Методика совершенствования иноязычной социокультурной компетенции студентов бакалавриата при обучении второму иностранному языку

Войнова, Анна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика совершенствования иноязычной социокультурной компетенции студентов бакалавриата при обучении второму иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Войнова, Анна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика совершенствования иноязычной социокультурной компетенции студентов бакалавриата при обучении второму иностранному языку"

На правах рукописи

ВОЙНОВА Анна Владимировна

МЕТОДИКА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА ПРИ ОБУЧЕНИИ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык; уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

г0 моя 2013

т ~

Работа выполнена на кафедре лиш водидактики и методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шамов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Фурманова Валентина Павловна (ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. В.П. Огарева», кафедра немецкой филологии, профессор),

кандидат педагогических наук, Чернышев Сергей Викторович

(Негосударственное учреждение дополнительного образования «Детский гуманитарный центр», заместитель директора по научной работе, Нижний Новгород))

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И .Я. Яковлева»

Защита состоится «17» декабря 2013 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.163.02 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени H.A. Добролюбова» по адресу: 603155, Н. Новгород, ул. Минина, д.31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени H.A. Добролюбова».

Автореферат разослан « ноября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. ГГо своей направленности, целям и содержанию языковое образование XXI века ориентировано на свободное поликультурное и полилингвальное развитие языковой личности. Многоязычие становится фактором социальной мобильности и причиной изменения цели языкового образования. Целью обучения иностранным языкам «становится воспитание многоязычной личности нового типа» (В.М. Смокотин).

На современном этапе главной целью обучения иностранным языкам в условиях лингвистического вуза/факультета, где изучение второго иностранного языка происходит в условиях контактирования трех культур (культуры родного, первого иностранного и второго иностранного языков), является формирование поликультурной многоязычной личности студентов, вобравшей в себя ценности родной и иноязычных культур и готовой к межкультурной коммуникации. Становление такой личности происходит благодаря формированию и совершенствованию социокультурной компетенции.

В соответствии с целью обучения немецкому языку как второму иностранному в вузе и условиями обучения компетентностный, социокультурный и концептуальный подходы обозначены как наиболее эффективные в процессе совершенствования рассматриваемого вида компетенции. Основной единицей обучения с учетом указанных подходов предстает концепт. Он составляет высокую единицу организации знаний о действительности, культуре, лексических средствах, описывающих определенную часть иноязычной лингвокультуры.

В исследовании реализуется попытка теоретического осмысления и практического применения методики совершенствования социокультурной компетенции студентов по направлению подготовки 035700 «Лингвистика» (квалификация (степень) «бакалавр») на основе ключевых концептов линг-вокультур русского, английского и немецкого языков. Это обусловлено факторами:

- недостаточная практическая реализация основополагающих положений компетентностного, социокультурного и концептуального подходов в учебных пособиях по немецкому языку как второму иностранному;

- преобладание фрагментарного освоения отдельных компонентов иноязычной социокультурной компетенции (страноведческого, социолингвистического), ведущее к нарушению целостного представления о данной компетенции как комплексном феномене, требующем специальных мер по его формированию;

- недостаточная разработанность содержательного и методико-технологического аспектов совершенствования иноязычной социокультурной компетенции на основе овладения ключевыми концептами.

Изучение научной литературы по проблемам повышения эффективности обучения иноязычному межкультурному общению и практического опы-

та преподавания второго иностранного языка (далее ИЯ 2) позволило выявить ряд противоречий между:

- совокупностью научных представлений о концептах как носителях культурно-смысловой сущности языка, их роли в формировании и совершенствовании социокультурной компетенции, с одной стороны, и нерешенной проблемой выявления ключевых концептов постигаемой студентами картины мира и учета данных концептов в системе обучения ИЯ 2 студентов

бакалавриата - с другой;

- необходимостью и важностью совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку и недостаточной разработанностью соответствующей методики для отдельных этапов обучения;

- реализацией процесса совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата в соответствии с ФГОС ВПО по направлению подготовки 035700 Лингвистика и отсутствием обоснованных тенденций, принципов и условий, определяющих такой процесс;

- высоким уровнем программных требований, предъявляемых к формированию и совершенствованию социокультурной компетенции студентов и отсутствием учебников, учебных пособий по второму иностранному языку для студентов бакалавриата.

Необходимость разрешения изложенных выше противоречий обусловливает актуальность исследования и позволяет сформулировать проблему исследования: каким образом организовать обучение на основе ключевых концептов с целью совершенствования иноязычной социокультурной компетенции?

Проблема обусловила выбор темы исследования - «Методика совершенствования иноязычной социокультурной компетенции студентов бакалавриата при обучении второму иностранному языку».

Объект исследования: процесс обучения второму иностранному языку и совершенствование иноязычной социокультурной компетенции.

Предмет исследования: методика совершенствования иноязычной социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по немецкому языку как второму иностранному.

Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка методики совершенствования иноязычной социокультурной компетенции на занятиях по немецкому языку как второму иностранному на основе ключевых концептов.

Гипотеза исследования: процесс совершенствования иноязычной социокультурной компетенции студентов по направлению «Лингвистика» на занятиях по немецкому языку как второму иностранному будет проходить успешно, если:

- фундаментом для совершенствования социокультурной компетенции является комплекс подходов (компетентностного, социокультурного и кон-

цептуального), основной единицей обучения в рамках этих подходов выступает ключевой концепт;

- оперирование ключевыми концептами обеспечит целостность представления компонентов социокультурной компетенции студентов бака-

^йГЖГчш— лексических средств, отражающих ключевые концепты в контактирующих языках и культурах;

- используются специальные стратегии, приемы, формы обучения и разработанная система упражнений по усвоению ключевых концептов как основы иноязычной социокультурной компетенции на занятиях по практике речи на втором иностранном языке.

Задачи исследования: ,

1 Проанализировать и определить состояние и развитие проблемы формирования и совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку.

2 Конкретизировать основополагающее понятие проблемы исследования - «социокультурная компетенция» - на основе овладения ключевыми

К0НЦез™очнить содержание социокультурной компетенции с точки зрения овладения ключевыми концептами, выделить в нем компоненты, формируемые с помощью лексических единиц, относящихся к ключевому концепТУ' 4. Разработать модель совершенствования социокультурной компетенции и технологию ее реализации.

5. Отобрать стратегии, приемы и предложить систему упражнении по

совершенствованию социокультурной компетенции.

б Проверить экспериментально рациональность системы совершенствования социокультурной компетенции в целом и отдельных ее компонентов с учетом овладения ключевыми концептами.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы

использованы методы исследования:

- теоретические (изучение и анализ психолого-педагогическои, методической культурологической и лингвистической литературы, теории межкультурной коммуникации, действующих отечественных и зарубежных

УМК по немецкому языку как ИЯ 2);

- эмпирические (изучение и обобщение передового отечественного, зарубежного практического опыта, обсуждение изучаемой проблемы с преподавателями, наблюдение за учебным процессом, анкетирование моделирование, опытное обучение, тестирование, приемы математической статистики).

Методологическая основа исследования:

- положения коммуникативного подхода в обучении (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.К. Колкова, Б.А. Лапидус, А.Н. Щукин);

- компетентностного подхода (И.Л. Бим, В.А. Болотов, Е.Д. Кожович, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Е.Р. Поршнева, Г.В. Сороковых

и др.);

- социокультурного подхода (М.А. Богатырева, JI.A. Борходоева, O.A. Дареева, В.Г. Костомаров, И.И. Лейфа, О.Г. Оберемко, В.В. Сафонова, М.А. Стрелкова, П.В. Сысоев, A.B. Хрипко и др.);

- лингвокультурного подхода (Н.Д. Арутюнова, В.В. Воробьев, В.И. Карасик, В.В. Красных, В.А. Маслова, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия, В.Н. Топоров, В.П. Фурманова, и др.);

- личностно ориентированного подхода (М.А. Викулина, И.А. Зимняя и др.); когнитивному подходу (И.Л. Бим, Н.И. Жинкин, A.A. Залевская, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова и др.);

- концептуального подхода (Н.В. Макшанцева);

- сопоставительно-лингвострановедческого подхода (A.C. Мамонтов);

- аксиологического подхода (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.). Теоретическую основу исследования составили исследования по методике преподавания иностранного языка (А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим, Г.И. Богин, Е.И. Верещагин, В.В. Воробьев, В.Г. Гак, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, С.К. Милослав-ская, И.Г. Милославский, Р.К. Миньяр-Белоручев, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова, А.Н Щукин и др.); труды, посвященные методике обучения второму иностранному языку (Н.В. Барышников, K.P. Бауш, И.Л. Бим, И.В. Воеводина, Б. Гуфейзен, Г. Крумм, Б.А. Лапидус, Г. Нойнер, X. Хунфельд, A.B. Щепилова и др.); работы, исследующие обучение немецкому языку как ИЯ 2 на базе английского (Н.Г. Аталаева, K.P. Бауш, Й.Л. Бим, Е.К. Голованова, Т.А. Лопарева, Г. Нойнер, H.H. Чичерина, O.A. Ямщикова и др.); работы по теории концептуального описания языка (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, А.П. Бабушкин, А.В Вежбицкая, С.Г. Вор-качев, В.Г. Зусман, В.И. Карасик, З.И. Кирнозе, Е.С. Кубрякова, Д.С. Лихачев, З.Д. Попова, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, R. Jackendoff, G. Lakoff, J.R. Taylor и др.); исследования по проблемам взаимосвязи языка, культуры и межкультурной коммуникации (А.В Вежбицкая, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, К. Леви-Стросс, В.А. Маслова, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, Ю.С. Степанов, В.П. Фурманова, А.Н. Шамов, В. Baumann, V.Fischer, Р. Kaikkonen и др.); труды по теории межкультурной коммуникации (Г.Д. Донец, В.Г. Зинченко, В.Г. Зусман, З.И. Кирнозе, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова и др.); теории, посвященные изучению национального характера (Э.А. Баграмов, Г.Д. Гачев, О.Б. Мамаева, W. Apelt, R.S. Baur и др.); теории языковой личности (Г.И. Богин, В.В. Виноградов, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и др.); работы, раскрывающие соотношение языка и сознания в психолингвистике (В.В. Красных, И.Ю. Марко-вина, З.Д. Попова, И.В. Привалова, Ю.А. Сорокин, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева и др.); основные положения теории классификации

упражнений (МЛ. Ариян, И.Л. Бим, И.А. Грузинская, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, С.Ф. Шатилов и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2010 по 2013 гг. в три этапа.

На первом этапе (2010-2011 гг.) - теоретико-поисковом - изучалась философская и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме формирования и совершенствования социокультурной компетенции. На основе анализа существующих концепций и теорий были сформулированы ключевые позиции, обосновывался выбор теоретико-методологических подходов. Разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2011-2012 гг.) - экспериментальном - происходило уточнение основных положений исследования, реализовывалась модель совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата.

Третий этап (2012-2013 гг.) - обобщающий - посвящен систематизации и обобщению результатов проведенной работы, совершенствованию и анализу результативности формирования социокультурной компетенции студентов бакалавриата. На этапе осуществлялось распространение опыта совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования:

- обоснована целесообразность использования компетентностного, концептуального и социокультурного подходов, как комплексной теоретико-методологической основы совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку;

- ключевые концепты выбраны в качестве основы совершенствования иноязычной социокультурной компетенции;

- разработана и описана типология лексических единиц, актуализирующих ключевой концепт в немецком языке;

- на примере одного из ключевых концептов определены дидактико-методические трудности в усвоении лексических единиц, актуализирующих концепт, в трех контактирующих языках и пути их преодоления.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены научные представления о социокультурной компетенции студентов бакалавриата, особенностях ее формирования и совершентвования в условиях обучения второму иностранному языку;

- уточнено и конкретизировано понятие «иноязычная социокультурная компетенция» студентов с учетом овладения ключевыми концептами;

- разработана модель совершенствования иноязычной социокультурной компетенции студентов бакалавриата, отличающейся направленностью на развитие концептуального мышления, на сопоставительное изучение второго иностранного языка с родным первым иностранным языками;

- предложены принципы организации работы с ключевым концептом в процессе совершенствования иноязычной социокультурной компетенции на

занятиях по второму иностранному языку;

- предложена система оценивания уровня сформированное™ иноязычной социокультурной компетенции в соответствии с ее компонентным составом, этапами'обучения, формами и способами оценивания.

Практическая значимость исследования: сделанные выводы и рекомендации служат совершенствованию системы обучения второму иностранному языку в целом:

- определены и охарактеризованы уровни и критерии сформированно-

сти иноязычной социокультурной компетенции студентов;

- разработан «Рабочий дневник студента-лингвиста» как показатель владения лингвокультурными знаниями при изучении второго иностранного языка;

- описана авторская система упражнений, направленная на совершенствование иноязычной социокультурной компетенции с учетом содержания ключевого концепта лингвокультуры второго иностранного языка (концепт «Время»);

- разработан глоссарий, реализующий ключевой концепт «Время», для

студентов бакалавриата.

Материалы исследования могут быть использованы в практике работы высших учебных заведений, системе повышения квалификации специалистов.

Личный вклад автора заключается в выполнении всех этапов диссертационной работы, изучении и анализе состояния исследуемой проблемы, организации и проведении опытного обучения, теоретическом обобщении и интерпретации полученных результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова». В опытном обучении приняло участие 147 студентов 3-4-х курсов очной формы обучения.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры второго иностранного языка факультета английского языка ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова», факультете английского языка в группах по направлению 035700 «Лингвистика» (квалификация (степень) «бакалавр») в 20092013 гг. Основные положения диссертации изложены в выступлениях автора на международных конференциях «Актуальные проблемы формирования поликультурной и полиязыковой личности в процессе обучения языкам», (Сыктывкар, 2011); «Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в свете личностно-деятельностной парадигмы» (Киров, 2011); «Педагогика: традиции и инновации (II)» (Челябинск, 2012); сборниках научных статей «Модернизация обучения иностранным языкам: реализация компетентностного обучения и инновационных подходов в раз-

ных типах учебных заведений» (Нижний Новгород, 2012); «Когнитивный подход в обучении иностранным языкам в школе и вузе: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2012); международном сборнике научных статей «NEW APPROACHES IN EDUCATION» (CA, USA, B&M Publishing, 2013); рецензируемых изданиях, рекомендованных Министерством образования и науки РФ: «Глобальный научный потенциал», «Наука и бизнес: пути развития», «Высшее образование сегодня».

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается анализом современных исследований в области теории и практики межкультурной коммуникации, методики преподавания иностранных языков, обоснованностью теоретических положений, качественными и количественными данными, полученными в ходе опытного обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Совершенствование иноязычной социокультурной компетенции на занятиях по второму иностранному языку основывается на комплексе подходов: компетентностного, социокультурного и концептуального, которые обеспечивают: 1) организационную комплексность построения учебного процесса; 2) формирование личности, способной и готовой к диалогу культур в условиях расширения и качественного изменения сфер международного сотрудничества; 3) рациональное использование на практике идей компетентностного, концептуального и социокультурного подходов для совершенствования процесса обучения второму иностранному языку и социокультурного компонента содержания обучения; 4) усвоение необходимого набора лексических средств, эксплицирующих ключевые концепты. Овладение данными концептами способствует достижению языковой личностью обучающегося тезаурусного уровня развития, предполагающего его приобщение к концептосфере лингвокультур изучаемых языков, которая отражает иерархию смыслов и духовных ценностей данных культур.

2. Иноязычная социокультурная компетенция как ведущий компонент коммуникативной компетенции рассматривается в единстве его составляющих: 1) знаний — общечеловеческих и лингвокультурных; 2) моделей поведения; 3) качеств личности. Основу лингвокультурных знаний составляют концепты, понимаемые как более высокая единица организации знаний о действительности, культуре, лексических средствах, описывающих определенную часть лингвокультуры, их отражение в сознании человека й хранение в организованном виде в семантической памяти.

3. Ключевые концепты в русско-, англо- и немецкоязычной культурах, имею обширную лексическую объективацию. Это позволяет не только получить знание о культурах народов изучаемых студентом бакалавриата языков, но й привести в определенную организационную систему лексических единиц (далее ЛЕ), описывающие ключевые концепты, выявить дидактико-методические трудности их усвоения и наметить пути их преодоления. Система упражнений состоит из языковых лексически направленных, культурно-компаративных, сопоставительно-интерпретирующих и коммуникативно-

прагматических упражнений, способствует совершенствованию иноязычной социокультурной компетенции на занятиях по второму иностранному языку и в особенности ее лексического компонента.

4. Совершенствование социокультурной компетенции студентов бакалавриата обеспечивается соблюдением педагогических условий:

- процесс обучения построен на основе овладения ключевыми концептами с опорой на разработанную модель совершенствования социокультурной компетенции, отражающую содержание и логику данного процесса, включающую выделенные структурные планы и систему принципов;

- реализация выделенных принципов обучения осуществляется в соответствии с целью и задачами совершенствования социокультурной компетенции;

- стратегическое обеспечение процесса обучения осуществляется в виде когнитивных, компаративных, графических, интерактивных, аффективных, интерпретационных, рефлексивных стратегий по усвоению социокультурного и межкультурного содержания. Все обучение направленно на формирование поликультурного сознания студентов через осознание языка, культуры и пользование языком как средством общения и взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (290 наименований, в том числе 46 - на иностранном языке) и 5 приложений, иллюстрирована 9 рисунками и 18 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обосновывается выбор и актуальность темы; формулируются цели, задачи, предмет и объект исследования; сформулированы гипотеза и задачи исследования; представлена теоретико-методологическая основа исследования; перечисляются методы исследования; излагаются положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приводятся данные об апробации и этапах исследования.

В первой главе - «Теоретические основы совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку» - рассматриваются особенности совершенствования социокультурной компетенции на занятиях по ИЯ 2 на основе комплекса подходов (компетентностного, социокультурного и концептуального) на базе лексической экспликации ключевых концептов. В работе уточняется структурный состав социокультурной компетенции с точки зрения овладения ключевыми концептами, описываются дидактико-методические трудности в овладении единицами, описывающими ключевые концепты в современном немецком языке.

Обучение немецкому языку как ИЯ 2 в лингвистическом вузе происходит в условиях контактирования трех языков: русского (родного), английского (первый иностранный язык) и немецкого (второй иностранный язык). Данное обстоятельство определяет специфику преподавания немецкого языка как ИЯ 2. Особенностями обучения ИЯ 2 являются: 1) учет выбора и последовательности изучаемых языков; 2) искусственный субординативный трилингвизм; 3) ограниченное количество учебных часов по сравнению с первым иностранным языком (далее ИЯ 1); 4) высокий уровень обучаемости студентов благодаря имеющемуся языковому опыту и развитому мышлению; 5) трансференция навыков и умений (из родного языка (далее РЯ) и ИЯ 1); 6) ориентация на принципы интенсивного обучения (ролевая организация учебного материала и учебного процесса, личностное общение, различные формы коллективного взаимодействия). Обучение ИЯ 2 происходит в условиях искусственного многоязычия. Это определяет и специфику социокультурной направленности занятий по ИЯ 2. Она заключается в использовании аутентичных материалов, в возможности опоры на владение ИЯ 1, на широкий социокультурный контекст.

В процессе преподавания ИЯ 2 комплекс подходов (компетентностно-го, социокультурного и концептуального) создает дидактически благоприятные условия для соизучения языка и культуры, для совершенствования социокультурной компетенции. Социокультурный подход направлен на приобретение лингвокультурных знаний, на формирование навыков и умений по оперированию и применению социокультурной информацией, на усвоение ценностных ориентаций лингвокультур изучаемых языков. Реализация ком-петентностного подхода проявляется в направленности системы обучения на формирование коммуникативной компетенции и всех ее составляющих, на выделение социокультурной компетенции как системообразующего, стержневого компонента. Концептуальный подход к обучению иностранным языкам заключается в формировании коммуникативной компетенции и социокультурной компетенции как одного из основных ее компонентов на основе овладения ключевыми концептами иноязычной картины мира. Концепт представляет особую единицу организации знаний о действительности, культуре, лексических средствах, описывающих определенную часть линг-вокультуры и играет роль единиц методического содержания и предмета овладения.

Концептуальный подход выступает как логическое развитие существующих в профессиональной педагогике подходов (когнитивный, коммуникативный, личностно ориентированный и др.) (Макшанцева, 2012) Лич-ностно-ориентированный подход предполагает обращенность, прежде всего, к личности студента, его предварительному знанию, его собственному социокультурному опыту. Согласно когнитивному подходу организация процесса обучения на этапе создания нового совпадает с естественным путем познания, свойственным психике человека. Основная идея коммуникативно-ориентированного подхода состоит в обучении через учебную коммуника-

тивную деятельность, приближенную к реальной, что является необходимым условием для объективного познания лингвокультуры изучаемого языка.

В соответствии с выбранными подходами основной целью обучения ИЯ 2 в условиях вуза является формирование поликультурной многоязычной личности студентов, вобравшей в себя ценности родной и иноязычных культур и готовой к межкультурной коммуникации. Поликультурная языковая личность представляет личность, в структуре которой средствами иностранного языка сформирован определенный комплекс компетенций. Он позволяет личности ориентироваться в концептосферах социокультурного, универсального, этнокультурного, индивидуально-культурного типов. Это обеспечивает развитие её способности к позитивному и активному взаимодействию с представителями поликультурного мира.

Особую роль в формировании поликультурной и многоязычной личности студентов бакалавриата играет социокультурная компетенция и все ее компоненты (лингвострановедческий, страноведческий, социолингвистический, общекультурный). Социокультурная компетенция определяется как владение ключевыми концептами лингвокультуры изучаемого/'-ых языка/-а, способность и готовность различать, анализировать, понимать, осознавать и осознанно употреблять языковой и речевой материал, выбирать правильное речевое и неречевое поведение в конкретной коммуникативной ситуации для реализации определенных коммуникативных целей в общении с носителем языка, являясь при этом носителем и представителем родной культуры, обладающим такими качествами, как наблюдательность, непредвзятость, толерантность и эмпатия. Овладение ключевыми концептами (в качестве примера рассматривается концепт «Время») способствует совершенствованию социокультурной компетенции на занятиях по ИЯ 2. Модель социокультурной компетенции представлена на рис. 1.

Общечеловеческие зияния

Рис. 1 - Структура социокультурной компетенции В составе социокультурной компетенции выделяются компоненты: 1) социокультурные знания; 2) модели поведения; 3) способности и качества личности. Первый компонент социокультурных знаний состоит из двух блоков: 1) блок общечеловеческих знаний (общее представление о культуре

своей страны и стран изучаемых языков, ключевых понятиях «Время», «Пространство», «Любовь» и так далее в целом, которые в дальнейшем преобразовываются в концепты); 2) лингвокультурный блок, включающий концепты, категории, лексические объединения и тому подобное. Второй блок отражает содержательную сторону концептов (концепта «Время») в единстве понятийного, образного и ценностного элементов. Данный блок знаний образуется на основе первого, но, в свою очередь, он обогащает знания первого порядка. Навыки и умения использовать приобретенные социокультурные знания при решении коммуникативных задач, в том числе и социокультурный опыт, составляют второй компонент Модели поведения. Совокупность качеств формирующейся языковой личности студента бакалавриата способствует приобретению и развитию первых двух составляющих компонентов компетенции. Все компоненты находятся в тесной взаимосвязи и входят в качестве составной части в социокультурную компетенцию бакалавров, изучающих ИЯ 2.

Ключевыми концептами, на основе которых предлагается строить обучение немецкого языка как ИЯ 2, могут выступать «Время», «Пространство», «Судьба», «Порядок», «Человек», «Государство». В реферируемом исследовании процесс совершенствования социокультурной компетенции рассматривается на примере концепта «Время». Суммируя особенности лингвокультурологии и когнитивной лингвистики, следует отметить: для изучения национально-культурной специфики вербализации времени логично рассмотреть его ментальный конструкт как лингвокультурологическую единицу. Время имеет ценность в русско-, англо- и немецкоязычном культурном пространствах. Факт подтверждается разнообразием синонимов, способностью времени интенсифицировать духовную жизнь человека («пе-реживаемостью») и полиапеллируемостью (реализуемостью при помощи разноуровневых единиц языка - лексем, фразеологизмов, свободных словосочетаний, клишированных предложений).

Концепт «Время» является универсальным. Он обладает идентичной семантической структурой в английском, немецком и русском языках. Эта структура следует ядерно-периферийной модели. Опираясь на ядерно-периферийную структуру концепта, предлагаются виды лексических единиц (рис. 2), актуализирующих концепт «Время». К базовым единицам относятся лексические единицы, словосочетания и фразовые единства, составляющие ядерную и приядерную зону концепта «Время», к периферийным - ЛЕ, составляющие близкую и дальнюю зоны концепта.

Межконцептуальное поле концепта «Время» определяется его связями с полями иных концептов. Связи проявляются в переходах от понятия «Время» к иным понятиям, от иных понятий к понятию «Время» и в синкретизме понятия «Время» и другого понятия. Семантические переходы проявляются в многозначности темпоральных слов, значениях фразеологических единиц с темпоральными словами и значении слов, производимых от темпоральных единиц.

Лексические единицы Словосочетания Фразовые единства

Рис. 2 - Виды лексических единиц, описывающих концепт «Время» Анализ, сопоставление лексических средств в трех языках (РЯ, ИЯ 1 и ИЯ 2) позволяют выявить характерные особенности восприятия времени представителями немецкоязычной культуры и являются способом познания «чужой» культуры. В процессе овладения лексическими единицами, описывающими концепт, на занятиях по ИЯ 2 возникают дидактико-методические трудности: 1) интерференция на различных уровнях (на социокультурном уровне в том числе); 2) полисемия ЛЕ; 3) полиаппелируемость ЛЕ.

В качестве механизма преодоления дидактико-методических трудностей на занятиях по немецкому языку как ИЯ 2 выступают: 1) восполнение отсутствующих знаний; 2) «надстраивание» недостающих знаний; 3) коррекция искаженных знаний; 4) формирование навыков и умений оперирования социокультурной информацией; 5) развитие качеств личности, входящих в состав социокультурной компетенции; 6) совершенствование лексической компетенции студентов как компонента такого вида компетенции.

Во второй главе - «Методика совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку» - рассмотрены компоненты модели: 1) целевой; 2) концептуальный; 3) содержательный; 4) процессуальный; 5) результативный. Практическая реализация авторской системы обучения представлена в технологии обучения.

Целевой компонент представлен целями и задачами обучения по совершенствованию социокультурной компетенции у студентов бакалавриата на занятиях по ИЯ 2. Достижение цели обеспечивается путем решения задач: 1) формирование в сознании студентов ключевых концептов культуры изучаемого языка в качестве ИЯ 2; 2) формирование социокультурных навыков и умений по использованию знаний концептов в межкультурном общений; 3) развитие познавательных способностей студентов, интеллектуальных умений, системы личностных и ценностных отношений, отношений к миру; 4) развитие склонности к взаимопониманию представителей разных культур, толерантного отношения.

В основе предлагаемой модели лежат идеи компетентностного, социокультурного и концептуального подходов.

Учебная деятельность студентов на занятиях по ИЯ 2 ориентирована на реализацию частнометодических принципов: 1) учета условий формирования СКК; 2) опоры на лингвистический и учебный опыт обучаемых;

3) когнитивно-интеллектуальной направленности процесса обучения ИЯ 2;

4) сознательности; 5) интенсификации и экономии обучения ИЯ 2; 6) познания и учета содержания концептов изучаемых языков; 7) учета компонентов развития поликультурной языковой личности; 8) культурно-связанного соизучения РЯ, ИЯ 1 и ИЯ 2; 9) учета культурной рефлексии; 10) аутентичности содержания обучения ИЯ 2; 11) наглядности; 12) эмпатии; 13) опоры на самостоятельную работу студентов.

Лингвокультурный компонент включает: а) знакомство с ключевыми концептами культуры ИЯ 2; б) выявление лингвопрагматической наполненности концептов культуры ИЯ 2; в) знания о сопоставительном анализе концептов в РЯ, ИЯ 1 и ИЯ 2; г) ЛЕ с социокультурным компонентом; д) ЛЕ, ФЕ, тексты, описывающие и эксплицирующие концепты, в частности, концепт «Время».

Психологический компонент предусматривает: а) учет мотивов и интересов студентов бакалавриата к сопоставительному изучению концептосфер культур изучаемых языков; б) учет процесса инференции (вывод новых знаний в процессе обработки информации или сведений о языковых знаках на основе умозаключений); в) учет процессов категоризации (познавательная форма мышления человека, позволяющая обобщить опыт человека, осуществить его классификацию) и концептуализации, в результате чего образуются концепты и концептуальные структуры (концептосфера); г) опора на социокультурный опыт в РЯ и ИЯ 1; д) умения преодолевать интерферирующее влияние РЯ и ИЯ 1; е) качества личности, способствующие приобретению социокультурного опыта (любознательность, эмпатия, наблюдатель-' ность, толерантность).

Операционально-деятельностный компонент включает навыки и умения использовать приобретенные социокультурные знания для решения коммуникативных задач; приобретения, накопления и сохранения социокультурного опыта.

Дидактический компонент составляют: а) модели концептуального пространства, карты типа «mind тар» ключевых концептов культуры ИЯ 2; б) умения пользоваться справочной литературой (словари, энциклопедии, справочники и т.п.) и другими источниками (интернет, СМИ, фильмы, стихотворения, реклама и т.д.) для выявления и анализа социокультурной информации; в) навыки и умения самостоятельной работы студентов бакалавриата.

Процессуальный блок модели содержит технологию обучения. Сюда включены стратегии (когнитивные, компаративные, коммуникативно-прагматические стратегии и стратегии корректировки и контроля), приемы

обучения. Он включает описанные этапы обучения, формы учебного взаимодействия студентов, приемы обучения. Основу процессуального блока составляет система упражнений.

В рамках заявленной технологии определены четыре вида стратегий обучения: 1) опора на концептосферы РЯ, ИЯ 1 и ИЯ 2; 2) концептно-ориентированная организация материала; 3) компаративное изучение социокультурного материала (лексика); 4) графостратегии.

В ходе исследования определены и описаны четыре уровня сформиро-ванности социокультурной компетенции студентов, в частности: 1) низкий; 2) средний; 3) высокий и 4) продвинутый.

Процессуальный компонент модели реализуется через этапы, приемы, стратегии и систему упражнений. Соотношение этапов, приемов, стратегий и форм работы представлено в табл. 1.

Таблица 1

Этапы Приемы Стратегии Формы работы

1 0 1 2 & я К Аналитические: распределение, категоризация, обобщение, построение ассоциограмм, выделение определённых признаков Когнитивные: стратегии инте-риоризации (из внешнего во внутреннее) и автоматизации знаний о языке, актуализация фоновых, декларативных и процедурных знаний, оценка коммуникативных ситуаций Групповая и индивидуальная формы

Аналитико-синтетический Аналитические: анализ, сопоставление, подбор эквивалентов, выделение лакун, сравнение, заключения, построение модели концепта, mind map. Компаративные; графостратегии Индивидуальная, парная, в триадах, микрогруппах и группах

Процессуально-деятельностный Практико-ориентированные: интерпретация отдельных социокультурных явлений, моделирование социокультурно маркированных ситуаций с использованием игровых технологий (коммуникативные, ролевые игры, симуляции). Коммуникативно-прагматические: интерактивные, аффективные, интерпретационные Все формы работы

Оценочный Рефлексивно-контрольные: тестирование, ролевая игра, рабочий дневник. Стратегии рефлексии и страте- Индивидуальная и групповая формы

гии контроля.

Основными методами обучения выступают методы социокультурного и проблемного подходов к обучению иностранным языкам. Опираясь на точку зрения И.Л. Бим, основными методами обучения (в узком значении

слова) иностранному языку и культуре ИЯ 2 мы считаем показ и объяснение, организация сопоставления, определения общего и различного с ИЯ 1 и РЯ, тренировка, применение и контроль в деятельности преподавателя, ознакомление, сопоставление, осмысление, размышление, тренировку, применение и самоконтроль (включающий саморефлексию и самокоррекцию) в деятельности студентов, которые находят реализацию в методических приемах и упражнениях. Методы находятся в состоянии корреляции друг с другом. Каждый из них может быть использован для развития разных видов речевой деятельности и на разных уровнях их развития.

Выделенные этапы, приемы, стратегии (табл. 1) определяют построение системы упражнений, направленной на совершенствование социокультурной компетенции на занятиях по ИЯ 2. Система упражнений (табл. 2) предусматривает четыре подсистемы. Они выделены на основе этапов работы с лексическими средствами для экспликации концепта.

Таблица 2

Типы и виды упражнений для совершенствования социокультурной компетенции

Система упражнений

Языковые, лексически направленные Культурно-компаративные Сопоставительно-интерпретирующие Коммуникативно-прагматические

Упражнения на усвоение лексических средств. Упражнения на: - определение культурного компонента в лексических средствах, обозначаемых Время; - сопоставление лексических средств в РЯ, ИЯ 1 и ИЯ 2. Упражнения на интерпретирование социокультурных явлений, содержащихся в минитекстах. Коммуникативные (употребление в речи); творческие (игры, обсуждения).

Соотношение этапов работы, учебного материала и упражнений представлено в табл. 3.

Таблица 3

Этапы работы Учебный материал Упражнения

Информационный - ЛЕ с семантическим компонентом «Время» - Лингвострановедческие ЛЕ - Наглядные материалы Языковые, лексически направленные упражнения

Аналитико-синтетический - ЛЕ с семантическим компонентом «Время» - Лингвострановедческие ЛЕ Культурно-компаративные и сопоставительно-интерпретирующие

Процессуально-деятельностный - Тексты, минитексты - Наглядные материалы - Ситуации - Проекты Коммуникативно-прагматические и частично сопоставительно-интерпретирующие

Языковые, лексически направленные упражнения нацелены на усвоение JIE с семантическим компонентом в структуре значения «Время». В процессе тренировки они должны перейти в активный словарь. В составе данной подсистемы выделены упражнения на восприятие, различение и понимание JIE, актуализацию имеющихся лексико-грамматических знаний.

Z.B.: Was assoziieren Sie mit dem Begriff „Zeit"? Entwickeln Sie ein Asso-ziogramm, das zum Beispiel so aussehen könnte. Finden Sie im Text alle Wörter, die zum Konzept „Zeit" gehören. Wie kann man die Bilder betiteln, auf denen die Situationen zum Konzept „Zeit" dargestellt sind? Finden Sie im deutschen Text die Wörter, die auf Englisch/Russisch gesagt werden. Nennen Sie alle Zeitadverbien, die die Handlung des Lehrers/der handelnden Person eines Textes (einer Erzählung, eines Witzes, einer Situation u.a.) charakterisieren.

В составе подсистемы культурно-компаративных упражнений выделяется два вида упражнений: а) на определение культурного компонента в лексических средствах, обозначаемых Время в немецком языке; б) на сопоставление лексических средств в РЯ, ИЯ 1 и ИЯ 2 (выявление общих и различных культурных компонентов).

Упражнения первого вида направлены на понимание значений ЛЕ и установление их смысла. Z.B.: Bestimmen Sie den Unterschied in den Bedeutungen der Wörter „Moment" und „Augenblick". Nennen Sie den kulturellen Hintergrund des Wortes im Englischen/Russischen. Beschreiben Sie ihn im Deutschen. Bestimmen Sie die Bedeutung der Zusammensetzungen „Zeitgefühl", „Lebensauffassung", „Morgendämmerung" nach der Analyse ihrer Komponenten. Prüfen Sie die Richtigkeit Ihrer Vermutung im Wörterbuch. Nennen Sie den kulturellen Hintergrund des Wortes «Frühstückstreff» im Deutschen. Beschreiben Sie ihn im Englischen.

Упражнения второго вида нацелены на сопоставление лексических средств в РЯ, ИЯ 1 и ИЯ 2, выявление общих и различных культурных компонентов. Z.B.: Sagen Sie, wodurch sich die Wörter „Tag" und „день" unterscheiden. Sammeln Sie Metaphern und Redewendungen zum Thema Zeit - in Deutsch, Englisch und Russisch. Weisen sie auf einen kulturell unterschiedlichen Umgang mit Zeit hin?

Сопоставителъно-интерпретирующие упражнения предназначены для выявления, понимания проявления концепта на разных уровнях в микротексте/тексте, осознания схожести и отличий концепта в культурах изучаемых языков, прежде всего, в ИЯ 2, в немецкой культуре. Особое место в подсистеме занимает интерпретация текста. При изучении концепта «Время» опорным пунктом интерпретации текста будут временные отношения или пространственно-временные в силу близости этих концептов. Z.B.: Aus welcher Erzählperspektive ist der Text geschrieben? Wer ist der Erzähler des Textes? Ist der Text in der Ich-Form/Er-Form verfasst? Gibt es im Text eine Zeitschicht oder mehrere? Wo ist die Grenze zwischen Zeitschichten? Welche Mittel markieren die Grenze(n)? Gibt es im Text Erinnerungen oder Erwähnung der Zukunft? In welchem Tempo sind die Ereignisse dargestellt? Welche Mittel (lexikalischen,

grammatischen, stilistischen, kompositorischen usw.) fördern das? Stellen Sie schematisch die Zeitperspektive des Textes dar. Vergleichen Sie die Sprichwörter („Man soll den Tag nicht vor dem Abend loben. "/„Цыплят по осени считают ",MDo not countyour chickens before they are hatched."

Коммуникативно-прагматические упражнения направлены на: а) развитие способности обучаемых прогнозировать коммуникативные интенции собеседника; б) организацию собственного коммуникативного поведения с использованием вербальных и невербальных средств, реализующих концепт; в) декодирование действий и поступков собеседника; г) учет норм и правил поведения в учебных ситуациях, приближенных к условиям межкультурного общения д) учет ценностей родной культуры. Они представлены двумя видами упражнений: коммуникативные и творческие. Упражнения коммуникативного вида представляют собой активизацию социокультурного материала в речевых ситуациях. Z.B.: Sie sind ein Russe. Verabreden Sie sich mit Ihrem deutschen Kollegen über einen Termin. Vergessen Sie dabei über die Wahrnehmung der Zeit der Deutschen und der Russen nicht.

Упражнения творческого вида предполагают вариативное использование социокультурной информации в ситуациях общения. Z.B.: Dramatisieren Sie einen Dialog. Arbeiten Sie in Paaren und stellen Sie sich eine Situation vor. Unten finden Sie Beschreibungen von Situationen: - Sie sind eine Deutsche/ein Deutscher. Sie arbeiten an einer Firma zwei Monate. Ihr Chef gibt Ihnen viele Aufgaben, die Sie bis Ende Woche schaffen müssen, sonst werden Sie entlassen. -Sie sind ein Chef/eine Chefin, Sie sollen in kurze Zeit ein wichtiges Projekt zu Ende machen. Einige der Aufgaben geben Sie Ihrem unterstellten Kollegen und teilen ihm mit, dass sie in 4 Tagen gemacht werden sollen. Am Anfang diskutieren sie mit Ihrem Mitstudenten das Problem und wählen eine Kompromisslösung. Erinnern Sie sich an eine monochrone Zeitdimension der Deutschen.

Важную роль в контроле и самоконтроле уровня сформированное™ социокультурной компетенции играет «Рабочий дневник». Он заполняется и наполняется в процессе работы над изучаемым концептом с первого этапа. Это своего рода языковой портфель, но построенный в соответствии с этапами, содержанием и принципами изучения концептов в ИЯ 2. «Рабочий дневник» призван выполнять функции: 1) стимулирующую; 2) управленческую; 3) диагностико-корректировочную; 4) контролирующую; 5) рефлексивную.

Важной педагогической задачей выступает организация применения «Рабочего дневника» в образовательном процессе. Работа состоит из трех этапов: 1. Этап запуска «Рабочего дневника». Запуск «Рабочего дневника» состоит в совместном обсуждении вопросов организации дневника. 2. Этап создания «Рабочего дневника» (информационный, аналитико-синтетический, процессуально-деятельностный этапы). 3. Этап презентации и оценивания «Рабочего дневника» (оценочный этап). Структурно «Рабочий дневник» включает четыре части: рукописи, график-органайзер, глоссарий и иллюстрации.

Результативный блок системы обучения содержит критерии оценки владения стереотипами речевого и неречевого поведения.

Цель опытного обучения состояла в подтверждении гипотезы исследования, проверке результативности предлагаемой методики. Для достижения поставленной цели определены задачи: выявить целесообразность предложенной модели совершенствования социокультурной компетенции и эффективности включенных в модель компонентов: этапов, стратегий, приемов и упражнений, уровней сформированное™ социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по ИЯ 2.

Опытное обучение проводилось в три этапа: 1) подготовительный (анкетирование, диагностирующий срез); 2) собственно опытное обучение, включающее промежуточный срез; 3) анализ результатов (итоговый срез, сопоставительный анализ данных опытного обучения, выводы). На всех этапах опытного обучения студентам предлагалось задание на оценивание проблемной ситуации (Critical-Incident-Aufgabe). Задание представляет короткую историю, которая описывает социокультурный конфликт. Задача студентов состоит в анализе причин ситуации, поиске выхода из конфликтной ситуации с учетом особенностей обеих лингвокулътур. Ответы студентов оценивались по пяти критериям: 1) многостороннее рассмотрение ситуации (Mehrperspektivitat); 2) наличие пояснения культурного фона; 3) интерпретация, не основанная на стереотипах (предрассудках); 4) принадлежность к собственной лингвокультуре; 5) отсутствие этноцентрической интерпретации. В бальном соотношении высчитывалось: 90 % соответствие критерию и более - 20 баллов, более 80 % - 10, более 70 % - 5, менее 70 % - 0.

Рассчитанная сумма баллов на подготовительном этапе составила от 120 до 140 баллов из возможных 200 в каждой из четырех групп. Это говорило о низком уровне социокультурных знаний, навыков и умений студентов бакалавриата. Низкие показатели у испытуемых при проведении диагностирующего среза дают основание предполагать: в реальном общении студенты не смогут осуществлять успешную межкультурную коммуникацию. Они еще не обладают достаточным уровнем социокультурных знаний, навыков и умений в выборе вербальных средств в соответствии с ситуацией, интенцией в интерпретации вербального и невербального поведения собеседника. Следует отметить и высокий уровень интерференции на социокультурном уровне со стороны РЯ и ИЯ 1.

Умение анализа проблемной ситуации является одним из важных показателей сформированности социокультурной компетенции. Данное умение подвергается контролю на всех этапах опытного обучения. Соотношение результатов контроля в группах представлено на рис. 3.

■ Диагностирующий срез я Промежуточный срез » Итоговый срез «Государствен

402 гр.

306

403 гр.

—! гтг ПШ11И 11111|1||1||И1»111111|||11 II 1111111|ЧИ1|1111111 НИШ.,,,„''...................................

Рис. 3 - Сопоставление результатов анализа проблемной ситуации

Критериями оценивания устных заданий в форме ролевой игры выбраны показатели: а) социокультурная адекватность; б) полнота охвата содержания концепта, выраженного лексическими единицами на разных уровнях; в) приемлемый стиль речевого и неречевого поведения; г) языковая правильность; д) корректное использование ЛЕ с культурным компонентом; е) умение прогнозировать возможную реакцию собеседника; ж) поддержание межличностных отношений; з) активность студента; и) проявление таких качеств как толерантость, эмпатия, наблюдательность, непредвзятость.

Результаты оценивания ролевой ицзы бакалавров на итоговом этапе по обозначенным показателям в балловом соотношении приведены на рис. 4.

я403гр. ■402гр. аЗОбгр, я40бгр.

Активность студента Корректное использование ЛЕ с культурным. Поддержание межличностных отношений Полнота охвата содержания концепта,. Приемлемый ст|шь речевого я неречевого. Проявление таких качеств как

Социокультурная адекватность Умение прогнозировать возможную реакцию Языковая правильность

Рис. 4 - Результаты ролевой игры на итоговом этапе Критериями оценки «Рабочего дневника» в целом являются: 1) аккуратность (тщательность) выполнения; 2) заполненность всех разделов;

3) оформление; 4) форма и содержание презентации рабочего дневника; 5) наглядность; 6) аутентичность.

Критерии оценки работы с разделами: 1) отражение собственных размышлений на основе полученных знаний; 2) полнота реализации содержания концепта; 3) отражение самостоятельной работы студента над концептом (наличие статей, фрагментов текстов, фото, картинок, выписка цитат и т.п.);

4) социокультурная адекватность; 5) когнитивная ценность; 6) многообразие использованных источников социокультурной информации; 7) в глоссарии -минимум 250 ЛЕ (эквивалентная и безэквивалентная лексика), реализующих концепт.

Результаты работы с «Рабочим дневником» в четырех группах отражены на рис. 5.

Рис. 5 - Средний показатель работы с Рабочим дневником Согласно диаграмме студенты показали достаточно высокий результат. Это позволяет сделать вывод: включение в работу с социокультурной информацией «Рабочего дневника» оправдано, является важным инструментом повышения мотивации и активности студентов, организации работы с языковым и социокультурным материалом, организации самостоятельной работы студентов, саморефлексии и контроля сформированности навыков и умений, стратегий и достижения определенного уровня владения знаниями.

По окончании опытного обучения во всех группах отмечен рост показателей. Все говорит о положительных изменениях в формировании умений интерпретировать социокультурную информацию и использовать лингво-культурные знания концепта «Время» в интерпретации и ситуациях общения (рис. 6). Результаты промежуточного среза выявили динамику роста показателей в процессе совершенствования социокультурной компетенции на основе разработанной методики, включающей этапы, принципы, стратегии,

в Диагностирующий срез и Промежуточный срез

® Итоговый срез и Государственный экзамен

132і7І5«,7!58,7 ш ,157,8138,3182*2 „я ,336.2158,gW'7 ,2, IJ5 ¡58 182

*| Я miMIM - о''

406 гр. 306 гр. 402 гр. 403 гр.

Рис. б - Соотношение средних показателей сформированности социокультурной

компетенции

Соотнесение шкалы оценок с описанными уровнями сформированности социокультурной компетенции (низкий, средний, высокий, продвинутый) позволяет считать, что большинство студентов овладело высоким уровнем социокультурной компетенции (от 150 до 180 баллов из 200 возможных).

Результаты опытного обучения позволили подтвердить выдвинутую гипотезу, доказать эффективность предлагаемой методики по совершенствованию социокультурной компетенции у студентов бакалавриата лингвистического вуза.

В Заключении представлены выводы, сделанные на основе проведенного исследования:

1. Совершенствование социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по ИЯ 2 в лингвистическом вузе/факультете успешно осуществляется на основе комплекса подходов: компетентностного, со-

циультурного и концептуального. Реализация компетентностного подхода проявляется в направленности системы обучения на формирование коммуникативной компетенции и всех ее составляющих, на выделение социокультурной компетенции как системообразующего, стержневого компонента. Концептуальный подход учитывает структурирование знаний на основе системы концептов, взаимосвязь языка и мышления, сознания и культуры. Социокультурный подход в свою очередь направлен на приобретение лингво-культурных знаний, на формирование навыков и умений по оперированию и применению социокультурной информацией, на усвоение ценностных ориентации лингвокультур изучаемых языков.

2. Важнейшей составляющей коммуникативной компетенции является иноязычная социокультурная компетенция, определяемая как владение ключевыми концептами лингвокультуры изучаемого/-ых языкаДа, способность и готовность различать, анализировать, понимать, осознавать и осознанно употреблять языковой и речевой материал, выбирать правильное речевое и неречевое поведение в конкретной коммуникативной ситуации для реализации определенных коммуникативных целей в общении с носителем языка, являясь при этом носителем и представителем родной культуры, обладающим такими качествами, как наблюдательность, непредвзятость, толерантность и эмпатия. Рассмотрен компонентный состав социокультурной компетенции с учетом структурирования социокультурных и лингвистических знаний на основе выделения ключевых концептов.

3. Разработана методика совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по ИЯ 2 в лингвистическом вузе. Она включает этапы, принципы, методы, стратегии, приемы, систему упражнений, измерительный аппарат для определения качества ее сформированное™ (уровни и показатели).

4. Совершенствование социокультурной компетенции студентов бакалавриата обеспечивается:

- построением процесса обучения с позиций компетентностного, концептуального и социокультурного подходов, с опорой на разработанную в ходе исследования модель совершенствования социокультурной компетенции, отражающую содержание и логику данного процесса и включающую выделенные структурные планы, систему принципов;

- реализацией выделенных принципов обучения в соответствии с целью и задачами для формирования социокультурной компетенции на занятиях по второму иностранному языку в лингвистическом вузе/факультете;

- обеспечением процесса обучения в виде когнитивных, компаративных, графических, интерактивных, аффективных, интерпретационных, рефлексивных стратегий социокультурного и межкультурного содержания, направленных на формирование поликультурного сознания студентов через осознание языка, культуры, опытное познание, что способствует комплексному совершенствованию всех компонентов, входящих в структуру социокультурной компетенции.

5. Предлагаемая методика обеспечивает положительный рост и стабильность показателей уровня сформированное™ социокультурной компетенции на занятиях по немецкому языку как второму иностранному.

Предложенная в диссертации методика может быть использована при обучении второму иностранному языку и в других высших учебных заведения разного профиля.

Перспективность исследования связывается с дальнейшей разработкой вопросов совершенствования социокультурной компетенции на основе других ключевых концептов, в том числе и на материале других языков.

В Приложении представлены материалы опытного обучения, анкеты диагностирующего, промежуточного и итогового срезов.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в публикациях автора:

I. Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных Министерством образования и науки РФ:

1. Войнова, A.B. Стратегии и приемы совершенствования социокультурной компетенции у студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку [Текст] / A.B. Войнова // Высшее образование сегодня. - М.: Изд. группа «ЛОГОС». - 2013. - №11. - С. 21-24.

2. Войнова, A.B. Лингвокультурные знания о «Времени» и их лексико-грамматическое строение [Текст] / A.B. Войнова // Наука и бизнес: пути развития. - М.: ТМБпринт. - 2013. - № 9 (27). - С. 7-9.

3. Войнова, A.B. Реализация концептуального и социокультурного подходов в системе лексически направленных упражнений [Текст] / A.B. Войнова // Глобальный научный потенциал. - СПб.: ТМБпринт. - 2013. - № 10 (31). -С. 9-12.

II. Научные статьи:

4. Войнова, A.B. О компетентностном подходе в процессе обучения студентов-бакалавров на занятиях по второму иностранному языку [Текст] / A.B. Войнова // Модернизация обучения иностранным языкам: реализация компе-тентностного обучения и инновационных подходов в разных типах учебных заведений. - Н. Новгород: ИГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2012. - С. 36-42.

5. Voynova, A. Modern approaches to consideration of the "concept" (Современные подходы к рассмотрению концепта) [Text] / A. Voynova Н New approaches in education. - San Francisco, California, USA, B&M Publishing, 2013. -P. 98-103.

III. Материалы научных конференций:

6. Войнова, A.B. О специфике преподавания второго иностранного языка (немецкого на базе английского) [Текст] / A.B. Войнова // Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в свете личностно-деятельностной парадигмы: материалы 2-й междунар. науч.-практ. конф., поев. 70-лет. фак-та лингвистики ВятГГУ (17-18 нояб., 2011). - Киров: Изд-во ВГГУ, 2011.-С. 45-49.

7. Воинова, A.B. Социокультурная составляющая в формировании полиязыковой личности в условиях триглоссии [Текст] / A.B. Войнова // Актуальные проблемы формировании поликультурной и полиязыковой личности в процессе обучения языкам: материалы междунар. науч-практ. конф., поев. 75-лет. проф. Б.П. Годунова (17-18 фев. 2011). - Сыктывкар: Коми пед. ин-т, 2011. -С. 134-136.

8. Войнова, A.B. Концептуальный подход в подготовке учителя немецкого языка как второго иностранного [Текст] / A.B. Войнова // Когнитивный подход в обучении иностранным языкам в школе и вузе: проблемы и перспективы: материалы междунар. науч.-практ. семинар (21 нояб. 2012). - Н. Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2012. - С. 68-76.

9. Войнова, A.B. Трудности в овладении единицами, описывающих концепт «Время», на занятиях по второму иностранному языку (немецкий язык) [Текст] / A.B. Войнова // Педагогика: традиции и инновации (II): материалы междунар. науч. конф. (окт. 2012) - Челябинск: Два комсомольца, 2012. -С. 159-163.

Войнова А.В.

Методика совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на основе ключевых концептов

Автореферат

_Лицензия ПД № 18-0062 от 20.12.2000_

Подписано к печати ^.¿/.j^,Формат 60x90 1/16 Печ. л.-/т#Тираж 100 экз. Заказ 6779

_Цена бесплатно._

Типография ФГБОУ ВПО «НГЛУ им. H.A. Добролюбова» 603155, Нижний Новгород, ул. Минина, 31-а

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Войнова, Анна Владимировна, Нижний Новгород

04201454816

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. H.A. ДОБРОЛЮБОВА»

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Шамов Александр Николаевич

Нижний Новгород - 2013

На правах рукописи

ВОИНОВА Анна Владимировна

ДИССЕРТАЦИЯ

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ........................................

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

БАКАЛАВРИАТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1.1. Специфика обучения немецкому языку как второму иностранному

студентов бакалавриата в лингвистическом вузе/факультете....................18

1.2. Современные подходы в подготовке специалистов по второму иностранному языку и их основные характеристики...............................38

1.3. Лексико-стилистические особенности описания ключевых концептов в контактирующих языках: русском, английском и немецком.....................64

1.4. Дидактико-методические трудности в овладении единицами, описывающими ключевые концепты в современном немецком языке и их учет в формировании социокультурной компетенции студентов бакалавриата.............................................................................103

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ..................................................118

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

БАКАЛАВРИАТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

2.1. Модель совершенствования социокультурной компетенции на занятиях по немецкому языку как второму иностранному в лингвистическом вузе/факультете и основные характеристики ее структурных компонентов..............................................................121

2.2. Стратегии и приемы совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку........140

2.3. Система упражнений по совершенствованию социокультурной

компетенции студентов бакалавриата лингвистических специальностей на

лексическом материале концепта «Время»........................................153

2.4. Опытная работа по обучению и описание его результатов................172

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ....................................................209

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................211

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК............................................213

ПРИЛОЖЕНИЯ..........................................................................241

ВВЕДЕНИЕ

По своей направленности, целям и содержанию языковое образование XXI века ориентировано на свободное поликультурное, полилингвальное развитие языковой личности. Данная ситуация объясняет повышенный интерес к преподаванию двух и более иностранных языков в образовательных учреждениях.

Многоязычие становится важным фактором социальной мобильности и причиной изменения цели языкового образования. На современном этапе главной целью обучения иностранным языкам в условиях лингвистического вуза/факультета, где изучение второго иностранного языка (далее ИЯ 2) происходит в условиях контактирования трех культур: культуры родного языка (далее РЯ), культуры первого иностранного языка (далее ИЯ 1) и культуры ИЯ 2, является формирование поликультурной многоязычной личности студентов, вобравшей в себя ценности родной и иноязычных культур и готовой к межкультурной коммуникации. Становление такой личности происходит в большой степени благодаря формированию и постоянному совершенствованию социокультурной компетенции.

Концепции поликультурной языковой личности рассмотрены в трудах Л.П. Халяпиной, П.В. Сысоева, Л.В. Колобовой. Концепт «поликультурная языковая личность» означает, что «в современном процессе обучения иностранным языкам особый акцент делается на сопоставлении не столько разных языковых явлений, сколько разных концептуальных систем в контексте мировой и национальной культур» [Гальскова, Гез, 2004: 70]. Взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие студентов, является средством и результатом формирования поликультурной языковой личности. Подходами, призванными обеспечить подобное развитие, выступают компетентностный, социокультурный и концептуальный подходы. Концептуальный подход представляет логическое развитие существующих в профессиональной педагогике подходов

(когнитивный, личностно-ориентированный, деятельностный,

герменевтический, аксиологический, культурологический и др.). В свете сложившейся ситуации формирование и совершенствование социокультурной компетенции на занятиях по ИЯ 2 является одной из основных задач в процессе обучения.

В отечественной методике в настоящее время существует множество работ, посвященных методике обучения второму иностранному языку (Н.В. Барышников, 2003, 2007; И.Л. Бим, 2001; Г.В. Кретинина, 2002; Б.А. Лапидус, 1980; Е.В. Линченко, 2003; О.В. Чичкова, 2003; A.B. Щепилова, 2000, 2005, 2007; O.A. Ямщикова, 2000; и др.). Данной теме посвящены исследования зарубежных ученых: К.-Р. Бауш, 2001; Б. Гуфейзен, 1999; Г.-Ю. Крумм, 1994; Г. Нойнер, 1993, 1998, 1999, 2001; X. Хунфельд, 1993. Много работ посвящено обучению немецкому языку как второму иностранному на базе английского (Н.Г. Аталаева, 2004; К.-Р.Бауш, 2001; И.Л. Бим, 2001; И.В. Воеводина, 2008; Е.К. Голованова, 1984; Л.Я. Ерёмина, 2005; Т.А. Лопарева, 2006; Г. Нойнер, 1993, 1998, 1999, 2001; O.A. Ямщикова, 2000). Обучению французскому языку как второму на базе английского посвятили свои исследования: О.В. Аликина, 2009; Н.В. Барышников, 2003; И.Л. Пересторонина, 2003; В.И. Писаренко, 2002; И.В. Фролова, 2007; О.В. Чичкова, 2003; A.B. Щепилова, 2000, 2005; английскому языку как второму иностранному: Ю.Ю. Ковалева, 2003; Е.В. Линченко, 2003; Ю.А. Макковеева, 2007; P.C. Полесюк, 2007; И.М. Синагатуллин, 1984.

Вопросу формирования социокультурной компетенции были посвящены работы целого ряда ученых (М.В. Баклашкина, 2009; Н.В. Барышников, 2003; Б.В. Беляев, 1965; И.Л. Бим, 1988, 2001; A.B. Большакова, 1998, 1999; И.Е. Брыксина, 2009; Н.Д. Гальскова, 2000, 2003, 2004, 2005; Х.Х. Галимова, 1993; Г.В. Елизарова, 2001, 2005; Е.В. Киселева, 2007; И.И. Китросская, 1970, 1972; Л.Г. Кузьмина, 1998; Б.А. Лапидус, 1976, 1980; Б.С. Лебединская, 1975; О.Г. Оберемко, 2003;

B.B. Сафонова, 1991, 1992, 1996; П.В. Сысоев, 2004, 2009; В.П. Фурманова, 1993; П. Хэгболдт, 1963; Р. Шмидт, 1992; A.B. Щепилова, 2005, 2007 и др.).

Анализ научно-исследовательских работ показывает: среди них мало трудов, исследующих специфику подготовки специалиста по второму иностранному языку в свете нового социального заказа современного общества, который предусматривает формирование целостной культурно-языковой личности [Фурманова, 1994]. Методистами предпринимались отдельные попытки рассмотреть вопросы отбора и организации лингвострановедческого материала при обучении И Я 2 [Баграмова, 1993], выдвигались требования включения сведений об иноязычной культуре в процесс обучения [Проблемы профессионально-педагогической направленности... 1983]. Однако они не носили комплексного характера, не учитывали в полной мере роли ключевых концептов в процессе обучения И Я 2.

Таким образом, актуальными для теории и методики преподавания иностранных языков являются вопросы формирования и совершенствования социокультурной компетенции на занятиях по ИЯ 2 на основе ключевых концептов лингвокультур русского, английского и немецкого языков. Это обусловлено факторами:

недостаточная практическая реализация основополагающих положений компетентностного, социокультурного и концептуального подходов в учебных пособиях по немецкому языку как второму иностранному;

недостаточная разработанность содержательного и методико-технологического аспектов совершенствования иноязычной

социокультурной компетенции на основе овладения ключевыми концептами.

Формирование и совершенствование социокультурной компетенции студентов бакалавриата лингвистического вуза/факультета представляет собой многоаспектную проблему, имеющую актуальное социальное и научное значение.

Изучение научной литературы по проблемам повышения эффективности обучения иноязычному межкультурному общению и практического опыта преподавания ИЯ 2 позволило выявить ряд противоречий между:

реализацией процесса совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата в соответствии с ФГОС ВПО по направлению подготовки 035700 Лингвистика и отсутствием обоснованных тенденций, принципов и условий, определяющих такой процесс;

ключевых концептов с целью совершенствования иноязычной социокультурной компетенции?

Гипотеза исследования: процесс совершенствования иноязычной социокультурной компетенции студентов бакалавриата по направлению обучения «Лингвистика» на занятиях по немецкому языку как второму иностранному будет проходить успешно, если:

- фундаментом для совершенствования социокультурной компетенции является комплекс подходов (компетентностного, социокультурного и концептуального), основной единицей обучения в рамках этих подходов выступает ключевой концепт;

- оперирование ключевыми концептами обеспечит целостность представления компонентов социокультурной компетенции студентов бакалавриата в содержании обучения;

осуществлены отбор и организация лексических средств, отражающих ключевые концепты в контактирующих языках и культурах;

речи на втором иностранном языке.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать и определить состояние и развитие проблемы формирования и совершенствования иноязычной социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку.

2. Конкретизировать основополагающее понятие проблемы исследования - «иноязычная социокультурная компетенция» - на основе овладения ключевыми концептами.

3. Уточнить содержание иноязычной социокультурной компетенции с точки зрения овладения ключевыми концептами, выделить в нем компоненты, формируемые с помощью лексических единиц, относящихся к ключевому концепту.

4. Разработать модель совершенствования иноязычной социокультурной компетенции и технологию ее реализации.

5. Отобрать стратегии, приемы и предложить систему упражнений по совершенствованию иноязычной социокультурной компетенции.

6. Проверить экспериментально рациональность системы совершенствования иноязычной социокультурной компетенции в целом и отдельных ее компонентов с учетом овладения ключевыми концептами.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы методы исследования:

- теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической, методической, культурологической и лингвистической литературы, теории межкультурной коммуникации, действующих отечественных и зарубежных УМК по немецкому языку как ИЯ 2);

моделирование, опытное обучение, тестирование, приемы математической статистики).

Методологическая основа исследования:

- положения коммуникативного подхода в обучении (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.К. Колкова, Б.А. Лапидус, А.Н. Щукин и др.);

- компетентностного подхода (И. Л. Бим, В. А. Болотов, Е.Д. Кожович, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Е.Р. Поршнева, Г.В. Сороковых и др.);

- социокультурного подхода (М.А. Богатырева, Л.А. Борходоева, O.A. Дареева, В.Г. Костомаров, И.И. Лейфа, О.Г. Оберемко, В.В. Сафонова, М.А. Стрелкова, П.В. Сысоев, A.B. Хрипко и др.);

- личностно-ориентированного подхода (М.А. Викулина, И.А. Зимняя и др.);

- когнитивного подхода (И.Л. Бим, Н.И. Жинкин, A.A. Залевская,

A.Н. Шамов, A.B. Щепилова и др.);

- концептуального подхода (Н.В. Макшанцева);

- сопоставительно-лингвострановедческого подхода (A.C. Мамонтов);

- аксиологического подхода (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.). Теоретическую основу исследования составили:

- исследования по методике преподавания иностранного языка (А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим, Г.И. Богин, Е.И. Верещагин, В.В. Воробьев,

B.Г. Гак, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, С.К. Милославская, И.Г. Милославский, Р.К. Миньяр-Белоручев, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова, А.Н. Щукин и др.);

- труды, посвященные методике обучения второму иностранному языку (Н.В. Барышников, K.P. Бауш, И.Л. Бим, И.В. Воеводина, Г. Крумм, Б.А. Лапидус, Г. Нойнер, X. Хунфельд, A.B. Щепилова и др.);

- работы, исследующие обучение немецкому языку как ИЯ 2 на базе английского (K.P. Бауш, И.Л. Бим, Е.К. Голованова, Т.А. Лопарева, Г. Нойнер, H.H. Чичерина и др.);

- работы по теории концептуального описания языка (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, А.П. Бабушкин, А. Вежбицкая, С .Г. Воркачев, В.Г. Зусман, В.И. Карасик, З.И. Кирнозе, Е.С. Кубрякова, Д.С. Лихачев, З.Д. Попова, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, R. Jackendoff, G. Lakoff, J.R. Taylor и др.);

- исследования по проблемам взаимосвязи языка, культуры и межкультурной коммуникации (А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин,

B.Г. Костомаров, К. Леви-Стросс, В.А. Маслова, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, Ю.С. Степанов, В.П. Фурманова, А.Н. Шамов, V. Fischer, P. Kaikkonen и др.);

- научные труды по теории межкультурной коммуникации (П.Н. Донец, В.Г. Зинченко, В.Г. Зусман, З.И. Кирнозе, А.П. Садохин,

C.Г. Тер-Минасова и др.);

- научные теории, посвященные изучению национального характера (Э.А. Баграмов, Г.Д. Гачев, W. Apelt, R.S. Baur и др.);

- теории языковой личности (Г.И. Богин, В.В. Виноградов, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и др.);

- работы, раскрывающие соотношение языка и сознания в психолингвистике (В.В. Красных, И.Ю. Марковина, З.Д. Попова, И.В. Привалова, Ю.А. Сорокин, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева

и др.);

- основные положения теории классификации упражнений (М.А. Ариян, И.Л. Бим, И.А. Грузинская, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2010 по 2013 гг. в три этапа.