автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика развития иноязычных умений межкультурного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода
- Автор научной работы
- Соболева, Александра Владимировна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Москва
- Год защиты
- 2014
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.02
Автореферат диссертации по теме "Методика развития иноязычных умений межкультурного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода"
На правах рукописи
СОБОЛЕВА Александра Владимировна
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ УМЕНИЙ
МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ С УЧЕТОМ КОГНИТИВНО-СТИЛЕВОГО ПОДХОДА (английский язык, неязыковой вуз)
13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
2 / ноя 2014
2014
005556037
005556037
Работа выполнена на кафедре английской филологии Факультета иностранных языков в ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский Томский государственный университет»
Научный руководитель: Обдалова Ольга Андреевна,
кандидат педагогических наук, доцент
Официальные оппоненты: Фурманова Валентина Павловна
доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева», профессор кафедры немецкой филологии
Сушкова Наталья Алексеевна
кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет», доцент кафедры теории и практики английского языка
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Тамбовский
государственный университет имени Г.Р. Державина»
Защита состоится «23» декабря 2014 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.136.07 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 109391, г. Москва, ул. Рязанский проспект, д. 9.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова».
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» http:// www.meeu-sh,ru и сайте ВАК РФ http://vak2.ed.gov.ru «Л » 6ГЛги-й.£ 2014 г.
Автореферат разослан «/i» И-iLziLj, 2014 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат исторических наук, профессор
A.C. Калякин
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Обращение к проблеме обучения студентов вузов умениям межкультурного общения (далее МКО) на современном этапе продиктовано радикальными изменениями в мировом сообществе и амбициозными задачами России по модернизации экономики, призванной обеспечить устойчивое положение страны в условиях современной глобальной конкуренции. Новые социально-экономические условия характеризуются беспрецедентным увеличением интенсивности международных контактов в самых разных областях современной общественной жизни, а также повышением уровня ответственности участников коммуникации за последствия своей деятельности. Объективные условия социально-экономического и политического контекста текущего столетия выдвигают серьезные требования к владению иностранным языком (ИЯ) специалистами различных специальностей. Сегодня, как никогда прежде в истории российского образования, становится актуальным вопрос способности специалистов наиболее эффективно и корректно осуществлять устную и письменную межкультурную коммуникацию на иностранном языке (чаще всего на английском, как языке международного общения) в глобализированном мире в условиях научно-технического прогресса. Современные тенденции в развитии российской системы высшего профессионального образования находят свое отражение в ФГОС ВПО и нормативных документах в области преподавания ИЯ, которые определяют цель иноязычной подготовки студентов неязыковых специальностей как сформированность иноязычной коммуникативной компетенции, проявляющейся в способности и готовности будущих специалистов решать коммуникативные задачи в условиях иноязычного общения с представителями иных социокультурных общностей.
Однако современные условия подготовки специалистов в неязыковом вузе характеризуются дефицитом нормативно отпущенного времени для аудиторных занятий под руководством преподавателя (от двух до четырех академических часов в неделю), что делает реализацию поставленной цели крайне затруднительной. Проблема подготовки специалиста нового поколения, готового принять вызовы времени, в условиях неязыкового вуза усугубляется также тем, что обучение ИЯ осуществляется в языковых группах, когда студенты с разным уровнем иноязычной компетенции, сформированное™ учебных умений, обладающие различными индивидуальными психофизиологическими и когнитивно-стилевыми особенностями, вынуждены обучаться в одной учебной группе в рамках единого учебного процесса.
В контексте данной работы в этой связи особую актуальность приобретает, с одной стороны, межкультурная парадигма обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей, которая предусматривает формирование у них способности к иноязычному общению, в основе которого лежит принцип диалога культур, призванный превратить многообразие языков и культур из фактора, препятствующего взаимодействию между представителями различных лингвосоциумов в средство взаимного познания и обогащения (Н.И. Алмазова; Т.Н. Астафурова; Н.Д. Гальскова; Н.И. Гез; Г.В. Елизарова; В.В. Сафонова; П.В. Сысоев; С.Г. Тер-Минасова; В.П. Фурманова; И.И. Халеева и др.). Следуя межкультурной парадигме как основе эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетенции, мы ориентируем учебный процесс на овладение обучающимися знаниями и умениями, необходимыми для осуществления общения на иностранном языке с представителями иных культур.
С другой стороны, проведенный анализ научной и методической литературы позволил выявить нереализованный в современной методике преподавания ИЯ потенциал организации процесса обучения с учетом содержания когнитивного аспекта межкультурного общения и стилевых особенностей восприятия и обработки социокультурной информации.
В сложившихся условиях возникает потребность в пересмотре содержания обучения ИЯ при подготовке специалистов неязыкового вуза и разработке новой модели обучения, в условиях которого осуществлялась бы интеграция коммуникативного и когнитивного аспектов развития умений межкультурного общения.
Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что уже сложилась определенная научная база для рассмотрения проблемы учета когнитивных стилей обучающихся в обучении ИЯ. Анализ ряда теоретических работ показал, что за последние десять лет в центре внимания ученых были следующие вопросы:
• аспекты формирования иноязычной коммуникативной компетенции и ее компонентов с учетом межкультурного аспекта (Н.И. Алмазова; И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.Г. Евдокимова, Б.В. Кавнатская, Ю.И. Кузьмицкая, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, Ю.А. Синица, Н.Г. Соколова, В.П. Фурманова, L. Bachman, M. Canale, J.A. Fishman, A.S.Hayes, D.H. Hymes, L.A. Jakobovits, Y. Petkova, W.M. Rivers, S.J. Savignon, B. Spolsky, M. Swain, E. Tarone, J. Van Ek);
• взаимосвязь когнитивных стилей и языковых способностей (C.B. Болдырева, М.К. Кабардов, М.М. Пантюшина и др.);
• способы оптимизации и интенсификации обучения на основе учета когнитивных стилей обучающихся (Е.П. Густова, И.Л. Жирнова, Ф.Д. Каргинова, A.B. Федоров и др.);
• учет КС в русле индивидуализированного и дифференцированного обучения ИЯ (И.Б. Авдеева, З.М. Ким, Б.Л. Ливер, М.С. Малешина, Л.О. Сельверова, И.В. Чечик и ДР-)-
Однако, несмотря на существующие результаты исследований, приходится констатировать ряд неразработанных и недостаточно изученных проблем, а именно:
• не достаточно исследовано влияние когнитивных параметров межкультурного взаимодействия на успешность формирования и развития иноязычных умений МКО и не определено их место в номенклатуре этих умений;
• не определена структура иноязычной межкультурной компетенции с включением когнитивного аспекта межкультурного общения;
• не выявлены и не обоснованы психолого-педагогические условия развития умений межкультурного общения у студентов с учетом когнитивно-стилевого подхода;
• не определены критерии и показатели оценки уровня развития иноязычных умений МКО с позиции коммуникативной и когнитивной готовности студентов к межкультурному общению;
• не разработана модель развития иноязычных умений межкультурного общения при обучении иностранному языку студентов, учитывающая когнитивно-стилевые особенности обучающихся;
• не разработан алгоритм организации учебного процесса, направленного на развитие иноязычных умений межкультурного общения, с учетом когнитивных стилей обучающихся.
В этой связи выявлены следующие противоречия между:
- уровнем когнитивного развития студентов и тем уровнем когнитивного развития, который позволяет личности «выйти за рамки» своих ценностей и представлений и стать активным участником межкультурного общения, что существенно ограничивает
развивающий потенциал воспитании студентов средствами иностранного языка и препятствует реализации ценностей межкультурного подхода (Н.И. Алмазова; В.П. Фурманова, И.С. Соловьева, М.Г. Корочкина, Е.В. Малькова и др.);
- декларируемой направленностью процесса обучения на развитие индивидуально-специфической сферы личности студентов и слабым практическим применением когнитивно-стилевых особенностей студентов в процессе развития умений межкультурного общения;
- между потребностью в оптимизации способов восприятия, структурирования, интерпретации социокультурной информации в условиях международного сотрудничества и отсутствием теоретико-методологической базы развития умений межкультурного иноязычного общения на основе когнитивно-стилевого подхода.
Результаты анализа данных противоречий нашли свое отражение в формулировке проблемы: как интегрировать технологию учёта когнитивно-стилевых особенностей восприятия и интерпретации социокультурной информации в методику развития иноязычных умений межкультурного общения студентов?
Ориентация педагогической деятельности преподавателя ИЯ на развитие когнитивных ресурсов студента, как образовательного результата, и акцент на когнитивную составляющую межкультурного общения обусловливают востребованность и перспективность разработки когнитивно-коммуникативных оснований организации процесса развития иноязычных умений межкультурного общения и делают актуальной тему настоящего исследования - «Методика развития иноязычных умений межкультурного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода (английский язык, неязыковой вуз)».
Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в высшей школе, в ходе которого формируется иноязычная межкультурная компетенция.
Предметом исследования выступает методика развития умений межкультурного общения студентов неязыкового вуза, учитывающая когнитивно-стилевые особенности обучающихся.
Цель диссертационного исследования заключается в разработке научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методики организации процесса развития умений межкультурного иноязычного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что развитие умений межкультурного общения у студентов неязыковых специальностей в высшей профессиональной школе будет более успешным, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой методической модели организации обучения, при которой:
• содержание обучения умениям межкультурного иноязычного общения включает не только коммуникативный, но и когнитивный аспект общения, значение которого возрастает в условиях взаимодействия с представителями иной культуры, что требует включения в учебный процесс более глубокого осознания процессов восприятия и интерпретации социокультурной информации обучающимися;
• соблюдаются следующие психолого-педагогические условия организации процесса обучения:
а) реализуется включенность обучающихся в межкультурный контекст, актуализирующий личностный и вербальный опыт обучающихся;
б) учитываются когнитивно-стилевые характеристики студентов, обеспечивающие индивидуализацию обучения, способствующие функционированию человека в
поликультурной иноязычной среде и овладению им межкультурной коммуникативной компетенцией;
в) соблюдается принцип полимодальности перцептивного опыта при предъявлении межкультурно-коммуникативных ситуаций, оптимизирующий процесс обучения;
г) создается атмосфера сотрудничества, благоприятствующая снятию трудностей взаимодействия на межличностном уровне общения в аудитории;
д) варьируются содержание, виды, формы познавательной деятельности с учетом сущностных характеристик речевой иноязычной практики и этапности развития коммуникативных умений;
• используется предложенный алгоритм организации учебного процесса с учетом когнитивных стилей обучающихся, направленный на активизацию различных когнитивных стратегий в процессе развития иноязычных умений межкультурного общения в определенных условиях коммуникативной ситуации и контекста МКО.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1) дать определение понятия «когнитивная готовность к межкультурному общению», имеющее определяющее значение для стимулирования процесса развития умений иноязычного общения с представителями другой культуры, и определить ее место в номенклатуре иноязычных умений межкультурного общения;
2) определить структуру параметров, составляющих интегративное понятие межкультурной компетенции, учитывающую когнитивный аспект межкультурного общения;
3) выявить и обосновать психолого-педагогические условия развития умений межкультурного иноязычного общения, учитывающие факторы успешности МКО и учебно-познавательной деятельности;
4) определить критерии и показатели оценки уровня развития умений иноязычного межкультурного общения студентов неязыковых специальностей;
5) разработать методическую модель, способствующую развитию умений межкультурного иноязычного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода;
6) разработать алгоритм, лежащий в основе методического обеспечения процесса развития умений межкультурного общения, на основе учета когнитивных стилей обучающихся, и проверить эффективность методики в ходе опытного обучения.
Для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы в работе применялись следующие методы исследования: анализ, систематизация и обобщение результатов исследований по теме диссертации; моделирование педагогического процесса формирования умений межкультурного общения с учетом когнитивных стилей студентов; опытное обучение; проективная и опросная методики для исследования индивидуально-личностных характеристик когнитивного стиля; эмпирическое наблюдение проявлений когнитивной деятельности обучающихся; статистико-математические методы обработки полученных данных, количественно-качественный анализ результатов опытного обучения.
Методологической основой исследования послужили: концептуальные идеи о взаимосвязи языка и культуры (В.ГГ. Верещагин, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, И.Б. Игнатова, В.Г. Костомаров, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, В.П. Фурманова и др.); компетентностный подход в образовании (Н.И. Алмазова, В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.A. Петровская, Н. Хомский, A.B. Хуторской и др.); концепция коммуникативного обучения (Л.И. Бим, Н.Д. Гальскова, В.П. Кузовлев, И.Р. Максимова,
Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.Б. Царькова, J.C. Richards, Т. Rogers и др.); концепция личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку (И.Л. Бим, И.А. Цатурова и др.); сознательный и коммуникативно-когнитивный подходы в обучении ИЯ (Н.В. Барышников, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, M.JI. Вайсбурд, И.Н. Верещагин, К.И. Грибанова, A.A. Леонтьев, O.A. Обдалова, С.Ф. Шатилов, A.B. Щепилова,
A.Н. Шамов, Дж. Брунер и др.); концептуальные положения теории межличностного общения (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Парыгин и щ>.)\дискурсивно-синергетический подход в иноязычном образовании (С.К. Гураль); научные положения когнитивной психологии (Дж. Андерсон, A.A. Бодалев, Дж. Брунер, А. Бэдли, Б.М. Величковский, В.Д. Глезер, В.М. Гордон, В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко, Г.А. Ковалев, А.Р. Лурия, Р. Солсо др.); концептуальные положения теории развития личности как субъекта деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.П. Буева, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.).
Теоретической базой диссертационного исследования послужили отечественные и зарубежные труды по психологии общения (Б.Ц. Бадмаев, М.М. Бахтин, М. Бебер,
B.C. Библер, A.A. Бодалев, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, М.Я. Каган, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.И. Рогов, И.М. Румянцева, Б.Д. Парыгин, Э.П. Шубин и др.); психолого-педагогическим закономерностям овладения иностранным языком и механизмам восприятия и порождения речи (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, A.A. Брудный, Л.С. Выготский, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев); межкультурной коммуникации и межкультурному общению (Н.И. Апмазова, Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, М. Беннет, Т.Г. Грушевицкая, Д.Б. Гудков, Г.В. Елизарова, Ю.Б. Кузьменкова, O.A. Леонтович, В.Д. Попов, А.П. Садохин, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Е.Ф. Тарасов, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, Г. Хофштеде и др.); методике обучения иностранным языкам (Н.В. Баграмова, Д. Браун, М. Бирам, Е.М. Верещагин, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Поляков, С. Савиньон, E.H. Соловова, П.В. Сысоев,
C.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, И.С. Якиманская и др.); исследованию индивидуальных особенностей восприятия, анализа, структурирования и категоризации информации (Г.В. Берулава, Р. Гарднер, Дж. Каган, Дж. Келли, Дж. Клейн, В.А. Колга, Б.Л. Ливер, А.И. Палей, Р. Райдинг, Г. Уиткин, Д. Хант,0. Харви, М.А. Холодная, П. Хольцман, И.П. Шкуратова, Г. Шлезингер, Г. Шродер, М. Эрман и др.).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2014 гг.
Первый этап исследования (2007-2011 гг.). Связан с формулировкой и осмыслением исследовательской проблемы, определением объекта, предмета исследования, постановкой цели и задач, выдвижением гипотезы, конкретизацией методологии и методов исследования. На данном этапе проводилось изучение и анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования.
Второй этап исследования (2011-2012 гг.). Уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась авторская методическая модель развития умений межкультурного общения студентов неязыковых специальностей в области англоязычной коммуникации; разрабатывалось и внедрялось в практику методическое обеспечение учета когнитивных стилей в процессе обучения иностранному языку.
Третий этап исследования (2012-2013 гг.). Характеризуется подготовкой опытного обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования; проведением опытного обучения; описанием его количественных и качественных результатов; формулированием выводов и оформлением текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
• дано определение понятия «когнитивная готовность к межкультурному общению», имеющее определяющее значение для стимулирования процесса развития умений иноязычного общения с представителями другой культуры, и определено ее место в номенклатуре иноязычных умений межкультурного общения;
• определена структура параметров, составляющих интегративное понятие межкультурной компетенции, учитывающая когнитивный аспект межкультурного общения;
• выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, позволяющие строить процесс развития умений МКО с учетом когнитивно-стилевого подхода;
• определены критерии и показатели оценивания уровня развития иноязычных умений межкультурного общения студентов неязыковых специальностей в процессе обучения по предложенной модели;
• разработана методическая модель развития умений межкультурного общения, включающая в себя целевой, концептуальный, теоретико-содержательный, процессуальный, измерительно-результативный блоки;
• представлен алгоритм организации учебного процесса, направленного на развитие иноязычных умений межкультурного общения, с учетом когнитивных стилей обучающихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
• расширено и конкретизировано современное представление о содержании межкультурного общения в контексте обучения иностранным языкам в процессе иноязычной подготовки студентов неязыковых специальностей;
• уточнен содержательный и лингвокогнитивный контекст иноязычного межкультурного общения в процессе обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей;
• дано лингводидактическое описание особенностей развития умений межкультурного общения студентов с учетом их когнитивных стилей;
• предложено теоретическое обоснование методики развития умений МКО с учетом когнитивно-стилевого подхода в процессе обучения межкультурному взаимодействию.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
• предложено подробное описание методики обучения с учетом когнитивных стилей в ситуациях межкультурного общения;
• разработано дидактическое обеспечение учебного процесса, направленного на развитие межкультурных умений на основе коммуникативно-когнитивных заданий;
• результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий и авторских программ и курсов по иностранным языкам, в том числе курса методики обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей.
Достоверность научных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, многоаспектным и концептуальным единством рассмотрения проблемы, опорой на достижения современных психолого-педагогических, когнитивных, психологических исследований, экспериментальной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, количественными и качественными показателями оценки динамики сформированности умений МКО ходе опытного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Когнитивная готовность (КГ) к межкультурному общению - это особое качество личности, которое характеризует ценностное, осознанное отношение к межкультурному общению как способу познания мира и отражает познавательные параметры способности личности взаимодействовать в условиях межкультурного диалога. КГ имеет определяющее значение в номенклатуре иноязычных речевых умений межкультурного общения, поскольку она образует когнитивно-психологический базис для эффективного межкультурного взаимодействия и является отправной точкой для поиска способов оптимизации активного познания обучающихся.
2. Структура межкультурной коммуникативной компетенции состоит из трех уровней параметров, включающих в себя знания, умения, качества и другие характеристики, необходимые личности для выстраивания эффективного межкультурного общения, и служащие предметной и процессуальной основой содержания обучения, ранжированные по степени очередности формирования и развития в процессе обучения ИЯ с межкультурной парадигмой:
1 уровень — уровень базовых параметров, который обеспечивает адекватное восприятие, интерпретацию, порождение иноязычных текстов, обусловливает успешность взаимодействия на базе понимания коммуникативного поведения и способствует адекватному психологическому восприятию партнера по общению. Он охватывает все базовые знания, навыки, умения, необходимые для использования иностранного языка в общении, обеспечивая продуктивное языковое, речевое и коммуникативное поведение в условиях иноязычного общения, создаваемых в процессе обучения ИЯ;
2 уровень —уровень ключевых параметров, включающий в себя, помимо параметров владения речевыми умениями, языковым материалом и необходимым объемом социокультурных знаний о стране изучаемого языка, определенную психологическую готовность обучающегося к межкультурному общению. Параметры второго уровня являются межкультурно-направленными, поскольку содержат межкультурный компонент, изменяющий содержание параметров первого уровня и переводящий их в плоскость межкультурного контекста иноязычной речевой деятельности. К этой группе, помимо знаний межкультурного контекст аи умений межкультурного общения, относится особое состояние волевой и эмоциональной сферы, позволяющее языковой личности выйти за рамки своей культуры и стать равноправным участником диалога культур;
3 уровень — уровень развития когнитивных параметров, составляющих понятие когнитивной готовности к МКО, которая образует когнитивно-психологический базис для эффективного межкультурного взаимодействия и является надежной отправной точкой для поиска способов оптимизации активного познания обучающихся, в том числе и метапознания: сформированность открытой познавательной позиции индивидуума при восприятии психологических, социальных и межкультурных различий; определенный уровень когнитивной гибкости, проявляющийся в способности осознанного коммуникативного поведения в условиях МКО и выбора стратегий работы с информацией с учетом параметров ситуации; способность контролировать, анализировать и оценивать себя, свою коммуникативную деятельность и речевое поведение в процессе МКО; развитость познавательных процессов, необходимых для успешного функционирования в непривычных условиях (особенности внимания, восприятия, памяти, мышления).
3. К психолого-педагогическим условиям развития умений межкультурного общения относятся:
а) включенность обучающихся в межкультурный контекст, актуализирующий вербальный, коммуникативный и социокультурный опыт обучающихся;
б) учет когнитивно-стилевых характеристик обучающихся, способствующий индивидуализации процесса обучения, оптимизации иноязычной коммуникативной деятельности человека в поликультурной иноязычной среде;
в) соблюдение принципа полимодальности перцептивного опыта при предъявлении межкультурно-коммуникативных ситуаций, оптимизирующего процесс обучения с учетом когнитивно-стилевых особенностей обучающихся;
г) создание атмосферы сотрудничества, благоприятствующей снятию трудностей взаимодействия на межличностном уровне общения в аудитории;
д) варьирование содержания, видов, форм познавательной деятельности с учетом сущностных характеристик речевой иноязычной деятельности и этапности развития умений межкультурного общения.
4. Критериями оценивания уровня развития умений МКО выступают две группы параметров:
а) критерии коммуникативного измерения, характеризующие коммуникативные ресурсы личности обучающегося и отражающие параметры его коммуникативной иноязычной готовности к МКО (владение устной и письменной речью на коммуникативно приемлемом уровне для адекватного восприятия и порождения информации; построение дискурса в соответствии с нормами языка и правилами этикета; умение варьировать коммуникативные средства в процессе коммуникации в связи с изменением ситуации и условий общения; эмпатическое восприятие других форм коммуникативного поведения; умение сравнивать, сопоставлять и анализировать социокультурные феномены своей и «чужой» культур);
б) критерии когнитивного измерения, характеризующие когнитивные ресурсы личности обучающегося и составляющие когнитивную готовность к МКО (владение различными приемами оперирования информационным полем; умение контролировать, анализировать и оценивать себя, свою деятельность и речевое поведение в процессе выполнения коммуникативных заданий; успешная адаптация к вариативным условиям познавательной деятельности; умение осуществлять коррекцию своего коммуникативного поведения в интересах достижения взаимопонимания с партнером по коммуникации; объективность в суждениях, позициях, оценочных высказываниях).
5. Методическая модель развития умений межкультурного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода включает в себя шесть блоков, способствующих целенаправленной подготовке личности обучающихся к иноязычному общению в межкультурной среде: целевой (цель и задачи), концептуальный (ведущие подходы), теоретический (принципы, методы, психолого-педагогические условия, способствующие успешной реализации модели), содержательный (коммуникативные ситуации межкультурного общения), процессуальный (этапы формирования когнитивной готовности к МКО, комплекс упражнений, алгоритм организации учебного процесса, направленного на развитие иноязычных умений МКО, с учетом когнитивных стилей обучающихся), измерительно-результативный (критерии и показатели развития умений межкультурного общения и результат обучения). Модель строится на синергии коммуникативного, компетентностного, межкультурного, личностно-ориентированного и когнитивно-стилевого подходов, которые реализуются на основе принципов поэтапности, сознательности, речемыслительной активности, индивидуализации и дифференциации, ситуативно-тематической организации обучения, межкультурной направленности, составляющих психолого-методическую основу интеграции данной
модели в процесс обучения.
6. Алгоритм организации учебного процесса, направленного на развитие иноязычных умений межкультурного общения, с учетом когнитивных стилей обучающихся включает 3 фазы (фаза подготовки, фаза реализации и фаза рефлексии и контроля), интегрирующие 12 шагов: отбор релевантного материала по принципу полимодальности; соотнесение подобранного материала с циклом развития КГ к МКО; подготовка комплекса коммуникативно-когнитивных упражнений и ситуаций МКО; активизация фоновых знаний студентов; контекстуально-ситуативный ввод нового материала; концептуализация нового материала; закрепление пройденного материала с опорой на различные когнитивные стратегии переработки и анализа иноязычной информации; закрепление пройденного материала с учетом когнитивных стратегий, закрепленных за базовыми когнитивными стилями для МКО; развитие умений критической оценки и объективной интерпретации на базе пройденного материала; творческое использование пройденного материала в различных ситуациях МКО; установление обратной связи; анализ преподавателем результатов обучения в предложенных условиях.
Апробация и внедрение результатов. Опытное обучение по предложенной методике «Развитие умений межкультурного иноязычного общения студентов неязыкового вуза с учетом когнитивных стилей» проводилось на базе ФГБОУ ВПО Национальный исследовательский Томский политехнический университет в осеннем семестре 2013-2014 уч.г. в группах студентов 2 курса Института неразрушающего контроля (45 человек). Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены в докладах на ежегодной Международной научной конференции «Язык и культура» в Национальном исследовательском Томском государственном университете (Томск, 2007, 2012, 2013 rr.);V Международной научно-практической конференции «Прикладная филология и инженерное образование» (Томск, 2007); Всероссийской научно-практической электронной конференции «Язык. Коммуникация. Культура» (Курск, 2007); VI Международной научно-практической конференции «Прикладная филология: идеи, концепции, проекты» (Томск, 2008); VIII Российской научно-практической конференции-конкурсе преподавателей, аспирантов, студентов вузов и учащихся старших классов альтернативных учебных заведений «Мировая культура и язык: взгляд молодых исследователей» (Томск, 2008); Международной заочной научно-методической конференции «Лингвогуманитарное образование в пространстве технического вуза» (Томск, 2011). Внедрение результатов исследования осуществлено автором в процессе преподавательской деятельности на кафедре английского языка и технической коммуникации ИМОЯК ТПУ и кафедре иностранного языка Института неразрушающего контроля (ИЯНК) Национального исследовательского Томского политехнического университета (НИ ТПУ). Результаты исследования нашли отражение в 13 публикациях автора.
Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 180 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений. В приложениях представлены: методическая разработка обучающих коммуникативных ситуаций межкультурного общения, составленных с учетом когнитивных стратегий восприятия и переработки иноязычной информации при развитии умений МКО обучающихся («The ABC of Practical Classroom Activities»); опросник для определения уровня сформированности когнитивных параметров МКК; образцы методических материалов опытного обучения
по теме «Образование» с указанием целевых когнитивных стратегий. В тексте содержатся рисунки, таблицы.
Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.
В первой главе «Теоретико-методологические основы содержания обучения умениям иноязычного межкультурного общения студентов высшей школы в условиях современного образовательного процесса» рассматривается теоретическое состояние проблемы, связанной с обучением умениям межкультурного иноязычного общения на современном этапе, выявляется потенциал когнитивно-стилевого подхода для развития умений МКО, анализируется феномен межличностного общения в аспекте диалога культур, конкретизируется содержание межкультурного общения, определяются психолого-педагогические условия для успешного развития умений межкультурного общения у студентов неязыкового вуза и определяется номенклатура умений, способствующих успешности иноязычного общения в межкультурном контексте.
Во второй главе «Практические аспекты развития умений межкультуриого общения студентов с учетом когнитивно-стилевого подхода» рассматривается проблема реализации психолого-педагогических условий, способствующих достижению положительного результата обучения с целью развития умений МКО, при которых учитывается влияние когнитивного стиля обучающегося на формируемую им картину мировосприятия в процессе обучения МКО; выделяются базовые стили, способствующие эффективности межкультурного общения; описывается методическая модель развития умений МКО, учитывающая когнитивный аспект МКО, и алгоритм организации учебного процесса с учетом когнитивно-стилевых особенностей обучающихся, лежащий в основе предлагаемой нами методики, а также приводятся результаты опытного исследования.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы.
Список использованных источников и литературы исследования включает 242 работы отечественных и зарубежных авторов.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Диссертационное исследование посвящено разработке методики развития умений межкультурного общения студентов с учетом когнитивно-стилевого подхода.
Первая глава «Теоретико-методологические основы содержания обучения умениям иноязычного межкультурного общения студентов высшей школы в условиях современного образовательного процесса» начинается с анализа научных подходов в современной системе образования в высшей профессиональной школе. В ходе рассуждений выявляется необходимость применения полипарадигмального подхода, интегрирующего такие ведущие подходы как: компетентностный, личностно-ориентированный, коммуникативно-когнитивный и межкультурный, способствующие реализации современной цели и задач обучения иностранному языку.
Концепция развития иноязычного образования экстраполирует стратегический курс страны на качественное обновление содержания образования. Это предусматривает
межкультурную направленность обучения иностранному языку на всех этапах формирования коммуникативной компетенции, личностное развитие обучающихся как субъектов своей деятельности и субъектов коммуникации в ситуациях межкультурного общения, что значительно усложняет реализацию цели предмета «Иностранный язык» в вузе в реальных условиях учебного процесса. Эти тенденции реализуются в содержательных и методических аспектах процесса развития личности студента, организуемого как процесс взаимодействия с другими коммуникантами и другими культурами, в котором обучающийся выступает субъектом собственной деятельности.
Далее представлены результаты анализа зарубежных и отечественных научных исследований, в которых раскрывается сущность понятия «когнитивный стиль»; дана психологическая характеристика когнитивных стилей, являющихся, по определению М.А. Холодной, «фундаментом стилевого подхода»; обоснована необходимость опоры на когнитивно-стилевые особенности студентов в процессе обучения ИЯ. Поскольку язык является неотъемлемой частью познания, проявлением ментальной деятельности человека и средством формирования языковой картины мира, соответствующей каждому естественному языку, процесс обучения иностранному языку должен основываться на специфике когнитивной сферы личности обучающихся. Можно с уверенностью предположить, что когнитивные стили, отвечая за определенный аспект процесса репрезентации образа мира в сознании индивида, будут проявлять себя не только в качестве частных индивидуальных стилей, но и как некоторые универсальные когнитивные параметры, характеризующие определенный набор познавательных процедур, типичных для целой группы людей. Все это в совокупности представляет те когнитивные основания, которые будут влиять на организацию процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции, на успешность овладения и пользования иностранным языком, который при этом выступает в качестве проводника в мир культуры другого народа. В аспекте обучения иностранным языкам когнитивный стиль следует интерпретировать как общую категорию личностной организации познавательной деятельности, характеризующую организацию когнитивной сферы человека и состоящую из частных параметров, отражающих индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании происходящего.
В результате рассмотрения межкультурного общения как особого вида общения в ракурсе межличностного и межкультурного уровней, было выявлено, что основополагающая роль в этом процессе принадлежит межличностному взаимодействию коммуникантов, поскольку оно задает определенный вектор развития отношений, направленных на взаимное понимание и познание. Проведенный анализ межкультурного уровня процесса МКО позволяет заключить, что эффективность, процесса общения между представителями разных культур во многом определяется национальным сознанием коммуникантов, основанном на их когнитивной и концептуальной системах и проявляющемся в вербальных и невербальных особенностях построения ими образа мира, следовательно, межкультурная направленность процесса обучения тесно связана с проблемой развития когнитивной сферы личности студентов в процессе обучения ИЯ в вузе и состоит во включении обучающегося в межкультурный контекст средствами иностранного языка и ситуативного моделирования. Проблема современной методики обучения ИЯ состоит в том, что традиционные подходы и методики обучения недостаточно учитывают специфику языка в его когнитивной функции как отражение культурных ценностей, на основе которых строится конкретное
общество и модели поведения его членов, и специфику речевой деятельности как культурно-обусловленного поведения. Было установлено, что содержание МКО включает в себя, с одной стороны, параметры межличностного иноязычного общения, составляющие коммуникативный аспект взаимодействия с представителем другой культуры, и межкультурно-специфические параметры общения между представителями разных культур, опосредованные их культурной принадлежностью и составляющие когнитивный аспект, с другой стороны (рис.1).
Рис.1. Содержание МКО.
Включение когнитивного аспекта МКО в процесс обучения иностранному языку связано с необходимостью осознания особенностей культуры и языка своего народа, со способностью анализировать межкультурные различия и учитывать их в процессе общения, с готовностью понять и принять иную культуру и иной образ жизни.
Проведенный анализ работ (Н.И. Алмазова, М. Вирам, Н.Д. Гальскова, С.И. Гармаева, А. Кнапп-Поттхофф, Е.В. Малькова, А.П. Садохин, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, И.И. Халеева и др.) показал, что целенаправленная подготовка человека к межкультурному взаимодействию в контексте современного языкового образования связана с развитием у индивида особых умений и качеств, необходимых в процессе межкультурного общения, совокупность которых составляет понятие межкультурной компетенции (МКК). Вслед за А.П. Садохиным, под МКК подразумевается комплекс знаний и умений, позволяющих индивиду в процессе межкультурной коммуникации адекватно оценивать коммуникативную ситуацию, эффективно использовать вербальные и невербальные средства, воплощать в практику коммуникативные намерения и проверять результаты коммуникации с помощью обратной связи (А.П. Садохин). Учитывая гуманистическую и образовательную ценность МКК для успешной жизнедеятельности современного человека, а также результаты анализа психолингвистической специфики участников МКО-представителей иных культур, в рамках реферируемого исследования МКК понимается как интегративная способность личности, характеризующаяся совокупностью коммуникативных и когнитивных ресурсов, накопленных личностью в процессе приобретения личностного опыта при решении коммуникативных задач в условиях межкультурного взаимодействия, и выраженная в определенных знаниях, умениях и способностях, определяющих успешность процесса МКО.
Необходимость учета когнитивных процессов, лежащих в основе развития личности обучающегося как активного участника межкультурного диалога, требует обращения к когнитивно-стилевому подходу, предполагающему опору на субъективный опыт обучающегося и закономерности его процесса познания как результата МКО. Ориентация на когнитивно-стилевые характеристики обучающихся позволяет
интегрировать в учебный процесс когнитивные параметры общения как на межличностном уровне (учет когнитивных стилей), так и на межкультурном (когнитивный аспект МКО). Опора на индивидуально-типические процессы восприятия и интерпретации иноязычной информации и психофизиологическую специфику межкультурного общения является одним из основных условий развития умений МКО, от которого зависит как теоретическое построение модели развития умений межкультурного общения, так и успех ее практической реализации.
Выделение когнитивного аспекта межкультурного общения, детерминирующего своеобразие вербального и коммуникативного поведения представителей разных культур в условиях межкультурного взаимодействия, требует обновления структуры МКК и конкретизации составляющих этого сложного явления для разработки методики обучения с целью развития умений МКО.
В структуре МКК выделено три уровня параметров, включающие в себя знания, умения, качества и другие характеристики, необходимые личности для выстраивания эффективного межкультурного общения, и служащие предметной и процессуальной основой содержания обучения, ранжированные по степени очередности формирования и развития в процессе обучения ИЯ с межкультурной парадигмой (таблица 1):
1 уровень - уровень базовых параметров, который обеспечивает адекватное восприятие, интерпретацию, порождение иноязычных текстов, обусловливает успешность взаимодействия на базе понимания коммуникативного поведения и способствует адекватному психологическому восприятию партнера по общению. Он охватывает все базовые знания, навыки, умения, необходимые для использования иностранного языка в общении, обеспечивая продуктивное языковое, речевое и коммуникативное поведение в условиях иноязычного общения, создаваемых в процессе обучения ИЯ;
2 уровень —уровень ключевых параметров, включающий в себя, помимо параметров владения речевыми умениями, языковым материалом и необходимым объемом социокультурных знаний о стране изучаемого языка, определенную психологическую готовность обучающегося к межкультурному общению. Параметры второго уровня являются межкультурно-направленными, поскольку содержат межкультурный компонент, изменяющий содержание параметров первого уровня и переводящий их в плоскость межкультурного контекста иноязычной речевой деятельности. К этой группе, помимо знаний межкультурного контекста и умений межкультурного общения, относится особое состояние волевой и эмоциональной сферы, позволяющее языковой личности выйти за рамки своей культуры и стать равноправным участником диалога культур;
3 уровень - уровень когнитивных параметров, составляющих понятие когнитивной готовности к МКО, которая образует когнитивно-психологический базис для" эффективного межкультурного взаимодействия и является надежной отправной точкой для поиска способов оптимизации активного познания обучающихся, в том числе и метапознания. Она предполагает определенный уровень когнитивной гибкости, проявляющийся в способности осознанного коммуникативного поведения в условиях МКО и выбора стратегий работы с информацией с учетом параметров ситуации; способность контролировать, анализировать и оценивать себя, свою коммуникативную деятельность и речевое поведение в процессе МКО; объективность в суждениях, позициях, оценочных высказываниях, определяющих сформированное» открытой познавательной позиции индивидуума при восприятии психологических, социальных и межкультурных различий.
_Таблица 1. Умения 14 К О
_Уровень базовых параметров:_
умение порождения и интерпретации текстов в различных ситуациях общения;_
умение построить свое коммуникативное поведение в соответствии с нормами изучаемого языка;_
умение эффективно осуществлять коммуникативное взаимодействие в интересах достижения взаимопонимания
с партнером по коммуникации;_
_Уровень ключевых параметров:_
умения распознавать, воспринимать, интерпретировать, анализировать и сравнивать социокультурные
феномены своей и «чужой» культур;_
умение строить свое коммуникативное поведение с учетом культурных детерминант своей и иной культур_
умение принимать и относиться уважительно к культуре другого народа, исключая предрассудки, стереотипы и
дискриминацию;_
_Уровень когнитивных параметров:_
умение использовать различные приемы оперирования информационным полем и адаптироваться к
вариативным условиям познавательной деятельности;_
умение контролировать и анализировать свою коммуникативную деятельность в процессе МКО;_
умение объективно проанализировать, оценить и интерпретировать феномены другой культуры._
В качестве психолого-педагогических условий, направленных на реализацию выделенных подходов обучения и повышение эффективности развития умений межкультурного общения, выступают условия, обеспечивающие коммуникативную направленность субъект-субъектных отношений в процессе обучения и иноязычного общения (создание атмосферы сотрудничества, благоприятствующей снятию трудностей взаимодействия на межличностном уровне общения в аудитории; обеспечение вариативности содержания, видов, форм познавательной деятельности с учетом сущностных характеристик речевой иноязычной деятельности и этапности, внутренне присущей процессу развития умений МКО) и условия, реализующие межкультурную направленность, в том числе когнитивные аспекты МКО (обеспечение включенности студентов в межкультурный контекст, актуализирующий личностный и вербальный опыт обучающихся; учет когнитивно-стилевых характеристик обучающихся, реализующих индивидуализацию обучения и способствующих функционированию человека в поликультурной иноязычной среде и овладению и ммежкультурной коммуникативной компетенцией; соблюдение принципа полимодальности перцептивного опыта при предъявлении межкультурно-коммуникативных ситуаций, оптимизирующее процесс обучения). Эти условия положены в основу методики развития умений МКО с учетом когнитивно-стилевого подхода.
Вторая глава «Практические аспекты развития умений межкультурного общения студентов неязыковых специальностей с учетом когнитивно-стилевого подхода» посвящена обоснованию методики обучения, направленной на развитие умений МКО у студентов высшей школы на основе учета специфики когнитивной сферы личности обучающихся и коммуникативно-когнитивных аспектов МКО.
В первом разделе главы представлены особенности функционирования когнитивных стилей в процессе познания иной культуры. Проанализировав имеющиеся в психологии, педагогике и методике результаты теоретических и экспериментальных исследований, проведенных в контексте когнитивно-стилевой тематики (И.Б. Авдеева, И.Л. Жирнова, З.М. Ким, Б.Л. Ливер, И.В. Чечик и др.), и исходя из специфики индивидуально-стилевого поведения личности в условиях межкультурного иноязычного общения, впервые было выделено две группы параметров КС. Первая группа включает в себя параметры когнитивного стиля, которые в наибольшей степени способствуют функционированию человека в поликультурной иноязычной среде и развитию умений
МКО, составляющих основу межкультурной компетенции: поленезависимость, широта категорий, абстрактность, когнитивная сложность, толерантность к нереалистическому опыту, гибкость познавательного контроля. Выраженность в когнитивно-стилевой сфере личности параметров второй группы приводит к ограниченному или узкому восприятию окружающей действительности, затрудняет восприятие и понимание социокультурного контекста МКО и приводит к неэффективности познавательной активности в режиме диалога двух культур: полезависимость, узость категорий, конкретность, когнитивная простота, нетолерантность к нереалистическому опыту, ригидность познавательного контроля. Представленные группы инвариантных параметров когнитивного стиля отражают когнитивные межкультурные параметры восприятия и понимания контекста МКО, выделенные нами в предыдущей главе, и задают основные векторы познания человеком собственной природы и окружающего мира. Для эффективности формирования умений МКО особую роль играет первая группа стилевых свойств. На этом основании мы определяем ее как базовые когнитивные стили МКО. Проведенное исследование позволяет утверждать, что активизация и развитие базовых стилевых характеристик будет непосредственно определять когнитивную готовность к МКО как целостное развивающееся качество личности, обеспечивающее оперативную регуляцию процесса переработки информации и познания окружающего мира в ходе МКО (рис.2). Она проявляется в особенностях ментального сканирования (в виде стратегий распределения и фокусирования внимания и т.п.), инструментального поведения (в виде готовности к принятию иной картины мира и освоению новой деятельности и т.п.), категориальной регуляции (в виде привлечения к процессу переработки информации системы понятий разной степени обобщенности) и т.д.
ПНЗ - поленезависимость ГПК — гибкость познавательного контроля ШДЭ- широкий диапазон эквивалентности А - абстрактность ШК - широта категории СК - сканирующий контроль КС — когнитивная сложность ТНО - толерантность к нереалистическому опыту ПЗ - полезависимость
РПК — ригидность познавательного контроля УДЭ - узкий диапазон эквивалентности К - конкретность УК - узость категории ФК - фокусирующий конроль КП - когнитивная простота
ННО — нетолерантность к нереалистическому опыту
Исследование, проведенное в рамках данной работы, показало, что процесс развития умений МКО должен включать в себя развитие когнитивных проявлений личности как в коммуникативной деятельности межличностного уровня общения, обусловленный функционированием когнитивных стилей личности в процессе общения, так и уровнем когнитивной готовности к МКО, проявляющимся в широте репертуара когнитивных стилей и доминировании базовых КС как когнитивных стратегий познания, способствующих эффективности МКО. Это утверждение было положено в основу разработанной нами модели развития иноязычных умений межкультурного
Рис.2. Когнитивная готовность к МКО
общения, состоящей из целевого, концептуального, теоретического, содержательного, процессуального, измерительно-результативного блоков (рис.3).
целевой блок Цель: развитие умений иноязычного межкультурного общения студентов Задачи: развитие коммуникативных и когнитивных параметров мко
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ БЛОК
ТЕОРЕТИЧЕСКИМ БЛОК
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК
ж:
Подходы:
компетентностный, личностно-ориентированный, коммуникативный, когнитивно-стилевой, межкультурный
Принципы: (1 ^психологические'. поэтапности, сознательности, речемыслительной активности, индивидуализации и дифференциации; (2) методические: ситуативно-тематической организации обучения, межкультурной направленности. Психолого-педагогические условия: (1) включенность обучающихся в межкультурный контекст; (2) учет когнитивно-стилевых характеристик
обучающихся; (3) соблюдение принципа полимодальности перцептивного опыта при предъявлении межкультурно-
коммуникативных ситуаций; (4) создание атмосферы сотрудничества; (5) варьирование содержания, видов, форм познавательной деятельности с учетом сущностных характеристик речевой иноязычной деятельности и этапности развития коммуникативных умений.
Коммуникативные ситуации
межкультурного общения,
составляющие содержательную
основу ситуативно-тематического модуля
&9 2 2
ш 3 1
i ° i
§ г г
а о я
5 3 =<
ч =
к
03 Ы я В О ы
Я в о в а в
Й В>
»■3
о
Ю о
а 2
^ я
.9*8
измерительно-результативныи блок
Критерии и показатели развития умений МКО: (1) критерии коммуникативного измерения, отражающие параметры коммуникативной иноязычной компетентности; (б) критерии когнитивного измерения, характеризующие когнитивные ресурсы личности обучающегося.
РЕЗУЛЬТАТ
Развитость умений иноязычного межкультурного общения студентов
Рис.3. Модель развития иноязычных умений межкультурного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода
В целевом блоке модели обозначается цель - развитие умений межкультурного общения у обучающихся в процессе обучения иностранному языку. Параметр когнитивной готовности в этой модели является связующим звеном между познавательным опытом и умениями иноязычного общения, между коммуникативной потребностью личности и конкретной коммуникативной ситуацией.
Концептуальный блок методической системы включает в себя те подходы, которые мы выделили в качестве основополагающих для методики развития умений МКО у студентов целевой группы (неязыковой вуз). Это - компетентностный, личностно-ориентированный, межкультурный, коммуникативный, когнитивно-стилевой подходы.
Теоретический блок методической модели связан с обоснованием принципов, положенных в основу организации процесса развития умений МКО и конкретизацией психолого-педагогических условий для эффективной реализации модели в образовательном процессе.
Содержание обучения с целью развития иноязычных умений межкультурного общения (содержательный блок) рассматривается как модель естественного общения и базируется на языковом и речевом материале, обеспечивающем включенность обучающихся в межкультурный контекст. Создание преподавателем ситуаций межкультурного общения на основе изучаемой темы является ключевым средством погружения в межкультурное общение и опирается на соответствующим образом отобранный и организованный учебный материал на основе аутентичных графических и звуковых текстов, зрительных образов и вариативных приемов его презентации и дальнейшей работы с ним. Коммуникативная ситуация позволяет обучающимся не только овладеть определенньм набором языковых и речевых структур и когнитивных стратегий, но и развивать у обучающихся способность соотносить эти структуры и стратегии с коммуникативными задачами в заданной ситуации межкультурного общения.
В основу содержания процессуального блока модели было положено умозаключение о том, что организация процесса обучения иностранному языку должна обеспечивать актуализацию всей имеющейся системы стилевых характеристик обучающихся и подключение различных модальностей опыта (чувственно-сенсорных впечатлений студентов, визуальных схем, аудиального канала восприятия и т.д.). Это предполагает специально разработанный комплекс заданий и упражнений, ориентированных на интеграцию различных умений МКО и когнитивной готовности к межкультурному общению. Кожмуникативно-когнитивные задания и упражнения направлены на активизацию определенных когнитивных стилей с учетом этапа обучения в рамках модульного цикла и предполагает обучение студентов использованию различных когнитивных стратегий (стратегий анализа, синтеза, сравнения, абстракции, конкретизации, обобщения и т.д.). Последовательность упражнений определена задачей подключения различных стилевых характеристик в соответствии с циклом развития когнитивной готовности к МКО (рис.4).
В соответствии с циклом развития когнитивной готовности студентов к МКО мы выделили три этапа организации процесса развития иноязычных умений МКО: ориентационный, операциональный и творческий, что позволяет обеспечить поэтапную интериоризацию и развитие различных когнитивно-стилевых характеристик в соответствии с этапами формирования навыков и умений иноязычной коммуникативной компетенции.
стратегии интерпретации, оценки
стратегии
восприятия,
организации
\
'V стратегии анализа, переработки
Рис.4. Цикл развития когнитивной готовности студентов к МКО
Ориентационный этап соотносится с этапом ознакомления и ситуативного усвоения языковых единиц, речевых средств и социокультурных аспектов коммуникации, принятым в современной методике. С позиции когнитивных процессов на данном этапе доминирующим аспектом развития выступают стратегии концептуализации, отвечающие за восприятие и систематизацию языковых единиц в когнитивной сфере обучающихся и способствующие расширению их концептуальной базы. Поскольку для обучающихся стратегии актуализируются в тех способах и приемах работы с информацией, которые они применяют для рещения коммуникативных задач, на этапе введения нового материала задача преподавателя состоит в том, чтобы обеспечить вариативность упражнений, требующих категоризации, классификации, обобщения, систематизации, применения языковой догадки, установки корреляций, а также задействования стратегий, обусловливающих такие процессы восприятия как выделение определенных признаков и идентификация. Соответственно, на первый план выходят упражнения на составление интеллектуальных карт (mind-mapping), группировку по каким-либо признакам, формулировку определений, использование и создание таблиц, схем, сопоставление и др. Концептуализация нового материала на иностранном языке также весьма успешно реализуется с помощью приема ассоциаций, позволяющего актуализировать имеющийся лингвистический и личностный опыт обучающихся и создать прочные ассоциативные связи.
Операциональный этап соотносится с этапом автоматизации учебно-речевых действий путем организации различных упражнений и серии близких ситуаций. На операциональном этапе новый материал отрабатывается коммуникативно с помощью ситуаций межкультурного общения, в которых новая информация используется в разных контекстах с различными коммуникативными установками. На данном этапе основное внимание уделяется процессам переработки и анализа иноязычной информации на уровне контекста. Иными словами, назначение данного этапа состоит в накоплении опыта общения в различных коммуникативных ситуациях с опорой на различные стратегии переработки информации. Следовательно, работа преподавателя по развитию когнитивной готовности к МКО направлена на развитие стратегий контекстуальной речевой догадки, синтеза, анализа и инференции на основе комплекса упражнений на установление логических связей, сравнение, сопоставление, выделение из контекста релевантной информации, формулирование выводов и умозаключений путем логической индукции и дедукции.
Творческий этап, соответствующий выходу усвоенного материала в речь, направлен на развитие стратегий критической оценки и объективной интерпретации
новой иноязычной информации с позиции межкультурного диалога. На данном этапе преобладают проблемные ситуации, стимулирующие студентов к критической оценке межкультурных различий, основанной на объективности и понимании того, что «иной» не значит лучше или хуже, а также гипотетические ситуации. Проблемный характер заданий позволяет развивать такой стиль как толерантность к нереалистическому опыту, базирующийся на принятии той информации, которая противоречит имеющимся у студента знаниям и установкам. Эта задача весьма сложна для обучающихся с преобладающим когнитивным стилем нетолерантность к нереалистическому опыту, однако преодоление этого неудобства чрезвычайно важно для успешности МКО, в котором способность принять и понять новое, чуждое своей культуре, обеспечивает залог успеха. Гипотетические, или воображаемые ситуации, в которых студент может дать волю своей фантазии и чувствам, актуализируют эмоциональное мышление и сенсорно-эмоциональный способ кодирования информации, направлены на развитие умений выражать свои эмоции так, чтобы не оскорбить вольно или невольно чувства других людей. В завершении работы над темой важно создать условия для комплексного задействования различных когнитивных стратегий в рамках решения одной коммуникативной задачи и самостоятельному выбору стратегии решения проблемных коммуникативных ситуаций в новых условиях иноязычного общения с учетом межкультурного контекста, развития регулятивных механизмов общения и работы с информацией. Для достижения этих целей одним из наиболее эффективных методических приемов является групповой проект, который позволяет объединить усилия нескольких студентов в группе, обладающих разными когнитивными стилями, обеспечить их взаимодействие, создать ситуацию выбора для каждого студента при распределении обязанностей.
Измерительно-результативный блок отражает критерии и показатели сформированное™ МКК по двум направлениям (коммуникативному и когнитивному), выделенным в соответствии с разработанной нами номенклатурой составляющих эту компетенцию умений (таблица 1). Этот компонент модели также связан с различными формами контроля и оценивания знаний и умений в процессе реализации цели и задач на каждом из этапов обучения.
Таблица 1. Критерии развития умений МКО.
Критерии коммуникативного измерения Критерии когнитивного измерения
1. владение устной и письменной речью на коммуникативно приемлемом уровне для адекватного восприятия и порождения информации; 1. владение различными приемами оперирования информационным полем;
2. построение дискурса в соответствии с нормами языка и правилами этикета; 2. умение контролировать, анализировать и оценивать себя, свою деятельность и речевое поведение в процессе выполнения коммуникативных заданий;
3. умение варьировать коммуникативные средства в процессе коммуникации в связи с изменением ситуации и условий общения; 3. успешная адаптация к вариативным условиям познавательной деятельности;
4. эмпатическое восприятие других форм коммуникативного поведения; 4. умение осуществлять коррекцию своего коммуникативного поведения в интересах достижения взаимопонимания с партнером по коммуникации;
5. умение сравнивать, сопоставлять и анализировать социокультурные феномены своей и «чужой» культур. 5. объективность в суждениях, позициях, оценочных высказываниях.
Реализация предложенной авторской методической модели развития иноязычных умений МКО предполагает внедрение в процесс подготовки занятий алгоритма организации учебного процесса с учетом когнитивных стилей обучающихся, обеспечивающего направленность педагогического процесса как на коммуникативное, так и на когнитивное развитие обучающихся (рис.5). Разработанный алгоритм охватывает часть учебного процесса, необходимую для реализации цикла развития когнитивной готовности к МКО, во время которого формируются коммуникативные умения с учетом когнитивных аспектов иноязычной деятельности.
Разработанный алгоритм обеспечивает учет когнитивных стилей студентов на всех этапах развития коммуникативной и когнитивной готовности к межкультурному общению, способствует накоплению познавательного и метакогнитивного опыта студентов и формированию осознанности их коммуникативной и когнитивной деятельности.
фаза подготовки
шаг 1. Отбор релевантного материала по принципу полимодальности. шаг 2. Соотнесение подобранного материала с циклом развития КГ к МКО. шаг 3. Подготовка комплекса коммуникативно-когнитивных упражнений и ситуаций МКО.
л
фаза реализации
Ж
ОРИЕНТАЦИОННЫИ ЭТАП
шаг 4.Активизация фоновых знаний студентов. шаг 5.
Контекстуально-ситуативный ввод нового материала. шаг
6.Концептуализация нового материала.
Ж
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ ЭТАП
шаг 7.3акрепление пройденного материала с опорой на различные когнитивные стратегии переработки и анализа иноязычной информации. шаг 8.3акрепление пройденного материала с учетом когнитивных стратегий, закрепленных за базовыми когнитивными стилями лл я МКО.
ж
ТВОРЧЕСКИЙ ЭТАП
шаг 9.Развитие умений критической оценки и объективной интерпретации на базе пройденного материала. шаг Ю.Творческое использование пройденного материала в различных ситуациях МКО.
Ж
ж
фаза рефлексии и контроля
шаг 11. Установление обратной связи
шаг 12. Анализ преподавателем результатов обучения в предложенных условиях.
Рис 5. Алгоритм организации учебного процесса, направленного на развитие иноязычных умений межкультурного общения, с учетом когнитивных стилей
обучающихся
Проведение опытного обучения. С целью проверки достоверности теоретических предположений, реализованных в разработанной методике развития иноязычных
умений МКО, а также для определения эффективности предлагаемой методики на основе предложенной методической модели и алгоритма организации учебного процесса с учетом когнитивных стилей обучающихся в процессе развития умений МКО было проведено опытное обучение на базе Института неразрушающего контроля Национального исследовательского Томского политехнического университета в первом полугодии 2013-2014 уч.г. в рамках реального учебного процесса. В опытном обучении было задействовано 45 студентов 2-го курса (22 студента опытной группы и 23 студента контрольной группы) групп 1Б21, 1Б22, 1Е21, 1Е22, 1Д21, 1А21, обучающихся по направлениям «Приборостроение», «Техносферная безопасность», «Биотехнические системы и технологии», «Электроника и наноэлектроника». Опытное обучение проводилось в рамках одного цикла, охватывающего изучение одной темы «Education» в соответствии с программой обучения по ИЯ. Этот цикл включает 24 часа аудиторной работы и 24 часа самостоятельной внеаудиторной работы. Опытно-экспериментальная работа состояла из подготовительного, основного и заключительного этапов.
На подготовительном этапе было разработано дидактическое обеспечение опытного обучения путем разработки комплекса коммуникативных ситуаций межкультурного общения. Смоделированные ситуации апробировались экспериментальным путем на предмет их соответствия когнитивным предпочтениям различных категорий студентов во время практической работы со студентами Томского политехнического университета.
В ходе основного этапа опытного обучения апробировалась авторская методика развития иноязычных умений МКО через реализацию модели и алгоритма обучения, предусматривающих определенный комплекс психолого-педагогических и организационных условий и проверялась эффективность разработанной методики по выделенным нами в модели развития иноязычных умений МКО критериям коммуникативного и когнитивного измерений умений МКО.
Для исследования динамики когнитивного развития студентов, мы использовали экспресс-опросник «Индекс когнитивных умений МКО» (Индекс КгУ), разработанный нами на основе ряда отечественных и зарубежных методик (Солдатова Г.У., Кравцова О.А., Хухлаев О.Е., Шайгерова JI.A., Fantini А.Е., 2006, Neuliep J.W., 2006), отражающий ключевые личностные установки студентов. Стимульный материал опросника составили утверждения, выражающие как общие межкультурно-коммуникативные установки, отражающие отношение к другим культурам и к представителям других культур, так и индивидуально-специфические настройки когнитивной сферы студентов, выражающиеся в когнитивных компонентах межкультурной компетенции. По результатам диагностики на начало опытного обучения Индекс КгУ к МКО для студентов как опытных, так и контрольных групп составил от 1,5 до 3,8, при этом подавляющее количество студентов (40 чел.) составило группу со средним Индексом КгУ к МКО, что подтвердило актуальность проблемы исследования и необходимость внедрения эффективных путей ее решения. По результатам повторного анкетирования, проведенного по окончании опытного обучения, Индекс КгУ к МКО в среднем составил 3,1 в контрольной группе (max - 3,8; min - 2,2) и 4,05 в опытной группе (шах - 4,8; min -3,3).
Для получения объективных данных, характеризующих уровень развития иноязычных коммуникативных умений МКО, выделенных нами в качестве целевых по параметру коммуникативного измерения, была проведена диагностика с помощью тестовых заданий по типу теста достижения (Achievement Test), состоящего из письменной и устной частей. Выполнение теста оценивалось преподавателем по критериям коммуникативного измерения, разработанным автором диссертационного
исследования. Суммарный усредненный показатель выявленных иноязычных коммуникативных умений МКО был назван нами Индексом коммуникативных умений МКО (Индекс КмУ) и по результатам тестирования составил в среднем 2,33 в контрольной группе (шах - 3,4; min - 0,8) и 2,6 в опытной группе (max - 3,8; min - 1,5) на начало опытного обучения и 2,84 в контрольной группе (шах - 4,3; min - 2,2) и 3,45 в опытной группе (max - 4,4; min - 2,3) на конец опытного обучения.
Сравнение результатов диагностирующего и контрольного срезов показало, что в опытной группе изменения произошли как по показателю коммуникативных умений (на 32,6%), так и когнитивных (на 47,3%). В контрольной группе, где обучение проходило на материале и упражнениях, используемых в учебном процессе в соответствии с традиционной методикой, средний прирост показателя коммуникативных умений (21,8%) также свидетельствует о положительной динамике, однако по критериям когнитивного наполнения МКК, как по собственным ощущениям обучающихся, так и по результатам тестирования, эти студенты значительно уступали (прирост составил лишь 8,4%).
Критерием, позволяющим сделать вывод об эффективности предложенной системы обучения, явилась положительная динамика по двум аспектам в опытной группе. На рис. 6 приведены результаты сравнительной диагностики уровней сформированности параметров коммуникативных и когнитивных умений в опытной (ОГ) и контрольной (КГ) группах на начало и конец опытного обучения, которые отражают выраженную положительную динамику в опытной группе (рис.6.).
КмУ (1) КгУ (1) КмУ (2) КгУ (2)
Рис. 6. Результаты диагностики сформированности параметров коммуникативных и когнитивных умений МКО на начало (1) и конец (2) эксперимента.
Кроме того, анкетирование студентов, проведенное по окончании опытного обучения, выявило положительные изменения в следующих аспектах организации учебного процесса и метакогнитивном опыте обучающихся: (1) повышение мотивации к обучению за счет внедрения разработанного алгоритма, учитывающего индивидуальные особенности студентов; (2) формирование у обучающихся навыков самооценки и метопознания; (3) создание благоприятных условий и ситуаций «успеха» для развития лингво-коммуникативных способностей и стилевого потенциала студентов; (4) снятие чувства психологического дискомфорта и тревоги у обучающихся при варьировании различных параметров ситуации межкультурного общения; (5) реализация личностно-развивающего потенциала учебного предмета «иностранный язык» в целях формирования толерантности к иным культурам, развития положительной социокультурной мотивации студентов, развития гибкости их когнитивной сферы.
На заключительном этапе эксперимента оценивалась объективность и достоверность полученных результатов через статистическую обработку полученных данных на основе использования t-критерия Стьюдента в случаях с несвязанными и связанными выборками.
Таким образом, результаты проведенного опытного обучения позволяют говорить об эффективности разработанной методики и подтверждают гипотезу исследования.
Проведенное диссертационное исследование и полученные результаты позволяют обозначить следующие выводы:
1. Определено понятие когнитивной готовности к МКО как особое качество личности, которое характеризует ценностное, осознанное отношение к межкультурному общению как способу познания мира и отражает познавательные параметры способности личности взаимодействовать в условиях межкультурного диалога и определено его значение в номенклатуре иноязычных речевых умений межкультурного общения.
2. Определена структура МКК по трем уровням параметров (уровень базовых параметров, уровень ключевых параметров, уровень когнитивных параметров), включающих в себя знания, умения, качества и другие характеристики, необходимые личности для выстраивания эффективного межкультурного общения и служащие предметной и процессуальной основой содержания обучения.
3. Определены и научно обоснованы психолого-педагогические условия, необходимые для развития иноязычных умений МКО студентов.
4. Установлены критерии развития умений МКО по двум измерениям (коммуникативному и когнитивному).
5. Разработана методическая модель развития иноязычных умений МКО у студентов с учетом когнитивно-стилевого подхода, способствующая максимальной индивидуализации процесса обучения и формированию готовности личности обучающегося к общению в межкультурной среде.
6. Разработан алгоритм организации учебного процесса, направленного на развитие иноязычных умений МКО, с учетом когнитивных стилей обучающихся, способствующий созданию психолого-педагогических условий в рамках реального учебного процесса для успешного формирования всех составляющих МКК с учетом поэтапности развития коммуникативных и когнитивных умений межкультурного общения и опорой на когнитивную сферу личности обучающихся.
Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с разработкой и экспериментальной проверкой эффективности использования модели развития умений межкультурного общения при обучении студентов иностранному языку в высшей профессиональной школе других направлений подготовки.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора общих объемом 4 п.л.
1. Соболева A.B., Обдалова O.A., Найман Е.А. Понятие когнитивного стиля и его роль в функционировании познавательной сферы личности при обучении иностранному языку // Вестник ТГУ. №366. Томск. 2013. С.126-131 (0,4 п.л., авторская доля 70% - 0,3 п.л.).
2. Соболева A.B. Межкультурное общение как особый вид межличностного взаимодействия и комплексная цель иноязычного образования в вузе// Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов : Грамота. 2013. № 6. Ч. 2. С. 182 - 185 (0,25 п.л.).
3. Соболева A.B., Обдалова O.A. Учет когнитивных стилей обучающихся как способ индивидуализации процесса обучения иностранному языку // Научный периодический журнал «Язык и культура». № 2(22).Томск.2013. С.110-116(0,4 п.л., авторская доля 60% - 0,25 п.л.).
4. Соболева A.B., Обдалова O.A. Технология работы с учебно-речевыми ситуациями// Язык и культура: Сборник статей XIX Международной научной конференции / Отв. Ред. С.К. Гураль. - Томск: Томский государственный университет,
2007. - Т. 2. - С. 178-182 (0,3 п.л., авторская доля 70% - 0,2 п.л.).
5. Соболева A.B. Особенности устно-речевого общения как ведущего компонента обучения иностранному языку // Прикладная филология и инженерное образование: Сборник научных трудов и материалов V Международной научно-практической конференции / Под ред. В.В. Максимова - Томск: Томский политехнический университет, 2007. - Часть 1. - С. 94-98(0,3 пл.).
6. Соболева A.B. Учебно-речевая ситуация как условие развития умений устно-речевого иноязычного общения // Прикладная филология: идеи, концепции, проекты: Сборник статей VI Международной научно-практической конференции. Часть 1. / Под ред. С.А. Песоцкой, В.В. Максимова, - Томск: Томский политехнический университет,
2008. - С. 208-213 (0,4 п.л.).
7. Соболева A.B. Речевая деятельность как основной компонент устно-речевого иноязычного общения // Иностранные языки и инновационные технологии в образовательном пространстве технического вуза: сборник научных статей по проблемам высшей школы. В 2 ч. / Юж.-Рос. Гос. Техн. Ун-т (НПИ); под ред. А.Н. Ткачева. - Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2008. - Ч. 1. - С. 154-156 (0,2 п.л.).
8. Соболева A.B. Учебно-речевая ситуация как единица организации обучения иноязычному общению // Мировая культура и язык: взгляд молодых исследователей / Материалы VIII российской научно-практической конференции-конкурса преподавателей, аспирантов, студентов вузов и учащихся старших классов альтернативных учебных заведений / Под ред. H.A. Качалова (Часть2). - Томск: Томский политехнический университет, 2008 - С. 175-178 (0,25 п.л.).
9. Соболева A.B., Ульянова У.А. Метод проектной работы в группах как средство развития критического мышления на занятиях иностранного языка // Психологические и педагогические аспекты мотивации изучения английского языка студентов неязыковых специальностей технических вузов: Сборник материалов регионального научно-методического семинара./ Под ред. Е.Ю. Кошелевой - Томск: Томский политехнический университет, 2009. - С. 148-151 (0,25 п.л., авторская доля 50% - 0,15 пл.).
10. Соболева A.B., Обдалова O.A. Особенности устно-речевого общения в контексте коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ // Современные проблемы лингвистики, теории и практики преподавания ИЯ: Сборник научных статей/ Под ред. Ю.Б. Кузьменковой,- М.: Макспресс, 2009. - 432 с. - (Дискуссионный клуб FLT: современные тенденции и опыт профессионалов. Вып.7.) - С. 190-194(0,3 п.л., авторская доля 70% - 0,2 п.л.)..
11. Соболева A.B. Типы учебно-речевых ситуаций и их место при обучении устно-речевому иноязычному общению // Молодой ученый. Ежемесячный научный журнал. Выпуск 11 - Чита, 2009 - С. 320-324 (0,3 п.л.).
12. Соболева A.B. Роль дискурсивной компетенции как компонента межкультурной компетенции в обучении иноязычному общению // Лингвогуманитарное образование в пространстве технического вуза: Сборник трудов Международной
заочной научно-методической конференции./Под ред. Ю.Ю.Ковалевой. -Томск: ТПУ,
2011,-С. 48-53(0,4 п.л.).
13. Соболева A.B. Развитие иноязычных умений межкультурного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода // Язык и культура: Сборник статей XXIV Международной научной конференции, посвященной 135-летию Томского государственного университета (7-9 октября 2013 г.) / Отв. ред. С.К. Гураль. - Томск : Издательский Дом ТГУ, 2014 - С.224-231 (0,5 п.л.).
Подписано к печати 10.10.2014. Формат 60x84/16. Бумага «Снегурочка»
Печать XEROX. Усл. печ. л. 1,57. Уч.-изд. л. 1,42. _Заказ 1005-14. Тираж 100 экз._
Национальный исследовательский Томский политехнический университет Система менеджмента качества Издательства Томского политехнического университета Сертифицирована в соответствии с требованиями ISO 9001:2008
ИЗЛАШЬСТВОЖТПУ. 634050, г. Томск, пр. Ленина, 30 Тел./факс: 8(3822)56-35-35, www.tpu.ru