пед.наук. М., 1998.

184. Ученые записки. МГУ, 1980.

185. Формановская Н.И. Вы сказали: «Здравствуйте!». М., 1989.

186. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989.-159с.

187. Формановская Н.И. Русско-испанский речевой этикет. М.: Высшая школа, 2004.

188. Формановская Н.И. Русский речевой этикет//Лингвистические и методические аспекты. 2-е издание. М., 1987.

189. Формановская Н.И., Соколова Х.Г. Речевой этикет. Русско-другие соответствия. Справочник. М., Высшаявуза, 1989.

190. Хабибова М.И. Русский речевой этикет в условиях полиэтнического региона. Диссертация кандидата филологических наук, 2000 г.

191. Хамраева Е.А., Сат А.Б. Волшебный ключ. Учебник. Русский язык. 2 класс. 1 часть. М.; АСТ-ПРЕСС ШКОЛА, 2002.192. Хамраева Е.А., Сат А.Б. Волшебный ключ. Учебник. Русский язык.2 класс. 2 часть. М.; АСТ-ПРЕСС ШКОЛА, 2002.

192. Хамраева Е.А., Сат А.Б. Русский язык. 1 класс. Учебник для монгольской языковой группы. М.:АСТ-ПРЕСС, 2001.- 192с.

193. Харченко О.О, Как усилить коммуникативную направленность работы над предложением.//Начальная школа. 2002. - №1. - с.27.

194. Хохряков П. Язык и психология. Казань, 1881.

195. Царева А.И. Становление процесса обучения коми языку как государственному в 5-9 классах общеобразовательной школы.// Родное слово- 1999. №5-6. - с.38-39.

196. Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам. В мн."Иностр.яз. в высшей школе" —М., 1966, вып. 5.

197. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. М.: 1993.

198. Цыпанов Е.А. Коми кыв: Самоучитель коми языка.- Сыктывкар. Коми книжное издательство, 1992.- 288с.

199. Цыпанов Е.А., Моторина Л.А., Сизева Ж.Г. Рбмпбштан: Коми язык для взрослых (нач. курс). Сыктывкар : изд-во "Пролог", 1999.- 168с.

200. Чистякова И.Г., Шмелев Ю.А. Определение уровня владения диалогической, речью.// Рус. яз. в нац.шк. 1986. — №2. -с.24.

201. Шакирова Л.З. Методика преподавания русского языка в национальной школе: Учеб. Пособие для учащихся национальных групп педагогических училищ-Л.: Просвещение, 1990.

202. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в ср.шк. Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1986 -223с.

203. Шведова Н.Ю. К изучению русской диалогической речи. Реплики-повторы.// Вопросы языкознания. 1956 - №2.

204. Шевелев Н.Б. О работе над системой падежей на первом году обучения русскому языку. В кн.: Преподавания русского языка как иностранного. - М.,1969.

205. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности: Кн.

206. Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974.

207. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе.: Общие вопросы методики./ Под редакцией И.В. Рахманова. М., 1974.

208. Щукин А.Н. Русский язык в диалогах.// Пособия по русскому языку для студентов-иностранцев. М.: МГУ, 1972 - 126с.

209. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

210. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Вопросы психологии учебной деятельности школьников. М.: Издательство АПН РСФСР, 1962.- 287с.

211. Эренбург И.Г. Люди, годы, жизнь: В 3 т. М., 1990.

212. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе./ М.: Сентябрь, 2000. — 176с.

213. Якиманская И.С., Якунина О.С. Личностно-ориентир-ый урок: планирование и технология проведения // Директор школы. — 1998 №3.

214. Якиманская И.С.Развивающее обучение. -М., 1979.

215. Якубинский Л.П. История древнерусского языка. М.: 1953.

216. Якубинский Л.П. О диалогической речи//Русская речь под ред. Щербы Л.В. Пг., 1923. Вып.1

217. Яношек Я. Опыт соц.-психол. анализа диалога в условиях совместного решения задач. Новые исследования в психологии, 1971, №1.

218. Янчук М.М. Работа над диалогом на уроках английского языка.// Иностранные языки в школе. — 1959 №2 - с.86-90.

219. Alles Gute! Ein deutscher Fernsehsprachkurs. R. Balzer, D. Straus, M. Gerdes. Издательство "Март", 1997.

220. Bech W. Duzen, Siezen, Titulieren. Zur Anrede Im Deutschen. Heute und gestern. Gottingen, 1996.

221. Boll H. Und sagte kein einziges Wort. Verlag ftir fremdsprachige Literatur, Moskau, 1958.

222. Britten B. Eine Skizz von Leben uhd Werk. Berlin, 1963.

223. Kellermann B. Der Tunnel. Verlag flir fremdsprachige Literatur,1. Moskau. 1960.

224. Kohz A. Linguistische Aspekte des Anredeverhaltnes. Tubingen, 1982.

225. Mann H. Ein ernstes Leben. Berlin, 1956.

226. Pfeil-Braun H., Sollwedel 1. Das grofie Anredebuch. Miinchen, 1966.

227. Remarque E.M. Der Schwarze Obelisk. Berlin, 1961.

228. Remarque E.M. Drei Kameraden. Moskau, 1963.

229. Remarque E.M. Zeit zu leben und Zeit zu sterben. Koln-Berlin, 1954.

230. Strittmatter E. Der Laden. Berlin, 1968.

231. Ulisch G., Giigold B. Griissen und Anreden im Deutschen. M., НВИ-Тезаурус, 2001.138