Методика управления фактором непроизвольности в процессе развития иноязычной лексической компетенции студентов

Фетисова, Анастасия Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика управления фактором непроизвольности в процессе развития иноязычной лексической компетенции студентов

Автореферат

Автор научной работы: Фетисова, Анастасия Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика управления фактором непроизвольности в процессе развития иноязычной лексической компетенции студентов"

00461¿ООО

__7ел<и~и

ФЕТИСОВА АНАСТАСИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

МЕТОДИКА УПРАВЛЕНИЯ ФАКТОРОМ НЕПРОИЗВОЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ Л ЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ (I КУРС, ЯЗЫКОВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВУЗ)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 5 НОЯ 2010

Москва-2010

004613888

Работа выполнена на кафедре английской филологии факультета английской филологии Института иностранных языков Московского городского педагогического университета.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Китайгородская Галина Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Соловова Елена Николаевна

кандидат педагогических наук, профессор

Богородицкая Валентина Николаевна

Ведущая организация:

Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова

Защита диссертации состоится «30» ноября 2010 года в часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.04 при Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова по адресу: 119 192, Москва, Ломоносовский проспект, д. 31, корп. 1, факультет иностранных языков и регионоведения, ауд. 107-108. ,

? \

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан « 2.9» ОМъЛ^рЗ. 2010

года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.В. Маринина

ОБ1ЦЛЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном поликультурном информационном обществе владение иностранным языком становится одним из обязательных условий профессиональной мобильности, карьерного роста и социальной защищенности специалиста. В этих условиях значимость готовности к иноязычному межкультурному общению приобретает особую актуальность.

Острая необходимость совершенствования сложившейся на сегодняшний день модели языкового образования находит отражение во многих международных нормативно-правовых документах (материалы Совета Европы, стратегии ЮНЕСКО по вопросам образования, рекомендации 48-й сессии Международной конференции по образованию, Концепция развития России до 2020 г. и др.), в которых в качестве приоритетной задачи выдвигается формирование у личности широкого спектра иноязычных компетенций.

В связи с этим большая ответственность возлагается на сферу педагогического образования, где в условиях перехода на новые образовательные стандарты должна быть реализована программа подготовки учителя иностранного языка инновационного типа, призванная обеспечить формирование гуманистических ценностей и установок на сотрудничество и сотворчество с учащимися, а также самореализацию в педагогической деятельности. Современному учителю необходимо свободно осуществлять иноязычное межкультурное общение, эффективно обучать ему своих учащихся, формировать у них готовность к осуществлению диалога кулыур, словом, обладать высокоразвитой профессиональной компетентностью, одним из ключевых компонентов которой является иноязычная коммуникативная компетенция.

Между тем анализ практики преподавания в языковом педагогическом вузе свидетельствует о том, что уровень развития коммуникативной компетенции студентов остается довольно низким при относительно высоком уровне теоретической языковой подготовки. Наблюдения за учебным процессом позволяют утверждать, что наибольшие трудности для студентов начального этапа обучения представляет лексическая сторона языка. Преподаватели отмечают «бедность» словарного запаса обучающихся, их неспособность достаточно полно и точно выражать свои мысли на изучаемом языке, что позволяет говорить о проблеме несоответствия словарного запаса первокурсников объему и содержанию их речевых потребностей.

Успешная профессиональная деятельность учителя иностранного языка предполагает владение качественно и, что не менее важно, количественно иным, по сравнению с требованиями существующих программ педагогических вузов, объемом лексического материала и свободного оперирования им в речи, поэтому объем лексического запаса студентов

данной специальности должен стать предметом особой значимости при их подготовке.

Прочные основы лексической компетенции необходимо закладывать уже на начальном этапе обучения, поскольку первый курс является переходным к овладению профессиональными знаниями и обеспечивает возможность успешного усвоения образовательной программы в дальнейшем. Важно учитывать и то обстоятельство, что широкомасштабное внедрение двухступенчатой системы профессиональной подготовки в рамках реализации Болонского соглашения привело к сокращению сроков обучения и количества учебных часов (бакалавриат), отводимых на иностранный язык, что обуславливает необходимость ранней специализации и интенсификации учебного процесса в высшей школе уже на I курсе обучения.

Анализ теоретических работ в области иноязычной подготовки студентов показывает, что вопрос обучения лексической стороне речи неоднократно привлекал внимание ученых (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, В.А. Бухбиндер, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Н.И. Жинкин, B.C. Коростелев, Б.А. Лапидус, Н.В. Николаенко, Е.И. Пассов, E.H. Соловова, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, В. Laufer, Р. Nation, J. Nattinger, N. Schmitt, W. Waring и др.). На разных этапах развития методической науки специалисты занимались проблемами обучения этно-культурному компоненту лексики (И.Н. Балашкин, З.В. Гахова, З.Х. Кипкеева, P.A. Кузнецова, С.С. Семенова, Н.Б. Тайборина и др.), терминологической лексике (Н.М. Крайнева, Ю.В. Лопатина, С.Ю. Позднякова, Т.Н. Рыбина, А.Г. Умаханова), способам и приемам семантизации лексических единиц (Т.В. Грецкая, С.Ю. Кочеткова, E.H. Пронченко, Н.В. Сивцова и др.), вопросами действия механизма лексической интерференции (Ж.А. Исаева, Е.Р. Переслегина и др.), предупреждения и коррекции лексических ошибок (О.П. Голяндина, О.Ю. Ерофеева и др.), использования компьютерных технологий для интенсификации процесса обучения лексике (Т.В. Багаева, C.B. Левонисова, А.Н. Пятницкий, Л.А. Цветкова), принципами отбора лексического минимума (М.А. Ашхотова, С.Ю. Позднякова и др.).

В то же время можно отметить недостаточную теоретическую разработанность и сугубо узкую направленность работ, посвященных решению психолого-методической проблемы расширения лексического запаса обучаемых. В опубликованных исследованиях описаны методики, основанные на использовании тематических групп слов (О.Н. Лапшина, 1995), групп частей речи (Л.Н. Григорьева, 2006), семантических полей (Ю.Г. Давыдова, 2003), межпредметных связей (A.C. Ягубова, 2005). Были предложены способы, предусматривающие увеличение словаря учащихся в процессе чтения профессионально-ориентированных текстов (Э.М. Ларина, 1998), художественных текстов по домашнему чтению (М.Г. Трещева, 2007), при работе с англоязычными стихотворениями на занятиях художественным переводом (А.Ю. Рябовой, 2006) и др.

Большая часть проводимых исследований нацеливает преподавателей на активное задействование ресурсов произвольной памяти учащихся, т.е. ответственность за усвоение возлагается на самого обучающегося. Вместе с тем недооценка роли непроизвольных процессов приводит к превращению усвоения лексики в механические действия, требующие больших временных и физических затрат со стороны студентов. Поэтому в нашем исследовании мы опираемся на фактор непроизвольности усвоения за счет усиления перцептивной, мыслительной и коммуникативной активности студентов, что при достаточной повторяемости лексического материала приводит к его усвоению в ходе аудиторного занятия при управлении со стороны преподавателя.

Среди незначительного количества работ, в которых авторы сознательно выстраивают учебный процесс с опорой на механизмы непроизвольного запоминания, особо отметим исследование Ф.А. Встлугиной (1988), где была предложена методика овладения иноязычным материалом в условиях планомерного формирования умственных действий и понятий; Т.И. Никулиной (1998), направленное на раскрытие механизмов непроизвольного запоминания иноязычной лексики на этапе раннего обучения (дошкольный возраст) во внеигровых видах деятельности; Л.Д. Франк (1967), в котором нашла подтверждение гипотеза о высокой продуктивности непроизвольного запоминания материала в проблемном обучении при повышении общей мыслительной активности учащихся; А.Т. Токомбаевой (1990), посвященное выявлению особенностей непроизвольного запоминания у умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

Отсутствие действенных методик обучения лексике, учитывающих особенности будущей профессиональной деятельности студентов и использующих механизмы непроизвольного усвоения лексики, выступает, на наш взгляд, в качестве одной из причин неудовлетворительного уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции студентов и тем самым обуславливает актуальность настоящего исследования.

Степень изученности проблемы, практика преподавания иностранного языка на I курсе языкового педагогического вуза, анализ опыта преподавания коллег позволяют выявить следующие противоречия между:

• современными профессиональными задачами будущих учителей иностранных языков в осуществлении полноценного иноязычного общения и существующей практикой обучения иностранному языку в языковом педагогическом вузе;

• высокой степенью изученности особенностей непроизвольной памяти в психологии и сравнительно низкой степенью использования ее потенциала в методике для развития иноязычной лексической компетенции учащихся;

сложившейся системой упражнений по формированию и развитию лексических навыков и недостаточным ее соответствием современным задачам обучения иностранному языку студентов языкового педагогического вуза.

Все вышесказанное определило актуальность темы настоящего исследования: «Методика управления фактором непроизвольности в процессе развития иноязычной лексической компетенции студентов (I курс, языковой педагогический вуз)».

Объектом исследования выступает процесс развития иноязычной лексической компетенции при обучении иноязычному общению студентов I курса языкового педагогического вуза.

Предметом исследования является методика управления развитием иноязычной лексической компетенции при вовлечении фактора непроизвольности в организацию этого процесса.

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать технологию управления развитием иноязычной лексической компетенции студентов I курса с опорой на непроизвольное усвоение лексики в процессе обучения иноязычному общению.

Гипотеза исследования состоит в том, что повышение эффективности управления развитием лексической компетенции на I курсе языкового педагогического вуза возможно при следующих условиях:

• вовлечении в учебный процесс фактора непроизвольности, что позволит облегчить и ускорить усвоение расширенного объема иноязычной лексики студентами за счет соблюдения комплекса определенных условий;

• использовании разработанного комплекса упражнений, соответствующего индивидуально-психологическим особенностям студентов, а также профессиональной направленности вуза;

• использовании психолого-педагогических принципов и элементов модели обучения иноязычному общению Метода активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), которые интенсифицируют процесс педагогического общения и придают динамизм учебной деятельности.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. выявить роль и место лексической компетенции в составе иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового педагогического вуза;

2. рассмотреть психологические особенности усвоения лексики студентами и возможности управления этим процессом;

3. выявить и систематизировать условия эффективной организации процесса усвоения лексики;

4. разработать принципы и комплекс упражнений для развития лексической компетенции студентов на основе учета закономерностей непроизвольного усвоения и апробировать их в экспериментальном обучении.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, а также учебной и программно-методической документации; методы эмпирического исследования (тестирование, анкетирование преподавателей и студентов, беседы с преподавателями и студентами, наблюдение за учебным процессом с целью изучения и обобщения педагогического опыта); моделирование учебной деятельности студентов; методы статистической обработки и интерпретации экспериментальных данных; качественный анализ результатов исследования.

Методологической основой исследования выступили идеи ряда концептуальных подходов к обучению иностранным языкам: системно-структурного (И.Л. Бим), личпостно-деятелыюстпою (Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), компетентностного (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, E.H. Соловова, Е.Г. Тарева, A.B. Хуторской, Common European Framework of Reference for Languages Learning and Teaching; J.van Ek, S. Savignon, L. Trim), коммуникативно-когнитивного (A.B. Щепилова), межкультурной коммуникации (B.B. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова), Метода активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская).

Теоретическую базу исследования составили положения общей и возрастной психологии, а также психологии обучения иностранным языкам (Б.Г.Ананьев, Б.В.Беляев, Л.И. Божович, Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин,

B.В.Давыдов, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, М.Г. Каспарова, А.А.Леонтьев, А.НЛеонтьев, Н.СЛейтес, СЛ. Рубинштейн и др.), психологии памяти (П.И.Зинченко, С.Л. Рубинштейн, А.А.Смирнов), теории и методики обучения иностранным языкам и лексической стороне иноязычной речи (ИЛ. Бим, В.Н. Богородицкая, НДГальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова, Н.В. Языкова и др.); подходов по применению компьютерных технологий в учебно-познавательном процессе (Э.Г. Азимов, А.Д. Гарцов,

C.B. Титова, Е.С. Иолат, G. Dudeney, N. Ilockly, M. Levi, M. Prensky).

Опьггио-экспериментальной базой исследования выступил факультет

английской филологии Института иностранных языков Московского городского педагогического университета.

Организация и этапы исследования: теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 2005 по 2009 гг. и включало четыре этапа.

Первый этап (2005 - 2006 гг.) - теоретический - анализ научной лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования при особом внимании к проблеме усвоения иноязычного лексического материала. Выявление состояния изучаемой проблемы и опыта обучения лексическому аспекту иноязычной речи студентов [ курса языковых педагогических вузов.

Второй этап (2006 - 2007 гг.) - поисковый - определение и систематизация эффективных условий и приемов организации процесса усвоения иноязычного лексического материала, разработка теоретических принципов построения методики организации процесса усвоения иноязычной лексики в ситуации непроизвольности.

Третий этап (2007 - 2008 гг.) - опытно-моделирующий - разработка системы лексических упражнений для студентов I курса языкового факультета, создание технологии развития иноязычной лексической компетенции на основе механизмов непроизвольной памяти, экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики в условиях реального образовательного процесса на I курсе.

Четвертый этап (2008 - 2009 гг.) - анапитико-обобщающий -проведение формирующего эксперимента; анализ результатов экспериментального обучения, выявление рациональности применения разработанной методики на практических занятиях по английскому языку, систематизация, интерпретация, статистическая обработка полученных результатов, внесение определенных корректив в разработанную методику и составление методических рекомендаций.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые теоретически и экспериментально обоснована методика использования непроизвольности в усвоении лексики с целью развития лексической компетенции студентов I курса языкового педагогического вуза. Впервые показано, что методика организации процесса овладения лексическими единицами при использовании потенциала непроизвольного усвоения обеспечивает дидактические и психологические условия для повышения объемов усваиваемого лексического материала, эффективности иноязычного общения и развития профессиональных коммуникативных умений будущего учителя иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении факторов, обуславливающих повышение качества и количества усвоенной иноязычной лексики студентами I курса языкового педагогического вуза. Разработаны и теоретически обоснованы принципы развития лексической компетенции на основе привлечения фактора непроизвольности усвоения. Разработаны специфические для заданных условий типы упражнений, направленные на эффективное усвоение иноязычной лексики.

Разработана программа действий преподавателя по управлению фактором непроизвольности в усвоении студентами лексического материала в процессе обучения иноязычному общению на аудиторном занятии, а также в домашней подготовке. Методические рекомендации, представленные в исследовании, могут быть применены при составлении учебных пособий и методических разработок по обучению иноязычному общению на любом иностранном языке.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях преподавателей, сотрудников и аспирантов Московского городского педагогического университета (Аракинские чтения, 2006 г.); на научных сессиях Института иностранных языков МГПУ (Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингводидактики, 2007-2009 гг.); в выступлениях на заседаниях кафедры английской филологии и кафедры теории и методики преподавания ИЯ Института иностранных языков МГПУ (2006-2009 гг.); на теоретических семинарах по методике преподавания иностранных языков. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в пяти публикациях, из них три - в изданиях, рекомендованных ВАК.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологией личностно-деятельностного и коммуникативно-когнитивного подходов, логической структурой теоретического и экспериментального исследования, глубоким изучением и анализом проблемы исследования, апробацией в обучающем эксперименте со статистической обработкой результатов, внедрением в практику обучения разработанной методики, ее оценкой студентами и преподавателями, работающими на данном этапе обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психолого-методическое управление развитием иноязычной лексической компетенции повышает продуктивность этого процесса при условии непроизвольного усвоения лексического материала на основе активной мыслительной и коммуникативной работы с ним во время аудиторных занятий, а также благодаря специальному комплексу упражнений и выполнению студентами домашних заданий, носящих тренировочный и творческий характер.

2. Продуктивность процесса развития лексической компетенции в ситуации непроизвольности усвоения обеспечивается соблюдением следующих методических принципов: а) неразрывное единство внеаудиторной и аудиторной работы с расширенным объемом лексического материала при доминировании последней; б) профессионализация процесса обучения лексике; в) интеграция некоторых форм социальных сервисов Интернета в процесс развития лексической компетенции.

социокультурной, профессионально ориентированной и поисково-познавательной доминантами.

4. Включение в предлагаемую методику обучения иностранному языку психолого-педагогических принципов и элементов модели обучения иноязычному общению Метода активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская) расширяет возможности управления фактором непроизвольности, существенно улучшает ситуацию педагогического общения в группе и активизирует взаимодействие студентов, повышая тем самым результаты обучения.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка (280 источников, из них 236 - на русском языке) и приложения. Кроме текстового материала работа содержит таблицы и диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется его предмет, гипотеза, определяются цель и задачи, указываются методы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость и формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Лексическая компетенция как цель обучения на I курсе языкового педагогического вуза» анализируется существующая в настоящее время практика обучения иностранному языку в педагогических вузах; определяется место лексической компетенции в составе иноязычной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка; выявляется проблема объема лексического запаса студентов.

Важно отметить, что в описании структуры иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) специалиста одинаково часто встречается как термин языковой, так и лингвистической компетенции. Анализ предложенных авторами определений (Бердичевский, 2002; Бим, 1997; Верещагин, Костомаров, 1990; Гальскова, 2004; Елизарова, 2005; Зимняя, 2004; Изаренков, 1990; Михалкина, 1998; Сафонова, 1996; Соловова, 2004; Common European Framework ..., 1996; van Ek, 1993 и др.) позволил установить, что в составе модели иноязычной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка эти понятия не являются синонимами, хотя их взаимосвязь и сочетание в полной мере обеспечивают способность и готовность к успешному взаимодействию в ситуациях иноязычного межкультурного общения.

На том основании, что в материалах Совета Европы и ГОС ВПО нового поколения по педагогическим специальностям при описании модели ИКК учителя иностранного языка зафиксирован термин лингвистической компетенции, в реферируемой работе он принимается в качестве рабочего.

Однако мы предлагаем его разделение на два компонента - собственно лингвистический и языковой. Под лингвистическим компонентом мы рассматриваем знания о системе изучаемого языка, о правилах функционировании языковых единиц в речи, которые необходимы учителю иностранного языка для анализа и описания иноязычного материала. Под языковым компонентом лингвистической компетенции мы понимаем владение не только средствами общения (языковыми единицами различных уровней языковой иерархии), но и способами оперирования этими единицами с соблюдением адекватности языковых норм и в соответствии с задачами общения, которые позволяют учителю профессионально осуществлять педагогическую деятельность.

Детально анализируя состав лингвистической компетенции, исследователи (Н.Л. Гончарова, 2006; С.Ю. Ильина, 2006; Н.Г1. Клушииа, 2006; Н.И. Колесникова, 2009; Ж.В. Короленко, 2006; Т.В. Кошсчкина, 2008; О.В. Лутовинова, 2007; Common European Framework, 2001; Gross, 2005; Ottenheimer, 2006; Paulston, 1974 и др.) наравне с грамматической, семантической, фонологической, орфографической, орфоэпической, дискурсивной, жанровой и др. выделяют и лексическую компетенцию. В предлагаемой работе данное понятие определяется как способность и готовность учителя иностранного языка на основе совокупности приобретенных лексических знаний, навыков и умений, языкового и речевого опыта осуществлять корректное межличностное и межкультурное иноязычное общение в профессиональной деятельности в соответствии с языковыми, стилистическими и социокультурными нормами языка.

Далее в первой главе обобщаются различные подходы к структуре и содержанию лексической компетенции и интерпретируются применительно к условиям подготовки студентов, будущих учителей иностранного языка.

В становлении лексической компетенции условно выделяются уровни, которые отражают способность студентов решать коммуникативные задачи на основе приобретенных знаний и соответствующих навыков и умений. В реферируемом исследовании нами предпринята попытка соотнесения четырехуровневой структуры развития лексической компетенции обучающихся, предложенной А.Н. Шамовым (Шамов, 2007), и этапов (уровней) модели овладения иноязычным общением Метода активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская). Это позволило, на наш взгляд, более полно выявить особенности протекания этого комплексного и многомерного процесса и повысить эффективность управления им.

Одним из показателей достижения высокого уровня развития лексической компетенции выступает объем иноязычного вокабуляра. Данное положение становится особо значимым для будущих учителей иностранного языка, поскольку иноязычное общение пронизывает все сферы деятельности педагога и выполняет ряд немаловажных тактических и стратегических функций: обмен информацией, установление личностных отношений с

учащимися, организация и координация взаимодействия обучающихся в процессе работы, обеспечение благоприятного психологического климата на занятиях, стимулирование мотивации, интеллектуального, эмоционального и профессионального развития студентов и др.

Наблюдение за учебным процессом в языковом педагогическом вузе свидетельствует о том, что традиционная методика специально не выделяет задачи расширения вокабуляра, и, как следствие, объем иноязычного лексического запаса студентов остается неудовлетворительным. Это позволяет говорить о необходимости проектирования методики развития лексической компетенции студентов на основе расширенных объемов лексики.

В научной литературе по данной проблеме (Francis, Kucera, 1982; Goulden, Nation, Read, 1990; D'Anna, Zechmeister, Hall, 1991; Laufer, 1997; Nation, Waring, 1997; Coxhead, 2000; Schmitt, 2000; Tschimer, 2004; McCarten, 2007) показано, что для студента объем лексики в 5 000 единиц является достаточным для осуществления успешного иноязычного общения. Между тем в рабочих программах дисциплины «Практика устной и письменной речи» объем предлагаемой для изучения на I курсе лексики колеблется в пределах 1 000-1 200 единиц. Данный факт позволил нам противопоставить привычному для методики обучения иностранному языку термину «лексический минимум», предполагающему ограниченность и «заданность», предложенный нами термин «лексический оптимум». В понятии лексического оптимума отражена идея индивидуального расширения иноязычного словарного запаса, осуществляемого студентом не по принуждению, а в соответствии со своими интересами, потребностями и особенностями выполняемой (учебной и/или профессиональной) деятельности. Это позволило нам сделать вывод о необходимости построения учебного курса на лексическом оптимуме в 5 000 единиц, выделяя в нем, приблизительно, объем лексики в 2 400 единиц для продуктивного владения за первый год обучения.

Во второй главе «Психологические основы развития лексической компетенции студентов I курса языкового педагогического вуза» выявляются характерные особенности и основные психологические механизмы усвоения иноязычной лексики; описываются психологические особенности студентов и рассматривается проблема непроизвольного усвоения учебного материала данной категорией учащихся.

В психолого-педагогической литературе усвоение определяется как комплексный процесс, состоящий из нескольких этапов. Исследование этапов усвоения знаний, под которыми понимают способность учащихся выполнять некоторые целенаправленные действия для решения определенного класса задач (М.А. Бантова, A.C. Бобров, В.В. Богословский, Д.Н. Богоявленский, М.М. Гохлернер, В.В. Давыдов, Г.В. Ейгер, И.И. Ильясов, E.H. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, Й. Лингарт, H.A. Менчинская, Т.В. Рябова, Н.Ф. Талызина, В.И. Травинский, Д.Б. Эльконин и др.),

свидетельствует об огромном разнообразии их названий и характера. Но главное, что объединяет многих исследователей, - это согласие в том, что каждый этап определяет запланированный результат усвоения, при этом исключительная роль принадлежит этапам восприятия и запоминания учебного материала. Чем активнее будет организована аналитическая и коммуникативная деятельность студентов на данных этапах, тем более прочным окажется финальный результат.

Выявление потенциала произвольного и непроизвольного запоминания для проектирования продуктивной образовательной деятельности осуществлялось нами посредством анализа результатов исследований, изучающих их основные закономерности (А.Н. Леонтьев, 1931; С.Л. Рубинштейн, 1946; П.И. Зинченко, 1961; A.A. Смирнов, 1976, 1987; А.Н. Шлычкова, 1980, 1982, 1986; В.В. Нуркова и др., 2004; Е.Ф. Иванова, Е.С. Мажирина, 2008). Результаты теоретических и экспериментальных исследований доказали большую продуктивность непроизвольного запоминания по сравнению с произвольным при определенной организации учебного процесса. Однако с сожалением приходится констатировать, что полученные психологами данные о преимуществе непроизвольного запоминания не были взять' на вооружение преподавателями иностранных языков. Проведенный анализ позволил предположить, что система работы по развитию лексической компетенции, опирающаяся па действие механизмов непроизвольной памяти, способна повысить эффективность усвоения лексического материала при уменьшении физических и временных затрат со стороны студентов. Для этого необходимо создание таких условий учебной деятельности, при которых студенты запоминают новую лексику в процессе целенаправленной активной мыслительной работы с лексическим материалом, не ставя перед собой специальной мнемической задачи, т.е. избегая механического его заучивания.

Теоретические и экспериментальные исследования возрастной психологии свидетельствуют, что возраст большинства первокурсников (17-19 лет) является весьма благоприятным для использования потенциала непроизвольного запоминания лексического материала при выполнении преподавателем определенной программы организации учебного процесса, которая предполагает:

а) создание условий для активной интеллектуальной деятельности обучающихся;

б) обеспечение в процессе учебной деятельности сочетания перцептивных и мыслительных процессов с мнемическими при ведущей роли мыслительных;

в) формирование и развитие у студентов устойчивой внутренней мотивации к расширению лексического запаса;

г) толерантное отношение преподавателя к ярко выраженному прагматизму, который присущ обучающимся данного возраста, и, вследствие этого, увеличение практической значимости и привлекательности коммуникативных заданий;

д) поддержание на занятиях положительного эмоционального климата.

В третьей главе «Методика управления развитием лексической компетенции студентов I курса языкового педагогического вуза» формулируются основы технологии управления усвоением иноязычного лексического материала студентами: определяются условия обеспечения эффективности непроизвольного усвоения иноязычной лексики; обосновывается методика организации процесса непроизвольного усвоения лексического материала; описывается экспериментальное обучение и анализ его результатов.

Продуктивность управления достигается благодаря комплексной системе принципов. В предлагаемой нами методике базовыми являются психолого-педагогические принципы Метода активизации возможностей личности и коллектива: личностно-ориентированного общения; коллективного взаимодействия; кон центрированности в организации учебного материала и учебного процесса; полифункционалыюсти упражнений; игровой организации учебного материала и учебного процесса. Однако специфика обучения лексике в языковом педагогическом вузе потребовала разработки некоторых частных методических принципов.

Принцип неразрывного единства внеаудиторной и аудиторной работы с расширенным объемом лексического материала при доминировании последней. Именно на занятии преподаватель может создавать условия, обеспечивающие непроизвольное усвоение лексического материала на всех этапах работы с ним, что позволяет существенно сократить временные и психические перегрузки первокурсников, которые они испытывают из-за необходимости заучивания иноязычной лексики дома.

Принцип профессионализации процесса обучения лексике подразумевает овладение студентами иностранным языком как средством обучения иноязычному общению учащихся и организации педагогического общения на базе профессионально-методических умений.

Принцип интеграции некоторых социальных сервисов сети Интернет предполагает широкое использование технологий Web 2.0 как эффективного средства оптимизации процесса развития лексической компетенции студентов в формате непроизвольного усвоения лексики, развития творческих способностей, а также как средство повышения мотивации к изучению иностранных языков, позволяющее использовать аутентичный лексический материал в условиях минимальной искусственности предлагаемых коммуникативных ситуаций.

Для развития лексической компетенции студентов были также систематизированы условия организации учебного процесса и учебного материала, влияющие на продуктивность его непроизвольного усвоения. К этим условиям мы относим:

- активную речемыслительную деятельность и высокую мотивированность предлагаемых преподавателем коммуникативных заданий;

- включение изучаемых лексических единиц в содержание цели учебной деятельности студентов;

- широкое применение системной группировки лексического материала на основе формальных признаков объединения лексических единиц;

- использование потенциала ассоциативных связей разного вида;

- использование потенциала цветовой психосемантики.

Методическим средством управления учебной деятельностью выступает разработанный нами комплекс лексических упражнений, а именно: коммуникативные упражнения с лингвистической, социокультурной, познавательно-поисковой и профессионально ориентированной доминантами. При этом учитывается возможное использование этих упражнений на любом из трех уровней управления речевой деятельностью студентов: «жесткого», «частичного» и «минимального» (Г.А. Китайгородская) на трех этапах работы с лексическим материалом -введении, тренировке в общении и практики в общении.

Упражнения с лингвистической доминантой способствуют развитию языковой догадки и лингвистической наблюдательности студентов и позволяют производить анализ изучаемого языкового материала и развивать умения объяснять языковые явления, что способствует становлению методической компетенции будущих учителей иностранного языка.

Упражнения с социокультурной доминантой направлены на развитие у студентов умений взаимодействия с партнерами по общению в соответствии со знаниями о национально-культурных особенностях стран изучаемого языка, о правилах речевого и неречевого поведения носителей языка в типичных ситуациях общения.

Коммуникативные задания с профессионально ориентированной доминантой предполагают использование форм работы, которые способствуют развитию профессиональных методических навыков студентов. К этому типу относятся также задания, моделирующие ситуации общения в будущей профессиональной деятельности студентов.

Коммуникативные задания с познавательно-поисковой доминантой нацелены на овладение студентами знаний о межкультурных особенностях коммуникации и культуры представителей стран изучаемого языка.

Предлагаемая нами технология обучения носит цикличный характер. Понятие цикличности отражает, согласно Г.А. Китайгородской, нелинейность познавательного процесса, когда «движение» учебного материала и овладение им происходит как бы по спирали в постоянном взаимодействии и последовательном переходе от Синтеза 1 к Анализу и затем к Синтезу 2. Реализация цикличности связана с понятиями цикла и микроцикла.

Цикл представляет собой один из этапов многоуровневой системы становления иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка, в котором в наиболее полной и законченной форме функционирует указанная модель овладения иноязычным общением. По

временным рамкам цикл рассчитан на один учебный год, что составляет 272 ак.ч.

Для изучения на I курсе предусмотрены 16 тем, названия которых были нами изменены, что позволило сделать их более коммуникативно привлекательными для студентов. В основном учебном пособии темы представлены автономно, при этом используемый в них языковой материал узкотематичен. Мы пришли к выводу о необходимости перегруппировки тем и их распределении в иной последовательности, исходя из их содержательной близости (межтемности). Это позволило распределить темы по тематическим блокам.

Тематический блок - структурная единица учебного материала, включающая в свой состав четыре темы (120 ак.ч.). За один семестр студенты изучают два тематических блока (рис. 2). Объединение тем в тематические блоки делает возможным тренировку лексического материала на широкой межтемной основе: происходит «подключение» лексики как предыдущей, так и последующей темы, как предыдущего, так и последующего тематического блока.

Рисунок 2

Последовательность изучения тематических блоков с учетом возможных

ситуаций общения

Тем самым осуществляется «движение» языкового материала на протяжении всего цикла обучения, он повторяется естественным образом каждый раз на новом уровне и в новых связях. В этом случае лексические единицы эффективно усваиваются без специально отводимого времени на заучивание и повторение, т.е. непроизвольно.

Две темы тематического блока объединены в микроцикл, который является структурной единицей учебного процесса и обладает всеми характеристиками и свойствами целого, т.е. цикла (учебного курса). В состав цикла входят восемь микроциклов.

Нами был осуществлен отбор лексического материала для двух тем -одного микроцикла («Магазины и покупки» - «Shopping Spree» и «Внешность человека» - «Appearances are deceptive»). Для темы «Магазины и покупки» авторами учебного пособия предлагается 146 единиц продуктивной лексики, а для темы «Внешность человека» 132 единицы, что в сумме составляет 178 единиц. Данный объем лексического материала был увеличен нами приблизительно вдвое. Так, общий объем лексических единиц в рамках темы «Магазины и покупки» составил приблизительно 300 единиц (146+150 единиц), а в рамках темы «Внешность человека» - 260 единиц (132+130 слов). Это число включает в себя как строго тематически оправданную лексику, так и лексические единицы, использование которых обусловлено условиями ситуаций общения.

Микроцикл учебного процесса состоит из трех этапов: введения нового материала (предъявление текста-полилога), тренировки в общении и практики в общении.

В рамках изучения каждой темы преподаватель организует введение и тренировку нового учебного материала, после чего переходит к работе над следующей темой. Формой организации и предъявления студентам лексического материала является полилог, поскольку он является наиболее естественной и типичной формой взаимодействия участников общения. При тренировке нового материала в общении внимание уделяется созданию прочных связей полимодального перцептивного образа слова с его значением. После введения и тренировки в общении языкового материала второй темы, входящей в микроцикл, начинается работа по организации применения языкового материала обеих тем в практике в общении. На этом этапе у студентов формируется способность соотносить лексические единицы с коммуникативной ситуацией как системой взаимоотношений собеседников и творчески использовать изученную лексику в новых контекстах.

Для апробации разработанной методики и проверки гипотезы исследования было проведено экспериментальное обучение (2 группы 1 курса, всего 24 человека).

В процессе экспериментального обучения были созданы условия для реализации разработанной методики в рамках одного микроцикла. Динамика в области знаний, навыков, умений фиксировалась в ходе проведения серии

срезов (начального, текущего, финального и отсроченного) на базе одной темы "Shopping Spree". Полученные показатели подвергались количественному и качественному анализу.

Экспериментальное обучение было построено на проверке усвоения лексики на трех уровнях: узнавание (англо-русский перевод изолированных лексических единиц), воспроизведение (русско-английский перевод изолированных лексических единиц) и использование изученных лексических единиц в речевой продукции (насыщенность неподготовленных высказываний студентов изучаемыми лексическими единицами).

По результатам финального среза студенты контрольной группы, обучающиеся по общепринятой на языковых факультетах методике, показали не слишком высокий процент узнавания новой лексики (68 %). В экспериментальной же группе при применении разработанной методики процент узнанной лексики составил 83%.

Воспроизведение выявило еще более значимое увеличение различий между результатами двух групп. У студентов контрольной группы процент воспроизведения изучаемой лексики составил 46%, а в экспериментальной группе этот показатель оказался равным 74%. Различия между показателями двух групп стали более значительными: при узнавании изученных слов разница между группами составляла 15%, при воспроизведении это различие дошло до 28%. Увеличение почти в два раза уровня различий между двумя группами, проявляемое в условиях более сложных мнемических действий, является весьма убедительным и свидетельствует о том, что для студентов контрольной группы в условиях традиционного обучения накопленный лексический запас остается лишь на уровне репродукции.

Показателен факт, выявленный в русско-английском переводе: от занятия к занятию превосходство экспериментальной группы усиливалось - сначала между группами была разница в 5%, затем в 16%, а к финалу - 28%. Данная закономерность говорит о прогрессивном развитии учебных достижений студентов, т.е. об улучшении их умений учиться, приводящим к более высокому развитию лексической компетенции.

С целью определения уровня развития лексической компетенции студентов производился расчет процентного показателя употребления изученной иноязычной лексики в речевой деятельности от общего объема высказывания и от объема лексического материала темы. Для этого испытуемые контрольной и экспериментальной групп приняли участие в такой форме дискуссии, как круглый стол.

Уровень насыщенности высказываний изученной лексикой у студентов контрольной группы составил 33,24 %, а у экспериментальной группы 68,8 %. Большая насыщенность высказываний испытуемых экспериментальной группы изученной лексикой тематического блока, на наш взгляд, объясняется более прочным усвоением новой лексики под влиянием разработанной нами методики, ведь больше половины усвоенной лексики стало для них реальным средством неподготовленной речевой деятельности.

Говоря о количестве употребленных студентами единиц от общего объема тематических слов, отметим, что существенное превосходство показателей экспериментальной группы, на наш взгляд, свидетельствуют о качественно разном владении изученной лексикой: в экспериментальной группе почти половина слов из общего объема тематической лексики (46,32 %) вышла на уровень продукции и уже свободно используется студентами в их речевой деятельности. В контрольной же группе продуктивной лексики оказалось меньше трети от общего объема лексики.

Отсроченный срез проводился спустя четыре месяца после формирующего обучения. Испытуемым контрольной и экспериментальной групп было предложено выполнить коммуникативное задание (рассуждение-объяснение). Анализ высказываний студентов выявил, что у испытуемых контрольной группы количество тематических единиц от общего объема высказываний насчитывало 16,7%, а количество тематических единиц от общего объема изученных лексических единиц составило всего 10,3%. В экспериментальной группе количество тематических единиц от общего объема высказываний и от общего объема изученных лексических единиц составило 54,2% и 31% соответственно (диаграмма 5).

Диаграмма 5

Показатели насыщенности высказываний студентов изучаемой тематической лексикой (отсроченный срез)

» показатели контрольной группы

в показатели эксперементальной группы

от общего объема высказываний

от объема лексист тематического блока

Сравнительный анализ полученных результатов обучения по традиционной и экспериментальной методике выявил статистически надежное преимущество последней: студенты экспериментальной группы по всем показателям проявили более высокий уровень развития лексической

компетенции на основе предложенных нами принципов, упражнений, условий, обеспечивающих непроизвольность усвоения студентами лексического материала. Достоверность различий в результатах предлагаемой и общепринятой методик после окончания экспериментального обучения была подвергнута проверке методами математической статистики с помощью критерия Крамера-Уэлча.

В заключении изложены основные теоретические и практические итоги проведенного исследования, подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту. Дальнейшие исследования в области подготовки будущих учителей иностранного языка могут быть направлены на составление номенклатуры коммуникативных ситуаций бытовой, социокультурной и профессиональной сфер общения и выявление объема лексического запаса, обеспечивающего эффективное иноязычное общение в рамках каждой из установленных ситуаций.

Приложения содержат образцы анкет для преподавателей и студентов задания диагностического среза, показатели проводимых тестов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Фетисова A.A. К проблеме отбора лексического минимума для студентов языкового вуза // Вестник Бурятского государственного университета. Серия «Теория и методика обучения». - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского университета, 2008. - Вып. 15. - С. 296-300.

2. Фетисова A.A. Методические возможности использования непроизвольного запоминания при обучении лексике // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - М.: Изд-во Московского университета, 2009. - № 1. - С. 23-29.

3. Фетисова A.A. Лимерик как материал для работы над лексической стороной английского языка // Иностранные языки в школе. - М., 2009.-№7.-С. 96-99.

4. Фетисова A.A. Ассоциограмма как способ расширения объема словарного запаса учащихся // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Филология. Теория языка. Языковое образование». - М., 2008. - № 2. - С. 107-111.

5. Фетисова A.A. Использование синквейна при работе над лексическим аспектом языка // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Филология. Теория языка. Языковое образование». - М., 2009. - № 2. - С. 88-92.

Подписано в печать: 25.10.2010

Заказ № 43 65 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фетисова, Анастасия Александровна, 2010 год

Введение.

ГЛАВА I. Лексическая компетенция как цель обучения на I курсе языкового педагогического вуза.

1.1. Лингвистическая компетенция в составе иноязычной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка.

1.2. Структура и сущность лексической компетенции.

1.3. Объем вокабуляра студентов как показатель развития лексической компетенции при обучении иноязычному общению.

Выводы по Главе I.

ГЛАВА И. Психологические основы развития лексической компетенции студентов I курса языкового педагогического вуза.

2.1. Проблемы усвоения иноязычного лексического материала.

2.2. Психологические закономерности непроизвольного запоминания учебного материала.

2.3. Психологические особенности студентов I курса.

Выводы по Главе II.

ГЛАВА III. Методика управления развитием лексической компетенции студентов I курса языкового педагогического вуза.

3.1. Управление усвоением иноязычного лексического материала.

3.2. Условия эффективной организации процесса непроизвольного усвоения лексики.

3.3. Технология развития лексической компетенции студентов.

3.4. Апробация разработанной методики развития лексической компетенции.

Выводы по Главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика управления фактором непроизвольности в процессе развития иноязычной лексической компетенции студентов"

В современном поликультурном информационном обществе владение иностранным языком становится одним из обязательных требований профессиональной мобильности, карьерного роста и социальной защищенности специалиста. В этих условиях готовность к иноязычному межкультурному общению приобретает особую актуальность.

Острая необходимость совершенствования сложившейся на сегодняшний день модели языкового образования находит отражение во многих международных нормативно-правовых документах (материалы Совета Европы, стратегии ЮНЕСКО по вопросам образования, рекомендации 48-й сессии Международной конференции по образованию, Концепция развития России до 2020 г. и др.)? в которых в качестве приоритетной задачи выдвигается формирование у личности широкого спектра иноязычных компетенций.

В связи с этим большая ответственность возлагается на сферу педагогического образования, где в условиях перехода на новые образовательные стандарты должна быть реализована программа подготовки учителя иностранного языка инновационного типа, призванная обеспечить формирование гуманистических ценностей и установок на сотрудничество и сотворчество с учащимися, а также самореализацию в педагогической деятельности. Современному учителю необходимо свободно осуществлять иноязычное межкультурное общение, эффективно обучать ему своих учащихся, формировать у них готовность к осуществлению диалога культур, словом, обладать высокоразвитой профессиональной компетентностью, одним из ключевых компонентов которой является иноязычная коммуникативная компетенция.

Между тем, анализ практики преподавания в языковом педагогическом вузе свидетельствует о том, что уровень развития коммуникативной компетенции студентов остается довольно низким при относительно высоком уровне теоретической языковой подготовки. Наблюдения за учебным процессом позволяют утверждать, что наибольшие трудности для студентов начального этапа обучения представляет лексическая сторона языка. Преподаватели отмечают «бедность» словарного запаса обучающихся, их неспособность достаточно полно и точно выражать свои мысли на изучаемом языке, что позволяет говорить о проблеме несоответствия словарного запаса первокурсников объему и содержанию их речевых потребностей.

Анализ теоретических работ в области иноязычной подготовки студентов показывает, что проблема обучения лексической стороне речи неоднократно привлекала внимание ученых (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, В.А. Бухбиндер, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Н.И. Жинкин, B.C. Коростелев, Б.А. Лапидус, Н.В. Николаенко, Е.И. Пассов, E.H. Соловова,

А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, В. Laufer, Р. Nation, J. Nattinger, N. Schmitt, W. Waring и др.). На разных этапах развития методической науки специалисты занимались вопросами обучения этно-культурному компоненту лексики (И.Н. Балашкин, З.В. Гахова, З.Х. Кипкеева, P.A. Кузнецова, С.С. Семенова, Н.Б. Тайборина и др.), терминологической лексике (Н.М. Крайнева, Ю.В. Лопатина, С.Ю. Позднякова, Т.Н. Рыбина, А.Г. Умаханова), способам и приемам семантизации лексических единиц (Т.В. Грецкая, С.Ю. Кочеткова, E.H. Пронченко, Н.В. Сивцова и др.), вопросами действия механизма лексической интерференции (Ж.А. Исаева, Е.Р. Переслегина и др.), предупреждения и коррекции лексических ошибок (О.П. Голяндина, О.Ю. Ерофеева и др.), использования компьютерных технологий для интенсификации процесса обучения лексике (Т.В. Багаева, C.B. Левонисова, А.Н. Пятницкий, Л.А. Цветкова), принципами отбора лексического минимума (М.А. Ашхотова, С.Ю. Позднякова и др.).

Большая часть проводимых исследований нацеливает преподавателей на активное задействование ресурсов произвольной памяти учащихся, т.е. ответственность за усвоение возлагается на самого обучающегося. Вместе с тем недооценка роли непроизвольных процессов приводит к превращению усвоения лексики в механические, требующие больших временных и физических затрат со стороны студентов. Поэтому в нашем исследовании мы опираемся на фактор непроизвольности усвоения как возможность снижения мнемического напряжения за счет усиления перцептивной, мыслительной и коммуникативной активности студентов, что при достаточной повторяемости лексического материала приводит к его усвоению в ходе аудиторного занятия при управлении со стороны преподавателя.

Среди незначительного количества работ, в которых авторы сознательно выстраивают учебный процесс с опорой на механизмы непроизвольного запоминания, особо отметим исследование Ф.А. Ветлугиной (1988), где была предложена методика овладения иноязычным материалом в условиях планомерного формирования умственных действий и понятий; Т.И. Никулиной (1998), направленное на раскрытие механизмов непроизвольного запоминания иноязычной лексики на этапе раннего обучения (дошкольный возраст) во внеигровых видах деятельности; Л.Д. Франк (1967), в котором нашла подтверждение гипотеза о высокой продуктивности непроизвольного запоминания материала в проблемном обучении при повышении общей мыслительной активности учащихся; А.Т. Токомбаевой (1990), посвященное выявлению особенностей непроизвольного запоминания у умственно-отсталых детей младшего школьного возраста.

Отсутствие действенных методик обучения лексике, учитывающих особенности будущей профессии студентов и использующих механизмы непроизвольного усвоения лексики, выступает, на наш взгляд, в качестве одной из причин неудовлетворительного уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов и тем самым обуславливает актуальность настоящего исследования.

Изученность указанной проблемы, практика преподавания иностранного языка на I курсе языкового педагогического вуза, анализ опыта преподавания коллег позволяют выявить следующие противоречия между:

• сложившейся системой упражнений по формированию и развитию лексических навыков и недостаточным ее соответствием современным задачам обучения иностранному языку студентов языкового педагогического вуза.

Цель исследования — теоретически обосновать и разработать технологию управления развитием иноязычной лексической компетенции студентов I курса с опорой на непроизвольное усвоение лексики в процессе обучения иноязычному общению.

• вовлечении в учебный процесс фактора непроизвольности, что позволит облегчить и ускорить усвоение расширенного объема иноязычной лексики за счет соблюдения определенного комплекса условий;

• обеспечении преподавателем высокой учебной активности у всех студентов группы за счет выполнения интеллектуально насыщенных и личностно значимых коммуникативных заданий в эмоционально-положительной атмосфере аудиторного занятия; использовании разработанного комплекса упражнений, соответствующего индивидуально-психологическим особенностям студентов, а также профессиональной направленности вуза;

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

3. выявить и систематизировать условия эффективной организации процесса усвоения лексики;

4. разработать комплекс упражнений для развития лексической компетенции студентов на основе учета закономерностей непроизвольного усвоения и апробировать их в экспериментальном обучении.

Методологической основой исследования выступили идеи ряда концептуальных подходов к обучению иностранным языкам: системно-структурного (И.Л. Бим), личностно-деятельностного (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), компетентностного (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, E.H. Соловова, Е.Г. Тарева, A.B. Хуторской, Common European Framework of Reference for Languages Learning and Teaching; J. van Ek, S. Savignon, L. Trim), коммуникативно-когнитивного (A.B. Щепилова), межкультурной коммуникации (B.B. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова), Метода активизации возможностей личности и коллектива (Г. А. Китайгородская).

B.В.Давыдов, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, М.Г. Каспарова, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Н.С.Лейтес, С.Л. Рубинштейн и др.), психологии памяти (П.И.Зинченко, С.Л. Рубинштейн, А.А.Смирнов), теории и методики обучения иностранным языкам и лексической стороне иноязычной речи (И.Л. Бим, В.Н. Богородицкая, Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова, Н.В. Языкова и др.); подходов по применению компьютерных технологий в учебно-познавательном процессе (Э.Г. Азимов, А.Д. Гарцов,

C.B. Титова, Е.С. Полат, G. Dudeney, N. Hockly, M. Levi, M. Prensky).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил факультет английской филологии Института иностранных языков Московского городского педагогического университета.

Первый этап (2005 - 2006 гг.) — теоретический — анализ научной лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования при особом внимании к проблеме усвоения иноязычного лексического материала. Выявление состояния изучаемой проблемы и опыта обучения лексическому аспекту иноязычной речи студентов I курса языковых педагогических вузов.

Второй этап (2006 - 2007 гг.) — поисковый — определение и систематизация эффективных условий и приемов организации процесса усвоения иноязычного лексического материала, разработка теоретических принципов построения методики организации процесса усвоения иноязычной лексики в ситуации непроизвольности.

Третий этап (2007 - 2008 гг.) — опытно-моделирующий — разработка системы лексических упражнений для студентов I курса языкового факультета, создание технологии развития иноязычной лексической компетенции на основе механизмов непроизвольной памяти, экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики в условиях реального образовательного процесса на I курсе.

Четвертый этап (2008 - 2009 гг.) — аналитико-обобщающий — проведение формирующего эксперимента; анализ результатов экспериментального обучения, выявление рациональности применения разработанной методики на практических занятиях по английскому языку, систематизация, интерпретация, статистическая обработка полученных результатов, внесение определенных корректив в разработанную методику и составление методических рекомендаций.

Практическая ценность исследования состоит в разработке и экспериментальной апробации системы упражнений по управлению развитием лексической компетенции, которая может быть использована в качестве компонента УМК по учебной дисциплине «Практика устной и письменной речи» студентов I курса факультета иностранных языков педагогического вуза. Методика обучения отличается адаптивностью, что предполагает возможность ее обогащения за счет новых типов упражнений, методических и психолого-педагогических приемов, предназначенных для формирования профессиональных качеств личности специалистов. Разработана программа действий преподавателя по управлению фактором непроизвольности в усвоении лексического материала в процессе обучения иноязычному общению на аудиторном занятии, а также в домашней подготовке. Методические рекомендации, представленные в исследовании, могут быть применены при составлении учебных пособий и методических разработок по обучению иноязычному общению на любом иностранном языке.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Усвоение новой лексики происходит при цикличной и концентрированной повторяемости лексического материала в специальном комплексе коммуникативных упражнений с лингвистической, социокультурной, профессионально ориентированной и поисково-познавательной доминантами.

4. Включение в предлагаемую методику обучения иностранному языку психолого-педагогических принципов и элементов модели обучения иноязычному общению Метода активизации возможностей личности и коллектива (Г .А. Китайгородская) существенно улучшает ситуацию педагогического общения в группе и активизирует взаимодействие студентов, повышая результаты обучения.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка (280 источников, из них 236 — на русском языке) и приложения. Кроме текстового материала работа содержит таблицы и диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по Главе III

1. Программа управления развитием лексической компетенции при опоре на фактор непроизвольности усвоения обеспечивается: 1) расширением и активизацией вокабуляра; 2) разработанными частными методическими принципами (неразрывное единство внеаудиторной и аудиторной работы с расширенным объемом лексического материала при доминировании последней; профессионализация процесса обучения лексике; интеграция некоторых форм социальных сервисов Интернет; 3) специальным комплексом коммуникативных упражнений с лингвистической, социокультурной, профессионально ориентированной, познавательно-поисковой доминантами и уровнями управления речевой деятельностью (жесткое, частичное и минимальное управление); 4) учетом результатов психолого-педагогической диагностики индивидуальных особенностей студентов (тип нервной деятельности, ведущий перцептивный канал, тип темперамента, социометрический статус и др.), а также актуальных психоэмоциональных состояний.

2. Для развития лексической компетенции студентов необходимо создать широкую систему значимых условий в организации учебного процесса и учебного материала, влияющих на продуктивность его непроизвольного запоминания. К этим условиям мы относим: а) активную речемыслительную деятельность и высокую мотивированность предлагаемых преподавателем коммуникативных заданий; б) включение изучаемых лексических единиц в содержание цели учебной деятельности студентов; в) широкое применение системной группировки лексического материала на основе формальных признаков; г) использование потенциала ассоциативных связей разного вида, а также д) потенциала цветовой психосемантики.

3. Разработанная нами методика управления развитием лексической компетенции носит цикличный характер. Цикличность заключается в целостности представленной модели овладения иноязычным общением Синтез 1 - Анализ — Синтез 2 в каждой из структурных единиц учебного процесса {микроцикл учебного процесса) и учебного материала {микроцикл учебного материала). Такая организация позволяет лексическому материалу «переходить» из одной темы в другую, осуществлять своеобразную «миграцию» и создавать возможности выхода за рамки бытовой сферы общения в коммуникативные ситуации социокультурной сферы. Для преподавателя появляется возможность создавать значительно большее количество коммуникативных ситуаций для употребления лексических единиц, обеспечивать их частую повторяемость и, тем самым, предотвращать забывание. Изучаемые темы объединены в тематические блоки (4 темы), а две темы тематического блока составляют микроцикл учебного материла. Микроцикл учебного материала включает основной текст-полилог, дополнительные тексты для чтения и аудирования, лексико-грамматический комментарий, таблицы и схемы, а также упражнения. Микроцикл учебного материала реализуется в микроцикле учебного процесса, который представлен этапами работы, используемыми в Методе активизации: введение, тренировка в обгцении и практика в общении, при этом мы наполняем их иным содержанием и иными формами работы.

4. Проведенное экспериментальное обучение позволило получить статистически надежные данные, подтверждающие лучшие показатели обученности экспериментальной группы над контрольной. Из этого можно сделать вывод о результативности предложенной нами методики развития лексической компетенции студентов, в основе которой лежит качественное овладение расширенными объемами лексики в условиях непроизвольности ее усвоения.

Заключение

Выполненное диссертационное исследование посвящено проблеме поиска оптимальных путей развития у будущих учителей иностранного языка лексической компетенции при привлечении фактора непроизвольности в контексте современного языкового образования в педагогическом вузе.

Анализ социального контекста и существующей практики преподавания учебной дисциплины «Практика устной и письменной речи (английский язык)» на языковых факультетах педагогических вузов России показывает, что используемые методики обучения иностранному языку открыты для инноваций, что отвечает сегодняшним требованиям науки и условиям профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

Принимая межкультурную иноязычную коммуникативную компетенцию в качестве приоритетной цели обучения иностранным языкам в языковом педагогическом вузе, в данной работе в соответствии со спецификой выполняемой профессиональной деятельности учителя иностранного языка мы конкретизировали понятия лингвистической и языковой ее составляющих. В рамках языковой составляющей были рассмотрены проблемы развития лексической компетенции студентов языковых педагогических вузов.

Нами была предложена модель развития лексической компетенции студентов I курса языкового педагогического вуза, в которой этапы (уровни) овладения иноязычным общением Метода активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская) были соотнесены с уровнями становления лексической компетенции, разработанными А.Н. Шамовым, что позволило более полно представить сущность и структуру этого комплексного процесса. Было установлено, что одним из ключевых показателей достижения студентами высокого уровня развития лексической компетенции является объем иноязычного вокабуляра.

Для определения объема иноязычного лексического запаса студенто-первокурсников был предложен термин «лексический оптимум», в котором заложена идея инициативного расширения индивидуального иноязычного лексического запаса, осуществляемого студентом не по принуждению, а в соответствии со своими интересами и потребностями.

В целях обеспечения высокой эффективности развития лексической компетенции студентов мы выделили основные положения управления этим процессом, среди которых особая роль отводится разработанным частным методическим принципам (неразрывное единство внеаудиторной и аудиторной работы с расширенным объемом лексического материала при доминировании последней; профессионализация процесса обучения лексике; интеграция некоторых форм социальных сервисов Интернет). Сформулированные принципы развития лексической компетенции нашли свое воплощение в специальном комплексе лексических коммуникативных упражнений с лингвистической, социокультурной, профессионально ориентированной и познавательно-поисковой доминантами и уровнями управления речевой деятельностью (жесткое, частичное и минимальное управление). Последовательность упражнений соответствует этапам развития лексической компетенции и обеспечивает нарастание языковых трудностей и постоянную активизацию изучаемого материала совместно с лексическим материалом предыдущих тематических блоков с целью его более прочного усвоения. Особое значение в разработанной программе развития лексической компетенции студентов мы придаем учету и управлению актуальным психоэмоциональным состоянием обучающихся в ходе аудиторных занятий.

Для развития лексической компетенции студентов была составлен комплекс значимых условий в организации учебного процесса и учебного материала, влияющих на продуктивность его непроизвольного запоминания. К этим условиям мы относим: активную речемыслительную деятельность и высокую мотивированность предлагаемых преподавателем коммуникативных заданий; включение изучаемых лексических единиц в содержание цели учебной деятельности студентов; широкое применение системной группировки лексического материала на основе формальных признаков; использование потенциала ассоциативных связей разного вида, а также потенциала цветовой психосемантики.

Предложенная в данном исследовании методика развития лексической компетенции студентов, будущих учителей иностранного языка, была апробирована в ходе экспериментального обучения. Его результаты продемонстрировали эффективность разработанного комплекса упражнений и подтвердили целесообразность организации процесса развития лексической компетенции в соответствии с сформулированными нами принципами. Все это в целом подтверждает релевантность фактора непроизвольности для процесса усвоения иностранного языка и позволяет судить об эффективности предложенной нами работы по управлению фактором непроизвольности в процессе развития иноязычной лексической компетенции студентов.

Совершенно очевидно, что проведенное исследование не исчерпывает всего круга проблем, связанных с процессом подготовки будущих учителей иностранного языка к профессиональной деятельности и межкультурному общению. В перспективе изучение данной тематики может быть направлено на составление номенклатуры коммуникативных ситуаций бытовой, социокультурной и профессиональной сфер общения и выявление состава и объема лексического запаса, обеспечивающего эффективное иноязычное общение в рамках каждой из установленных ситуаций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фетисова, Анастасия Александровна, Москва

1. Азимов Э.Г. Методическое руководство для преподавателей по использованию дистанционных технологий в обучении русскому языку как иностранному Текст. / Э.Г. Азимов. М.: МАКС Пресс, 2004. -268 с.

2. Александров К.В. Мультимедийный комплекс как средство обучения лексической стороне иноязычной речи студентов лингвистического вуза (на материале немецкого языка): автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.02 / К.В. Александров. Н. Новгород, 2009. - 22 с.

3. Алексеева Л.П., Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. Текст. / Л.П.Алексеева, Н.С. Шаблыгина. -М.: НИИВО, 1994.

4. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний Текст. / Б.Г.Ананьев // Вестник высшей школы. М., 1972 - № 7.-С. 5-11

5. Андриевская В.В. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка Текст.: / В.В.Андриевская // Иностранные языки в школе — М., 1987 №6. - С. 3-8.

6. Анохин П.К. Эмоции. Текст. / П.К. Анохин / Большая медицинская энциклопедия, т. 35. М., 1964 - С. 339—341, 354—357.

7. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения Текст. / Р.Аткинсон; перевод с англ. Ю.М. Забродина, Б.Ф. Ломова. — М.: Прогресс, 1980.-528 с.

8. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий лингводидактической теории ошибки. Текст. / Т.М.Балыхина, О.П.Игнатьева. М.: Изд-во РУДН, 2006.-41с.

9. Белл Р.Т. Социолингвистика. Цели, методы, проблемы. Текст. / Р.Т.Белл. М., 1980. - 275с.

10. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. Текст.: пособие для преподавателей и студентов. / Б.В. Беляев М.: Изд-во «Просвещение», 1964. — 136 с.

11. Бенедиктов Б.А. Психология овладении иностранным языком. Текст. / Б.А. Бенедиктов — Минск: Вышэйшая школа, 1974. — 336 с.

12. Бердичевский A.JI. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы Текст. / A.J1. Бердичевский // Иностранные языки в школе. М., 2002. - №5. - С. 16-22.

13. Берман И.М. Лексические умения, навыки и механизмы чтения. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. Текст. / И.М. Берман, Т.М. Ковбасюк, М.В. Ерешко / Под ред. И.М. Бермана,

14. B.А. Бухбиндера. Киев: «Вища школа», 1977. - С. 112-115.

15. Берман И.М. Исследование ядра школьной лексики в плане преемственности обучения в школе и ВУЗе Текст. / И.М. Берман, Е.В. Синявская // Иностранный язык в высшей школе. — М., 1971. Вып.6.1. C. 54-57.

16. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) Текст. / И.Л. Бим М.: Вентана-Граф, 1997. - 40 с.

17. Богин Г.И. Противоречия в процессе формирования речевой способности Текст.: Учебное пособие / Г.И. Богин. Калинин: КГУ, 1977. - 84 с.

18. Богоявленский Д.Н. Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. Текст. / Д.Н. Богоявленский М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-376 с.

19. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. Текст. / Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347 с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Текст. / Л.И. Божович М., 1968. - 464 с.

21. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы. Текст. / Е.Д. Божович — М., 1996.

22. Большой психологический словарь Текст. / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

23. Бориско Н.Ф. Формирование професионально ориентированной коммуникативной компетенции на практических занятиях по иностранному языку или сколько методики нужно будущему учителю? Текст. / Н. Ф. Бориско // 1ноземш мови, 2010. №2. - С. 3-10.

24. Бочкарева Е.В. Функционирование фонетико-семантических связей в перцептивном словаре подростка (на материале ассоциативных экспериментов): автореф. дис. . канд. филол. н. / Е.В. Бочкарева -Пермь: 2006. 18 с.

25. Бризе И. Методика использования текстов с запрограммированными ошибками для развития языковой компетенции студентов лингвистического вуза.: автореф. дис. . к.п.наук: / И. Бризе -Н.Новгород, 2009. 23 с.

26. Бузан Т. Скоросная память Текст. / Т. Бузан М.: Эйдос, 1995. - 144 с.

27. Бутакова JI.O. Лингвистическое изучение лексических ошибок: итоги и перспективы Текст. / Л.О. Бутакова // Вестник Омского университета. Омск, 1997. - Вып. 4. - С. 61-65.

28. Бухбиндер В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения Текст.: Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / В.А. Бухбиндер / Под ред. В.А. Бухбиндера. Киев: КГУ, 1980. -568с.

29. Русский язык: Проблемы и размышления Электронный ресурс. / Е.А. Быстрова. Режим доступа: http://l-ll.eimc.ru/l/ms/rusl.doc, свободный

30. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка и школьный учебник. Текст. / Е.А. Быстрова // Русская словесность. — Екатеринбург, 1996. № 4. — С. 4—5, 39-43.

31. Верещагин Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного Текст.: Метод, руководство / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. М.: Русский язык, 1990.-246 с.

32. Вейн A.M. Память человека. Текст. / A.M. Вейн, Б.И. Каменецкая. -М.: Наука, 1973.-208 с.

33. Ветлугина Ф.А. Психологические особенности непроизвольного запоминания иноязычного материала в условиях управляемого обучения.: автореф. дисс. . канд. психол. наук./ Ф.А.Ветлугина -Москва, 1988.- 16 с.

34. Витоль А.Б. Нужен ли дошкольникам иностранный язык? Текст. / А.Б. Витоль // Иностранные языки в школе, 2000. № 6. - С. 41.

35. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Текст. / Проблемы психологического исследования ребенка / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. / Л.С. Выготский. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

36. Выготский Л.С. Эйдетика. Текст. / В кн.: Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова / Л.С. Выготский. М.: ЧеРо, 2000.-С. 178-199

37. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах Текст. // Русский язык за рубежом / М.Н. Вятютнев. М., 1977 - № 6.- С. 38-45.

38. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. Текст. / Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. / О.С. Газман. М., 1995. - Вып. № 2— С. 19-44.

39. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Текст. / Н.Д. Гальскова М.: Аркти-Глосса, 2000. - 155с.

40. Гарибян С. А. Школа памяти: Суперактивизация памяти через возрождение эмоций. Текст. / С.А. Гарибян М.: Цицеро, 1993. - 64 с.

41. Гарцов А.Д. Электронная лингводидактика: среда средства обучения- педагог Текст.: монография / А. Д. Гарцов. М.: РУДН, 2009. - 296 с.

42. Гез Н.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. Текст. / Н.И. Гез, Е.А. Маслыко, К.И. Саламатов.- Минск: «Высшая школа», 1992. 413 с.

43. Гершунский Б.С. Философия образования. Текст.: / Б.С. Гершунский- М.: Флинта, 1998. 432 с.

44. Гнаткевич Ю.В. Проблемы овладения иноязычным словарем. Текст.: Текст лекций./ Ю.В. Гнаткевич. Киев.: 1980. — 68 с.

45. Городецкая JI.A. Лингвокультурная компетентность личности как культурологическая проблема Текст.: дис. . док. культурологии. — М, 2007.-С. 48.

46. Государственный образовательный стандарт профессионального образования. Специальность 033200 иностранный язык Текст. — М., 2000.

47. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200 Иностранный язык. Квалификация учитель иностранного языка. От 31 января 2005г.

48. Номер государственной регистрации № 713 пед/сп (новый) Текст. -М., 2005.

49. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Динамический аспект деятельности и проблемы интенсификации учебной деятельности по иностранному языку. / В кн.: Иностранные языки в высшей школе Текст. / М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер. М., 1980 - С. 75-80.

50. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Поэтапное формирование лингвистических понятий, умственных и речевых действий Текст. // XXVIII международный конгресс. Симпозиум 24. / М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер.-М., 1973.-С. 175-183.

51. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям. Текст. / Э.А. Голубева // Психологический журнал, Т. 10.-№ 4.-М., 1989. -С. 75-86.

52. Губогло М.Н. Современные этноязыковые процессы в СССР Текст. / М.Н. Губогло. М., 1984. - С. 17.

53. Гуннемарк Э.В. Искусство изучать языки. Текст. / Э.В. Гуннемарк -СПб.: Теса, 2001.- 106 с.

54. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Текст.: Курс лекций / П.Б. Гурвич. Владимир: Изд-во Владимирского государственного педагогического института, 1974. — 175 с.

55. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Текст. / П.Б. Гурвич — Владимир: Владимирский государственный педагогический институт им. П.И. Лебедева-Полянского, 1980. 103 с.

56. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. Текст. / Формирование учебной деятельности школьника / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. — М.: Педагогика, 1982.-С. 10-21.

57. Данилов М.А. Дидактика. Текст. / М.А. Данилов / Под общ. ред. Б.П. Есипова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 518 с.

58. Добрынин Н.Ф. Произвольное и послепроизвольное внимание. Текст. / Н.Ф. Добрынин. М., 1958. - 231 с.

59. Донченко Г.В. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов 3 курс включенного типа обучения. Грамматика. Текст. / Г.В. Донченко, Е.Г. Борисова. М.: Русский язык, 1990. - 126 с.

60. Драгунский В.В. Цветовой личностный тест. Текст. / В.В. Драгунский. М.: Харвест, 2000. - 448 с.

61. Дэвидсон Д. Функционирование русского языка: методический аспект Текст.: Планарный доклад / Д.Дэвидсон, О.Д.Митрофанова // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. — М.: Русский язык, 1990. — С. 27.

62. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. Текст. / Г.В. Елизарова. СПб.: КАРО, 2005. - 352 с.

63. Ермаков А. Стань полиглотом, или Секреты успешного изучения языков Текст. / А. Ермаков. СПб.: Питер, 2004. - 128 с.

64. Есипович К.Б. Основы управления обучения иностранным языкам в средней школе. Текст.: учебно-метод. пособие по спецкурсу / К. Б. Есипович. М.: МГПИ, 1983.- 102 с.

65. Жбанова C.K. Методическая эффективность упражнений в переводе с русского языка на иностранный при обучении пассивной лексике: автореф. . дис.к.п.н. / С.К. Жбанова. Киев, 1982. - 23 с.

66. Жинкин Н.И. Механизмы речи. Текст. / Н.И. Жинкин. — М.: АПН РСФСР, 1958.-370 с.

67. Жуков Ю.М. Введение в практическую и социальную психологию Текст. / Ю.М. Жуков, JI.A. Петровская, О.В. Соловьёва. М.: Смысл, 1996.-373с.

68. Жукова Э.Я. Количественный аспект тезауруса как фактор понимания художественного текста (на родном и иностранном языках): автореф. дис. .канд. филол. наук. М., 1989.

69. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку взрослых в интенсивном курсе Текст. / Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Проблемы интенсивного обучения иностранным языкам / И.А. Зимняя. М., 1987. - Вып. 28. -С. 4-14.

70. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

71. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. Текст. / И.А. Зимняя. М.: Русский язык, 1989. — 219 с.

72. Зимняя И.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком Текст. / И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев. — М.: Русский язык, 1976. 214 с.

73. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. Текст. / П.И. Зинченко. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 562 с.

74. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии Текст. / П.И. Зинченко. СПб.: Питер, 2002. — 320 с.

75. Зюбанов В.Ю. Активизация самостоятельной познавательной деятельности студентов в процессе иноязычной подготовки с использованием компьютерного комплекса Текст.: дис. . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / В.Ю. Зюбанов Томск, 2007. - 167 с.

76. Иванова А.Е. Языковая компетенция испытуемых в психолингвистическом эксперименте. Язык и личность. Текст. / А.Е. Иванова. М.: Наука, 1989. - С. 127

77. Иванова Е.Ф. Развитие непроизвольной памяти: повторение исследований П.И. Зинченко Текст. / Е.Ф. Иванова, Е.С. Мажирина // Культурно-историческая психология. 2008. - №1. - С. 48-58.

78. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. Текст. / Д.И. Изаренков // Русский язык за рубежом. М., 1990. - № 4. - С. 54-60.

79. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и диффреренциации обучения. Текст. / С.А. Изюмова. -М.: Наука, 1995.- 382 с.

80. Изярнас В.И. Методические основы словарной работы и учебная лексикография Текст. / В.И. Изярнас // Русский язык за рубежом. М., 1973. -№2. -С. 26-34.

81. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. Текст. / E.H. Кабанова-Меллер. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 376 с.

82. Кабардов М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. Текст. / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии 1996. - № 1. - С. 34-49.

83. Кавнатская Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обученияиностранным языкам. Текст.: дис. .к.п.н.: / Е.В. Кавнатская — М., 1999.-310 с.

84. Карпухин С. Сколько слов в русском языке? Текст. / С. Карпухин // Наука и жизнь. 2004. -№11.

85. Каспарова М.Г. Психодиагностика иноязычных способностей. Текст. / М.Г. Каспарова. М.: НОЦ «Школа Китайгородской», 2003. — 110 с.

86. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования Текст. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. — 208 с.

87. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика Текст./ Г.А. Китайгородская. М., 1992. - 254 с.

88. Китайгородская Г.А. Коммуникативный подход к созданию системы упражнений (небольшой исторический экскурс) Текст. / Г.А. Китайгородская // Вестник Московского университета. — Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация М., 2001.- №2 — С. 713.

89. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. Текст. / Г.А. Китайгородская. М.: Высшая школа, 2009.-277 с.

90. Клар Г. Тест Люшера. Психология цвета. Текст. / Г. Клар. М.: Издво Питер, 1998. - 94 с.

91. Коблева С.Я. Учет возрастных психологических особенностей старшеклассников. Текст. / С.Я. Коблева // Вестник Адыгейского государственного университета. -2006. №1. — С. 175-176.

92. Колесов В.В. Культура речи — культура поведения. Текст. / В.В. Колесов JL: Лениздат, 1988. — С. 5.

93. Колосова И.В. Речевая развивающая среда. Основные направления ее организации. Текст. / И.В. Колосова / Дошкольное воспитание. — 2010. № 6. - С. 67-70.

94. Кон И. С. Психология ранней юности. Текст.: Книга для учителя / И. С. Кон. М.: Просвещение, 1989. - 225 с.

95. Кондратьева В.А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. Текст. / В.А. Кондратьева. М.: Высшая школа, 1974. - 119 с.

96. Королева В.В. Психологические факторы повышения качества обучения иностранному языку в вузе. дис. . канд. психол. наук / В.В. Королева — Псков: Псковский государственный педагогический университет, 2002. 154 с.

97. Коростелев B.C. Память учащихся в процессе функционального обучения иноязычной лексике Основы функционального обучения иноязычной лексике Текст. / В.С.Коростелев — Воронеж, 1990. С. 1929.

98. Костомаров В.Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам Текст. / В.Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова. М.: Русский язык, 1989. — 157 с.

99. Кудрявцева H.A. Педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников: автореф. . к.п.н. / H.A. Кудрявцева. Воронеж, 2008. - 24 с.

100. Кузлякина Е.В. Развитие профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя иностранного языка в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению (на примере немецкого языка): автореф. . к.п.н. / Е.В. Кузлякина. Курск, 2006. - 20 с.

101. Кузнецова P.A. Изучение иностранных языков в неязыковом вузе Текст. / P.A. Кузнецова. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1979. - 112 с.

102. Кузнецова Э.В. О принципах и методах выделения объема семантических классов русских глаголов Текст. / В кн.: Классы слов и их взаимодействие. / Э.В. Кузнецова. Свердловск: 1979. - С. 5.

103. Купер М. Язык цвета Текст. / М. Купер, А. Мэтьюз. М.: Наука, 1995.- 147 с.

104. Лактионов А.Н. Деятельностная парадигма и проблема памяти в трудах П.И.Зинченко (к 90-летию со дня рождения) Текст. / А.Н.Лактионов, Г.К.Середа // Вопросы психологии. 2005. — С. 103 -108.

105. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе Текст. / Б.А. Лапидус. — М.: Высшая школа, 1986. — С. 23.

106. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрастете кст. / Д. Лапп. -М.: Мир, 1993.-240 с.

107. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. Текст. / Н.С. Лейтес. -М., 1971. 125 с.

108. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. — 214 с.

109. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды.

110. Текст. / A.A. Леонтьев. — M.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 448 с.

111. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. / И .Я. Лернер. М.: Знание, 1980. - 96 с.

112. Лингарт Йозеф. Процесс и структура человеческого учения. Текст. / Лингарт Йозеф. М.: Прогресс, 1970. - 685 с.

113. Лобанова H.A. Вопросительные и отрицательные предложения в современном русском языке Текст. / H.A. Лобанова. М.: Изд-во МГУ, 1971.-82 с.

114. Ломб К. Как я изучаю языки Текст. / К. Ломб. М.: Аргамак, 1993.- 188 с.

115. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М., 1981. - С. 3-23.

116. Люшер М. Оценка личности посредством выбора цвета Текст. / М. Люшер. М.: ЭКСМО-Пресс, 1998. - 156 с.

117. Ляудис В.Я. Строение процесса запоминания Текст. / В.Я. Ляудис / Проблемы психологии памяти и обучения / Под ред. П.И. Зинченко. Харьков: Харьковский университет, 1968. - С. 11-16.

118. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. Текст. / М.В. Ляховицкий. М.: Высшая школа, 1981. - С. 39-54.

119. Малышев Д.А. Особенности произвольной кратковременной памяти и ее психофизиологические корреляты у 6-8-летних детей г. Архангельска: дис. . канд. биол. Наук / Д.А. Малышев. Архангельск, 2003. - 158 с.

120. Малькина А.П. Обучение пониманию профессионально ориентированных иноязычных текстов на основе визуализации (неязыковой вуз): автореферат . к.п.н.: / А.П. Малькина. М., 2009 -21 с.

121. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника Текст. / А.К. Маркова / В кн.: Формирование учебной деятельности школьник / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - С. 10-21.

122. Матюгин И.Ю. Зрительная память Текст. / И.Ю. Матюгин, Е.И. Чакаберия. М.: Эйдос, 1993. - 70 с.

123. Махмурян К.С. Непрерывная подготовка учителей иностранного языка на основе программ дополнительного профессионального образования Текст. / К.С. Махмурян, Л.В. Дудова, E.H. Соловова // Преподаватель. 1998. - №1(3). - С. 30-35.

124. Махмурян К.С. Иностранные языки и подготовка учителя. Текст. / К.С. Махмурян, E.H. Соловова // Преподаватель. — 2000. № 5-6.-С. 81-85.

125. Махмурян К.С. Теоретико-методические основы ускоренной подготовки учителя иностранного языка в условиях дополнительного профессионального образования: дис. . д.п.н. / К.С. Махмурян. М., 2009.

126. Махмутов М.И Проблемное обучение: Основные вопросы теории. Текст. / М.И. Махмутов. — М.: Педагогика, 1975. — 367 с.

127. Миллер Дж. Экспериментальная психология. Текст. / Дж. Миллер. М.: Иностранная литература, 1963. - 685 с.

128. Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. Текст. / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. - №4. -С. 9-15.

129. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Текст.: Толковый словарь терминов методики обучения языкам / Р.К. Миньяр-Белоручев. -М.: Стела, 1996. 144 с.

130. Мирославская И.Н. Профессиональная направленность обучения будущих учителей иностранного языка. Текст. / И.Н. Мирославская // Вестник ЯЛТУ Серия «Педагогический опыт». 2009. - №3. - С. 2-4.

131. Митина Л.М. Психология профессионального развития. Текст. / Л.М. Митина. М., 1998. - 200 с.

132. Михалкина И.В. Лингвометодические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения: дис. . д.п.н. / И.В .Михалкина.- М., 1998. 459 с.

133. Николаенко Н.В. Инициативное расширение словаря студентами младших курсов языковых факультетов (На материале английского языка): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Н.В. Николаенко; Моск. пед. гос. ун-т. М., 1999. - 16 с.

134. Никулина Т.И. Непроизвольное запоминание иноязычной лексики детьми дошкольного возраста во внеигровых видах деятельности: дис. канд. психол. наук / Т.И. Никулина Иркутск, 1998.- 152 с.

135. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) Текст. / Д.А. Новиков М.: МЗ -Пресс, 2004. - 67 с.

136. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Под ред. Е. С. Полат. М., 2000. — 272 с.

137. Общая методика обучения иностранным языкам в школе Текст. / Под ред. A.A. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1967. — 504 с.

138. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка — Совет Европы (французская и английская версии), 2001; Московский государственный лингвистический университет (русская версия), 2003.

139. Обухов Я.Л. Синий цвет Текст. / Я.Л. Обухов // Журнал практического психолога. 1997. - №1. - С. 30-41.

140. Пассов Е.И. Вызов слова: механизмы и следствия. В сб. науч. трудов: Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Текст. / Е.И. Пассов, Э.И. Соловцова. — Воронеж: 1981.-С. 58-68.

141. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст.: Пособие для учителей иностранных языков. / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

142. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность Текст. / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. М.: Просвещение, 1993.-С. 122-143.

143. Платонов К.К. Психология. Текст. / К.К. Платонов, Г.Г. Голубев. М.: Высшая школа, 1977. - С. 86-97.

144. Познавательные процессы и способности в обучении. Учеб. пособие для студентов педагогических институтов Текст. / В.Д. Шадриков, Н.П. Ансимова, E.H. Корнеева и др. / Под ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. 142 с.

145. Поярова Т.А. Психология индивидуальных различий. Текст.: Учебное пособие. / Т.А. Поярова. — Вологда: ВГПУ, Издательство «Русь», 2001.- 120 с.

146. Практика устной и письменной речи английского языка. Текст.: Программа по специальности 0332а00 «Иностранный язык». / Отв. ред. О.В. Афанасьева М.: МГПУ, 2006. - 46 с.

147. Прокуророва О.В. Обучение английским фразеологизмам студентов II-III курсов языковых факультетов на материале домашнего чтения: дис. .к.п.н. / О.В. Прокуророва. Владимир, 2006.

148. Психология. Словарь. 2-е изд., испр. и доп. Текст. / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. -494 с.

149. Пушкарева Л.П. Методика работы над лексикой на старшем этапе языкового ВУЗа: диссертация . канд. пед. наук. / Л.П. Пушкарева. М., 1971. - 227с.

150. Ратанова Г. А. Способы активизации познавательной деятельности школьников. Текст. / Г.А. Ратанова // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 81-88.

151. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. Текст. / И.В. Рахманов. -М.: Высшая школа, 1980. 120с.

152. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании Текст.: Учебное пособие / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529с.

153. Роптанова Л.Ф. Активизация изучения лексики на 1-м курсе языкового факультета (вуза) путем использования рациональных стратегий усвоения на этапе предъявления: дис. . канд. пед. наук / Л.Ф. Роптанова-М., 1991.-241 с.

154. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности. Текст. / С.Л. Рубинштейн / В кн.: Психология личности. Хрестоматия. Т.2. - Самара: Изд. Дом «Бахрах-М», 2002. -С. 227-239.

155. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Текст. / С.Л. Рубинштейн / Составители, авторы комментариев и послесловия А.В.Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. СПб: Издательство "Питер", 2000.

156. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — 4-е изд. Текст. / С.Л. Рубинштейн СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

157. Румянцева И.М. Психология речи и линвопедаогическая психология. Текст. / И.М. Румянцева. М.: ПЕР СЭ; Лоос, 2004. - 319 с.

158. Рябова Е.В. Познавательная активность как условие развития профессиональной креативности в подготовке будущих педагогов: дис. . к.психол. наук: 19.00.07 / Е.В. Рябова. Н. Новгород, 2006. - 229 с.

159. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций Текст. / В.В. Сафонова. -Воронеж: Истоки, 1996. 237 с.

160. Саттон Т. Гармония цвета. Полное руководство по созданию цветовых комбинаций. Текст. / Т. Саттон, Б. Вилен, М.: ACT Астрель, 2004. - 215 с.

161. Светлищева Г.К. Отбор и организация лексики для обучения чтению на 1 этапе неязыкового вуза (на материале немецких литературоведческих текстов): автор, дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.: / Г.К. Светлищева. Донецк, 1983. - 22 с.

162. Сивцова Н.В. Обучение средствам описания языкового анализа в процессе методической подготовки студентов-филологов: дис. . канд. пед. наук / Сивцова Н.В. Саранск, 2004. - 258 с.

163. Сиземина А.Е. Методика развития лингвистической компетенции студентов лингвистического вуза на основе формирования мотивационной базы обучения: автореф. . к.п.н. / А.Е. Сиземина. -Н.Новгород, 2009. 22 с.

164. Симонов П.В. Темперамент. Характер. Личность. Серия: От молекулы до организма Текст. / П.В. Симонов, П.М. Ершов. М.: Наука, 1984. - 160 с.

165. Ситкина Е.Ю. Психолого-педагогические условия активизации словесной памяти глухих школьников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.03. /Е.Ю. Ситкина,-М., 1999. 135 с.

166. Смирнов A.A. Произвольное и непроизвольное запоминание Текст. / A.A. Смирнов / В сб.: Познавательные психические процессы. Хрестоматия по психологии / Сост. и общ. ред. А.Г. Маклактова. — СПб.: Питер, 2001. С. 259-270.

167. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти Текст. / A.A. Смирнов. -М.: Просвещение, 1966. — 423 с.

168. Словарь по педагогике Текст. / под ред. Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова. Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2005. - С. 348-349.

169. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. Текст. / А.Н. Соколов М.: Просвещение, 1968. - 248 с.

170. Соколова В.А. Проявление мнемических способностей студентов при усвоении иноязычной лексики (на примере неязыковых специальностей), дис. . к. психол. наук: 19.00.07. / В.А. Соколова. -Вологда, 2005. 228 с.

171. Соловова E.H. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования Текст. / E.H. Соловова // Иностранные языки в школе. 2001. — №4 -С. 8-11.

172. Соловова E.H. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности. Текст. / E.H.

173. Соловова // Иностранные языки в школе. 2004. - № 2. - С. 11-17; Иностранные языки в школе — 2004. - № 3. - С. 41-44.

174. Соловова Е.Н. Современные требования к научно-методическому и учебно-методическому обеспечению учебного процесса в языковом образовании Текст. / Е.Н. Соловова // Иностранные языки в школе. -2004.-№7.-С. 8-12.

175. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. Текст. / Е.Н. Соловова. М.: Глосса-Пресс, 2004. - 336с.

176. Суворова М.А. Лингвокультурологический подход в обучении иностранным языкам студентов старших курсов языкового вуза: дис. . к.п.н. / М.А. Суворова. Улан-Удэ, 2000. - 158 с.

177. Сухарева Т.Н. Формирование коммуникативных стратегий словоупотребления у студентов неязыкового вуза (На материале английского языка): дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Т.Н. Сухарева. -Тамбов, 2002. 157 с.

178. Талызина Т.Ф. Педагогическая психология Текст.: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Т.Ф. Талызина. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 288 с.

179. Тарева Е.Г. Готовность преподавателя к формированию коммуникативной компетенции. Высшее лингвистическое образование в процессе преобразований. Международная конферения 8-9 октября 2008 г. Текст. / Е.Г. Тарева Ер.: Лингва, 2009. - С. 59-67.

180. Теплякова Е.К. Коммуникативные неудачи при реализации речевых актов побуждения в диалогическом дискурсе: на материале современного немецкого языка: автореф. дис. . канд. филолог, наук. / Е.К. Теплякова. Тамбов, 1998. - 17 с.

181. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. Текст. / С.Г. Тер-Минасова. — М.: Слово, 2000. 624 с.

182. Тихомиров O.K. Психология мышления. Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / O.K. Тихомиров. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. 288 с.

183. Тихомирова Е.В. Контроль владения диалогической формой устного официального общения (французский язык, неязыковой вуз): дисс. к.п.н. / Е.В Тихомирова. М., 1995. - 258 с.

184. Токомбаева А. Т. Особенности непроизвольного запоминания умственно отсталых детей младшего школьного возраста: автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Т. Токомбаева. М, 1990. - 17 с.

185. Уилен Б. Психология цвета. Текст. / Б. Уилен. СПб.: ООО «Калина», 2006. - 326 с.

186. Умаханова А.Г. Обучение терминологической лексике английского языка студентов языкового вуза: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02. / А.Г. Умаханова. Дагестан, гос. пед. ун-т. Махачкала, 2006. - 27 с.

187. Усачёва О.В. Профессиональная подготовка учителя иностранного языка к деятельности в культурно-образовательном пространстве. Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.lingvomaster.ru/flles/200.pdf, свободный.

188. Фельде O.JI. К вопросу о профессионально-методической подготовке учителя иностранного языка в педагогическом вузе Текст. / O.JI. Фельде // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. - Вып. 8(86). - С. 28-31.

189. Фельснер И. В. Методика усвоения лексики для чтения на I курсе неязыкового вуза (английский язык): автореф. дис. . канд. пед. наук. / И.В. Фельснер. М., 1976. - 26 с.

190. Фетисова A.A. К проблеме отбора лексического минимума для студентов языкового вуза Текст. / A.A. Фетисова // Вестник Бурятского госуниверситета. Серия «Теория и методика обучения». -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2008. Вып. 15 - С. 203-209.

191. Фидлоу М. Усиливайте свою память. Текст. / М. Фидлоу М.: ACT, 2004.- 109 с.

192. Филиппова Н.В. Методика обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода в языковом вузе (На материале художественной литературы Германии): дис. . канд. пед. наук. 13.00.02 / Н.В Филиппова. Улан-Удэ, 2002. - 227 с.

193. Флиринг Г. Человек — цвет — пространство Текст. / Г. Флиринг, К. М. Ауэр. СПб.: Изд-во Питер, 1995. - С. 46-47; С.76.

194. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе Текст. / С.К. Фоломкина. М.: Высшая школа, 2005. -256 с.

195. Фомина Т.Д. Методика отбора английской лексики для средней общеобразовательной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук 13.00.02. / Т.Д. Фомина. М., 1991. - 23 с.

196. Франк Л.Д. Исследование условий формирования мышления на иностранном языке: автореф. дис. . канд. психол. наук. / Л.Д. Франк. -М.: МГУ, 1969. 18 с.

197. Фрумкина P.M. Психолингвистика. Текст.: учебник. / P.M. Фрумкина. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 с.

198. Халеева И.И. Тендер в теории и практике обучения межъязыковой коммуникации. Тендер: язык, культура, коммуникация: Тез. I международ. Конференции Текст. / И.И. Халеева. М., 1999. -С. 106-108.

199. Херман Д., Грюнберг М. Язык памяти Текст. / Д. Херман, М. Грюнберг. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - С. 188-189.

200. Черняк В.Д. Магистерская программа «Языковое образование». Текст. / В.Д. Черняк / Бюллетень ученого совета РГПУ им. А.И. Герцена. 2006. - № 4 (30). - С. 20-22.

201. Шамов А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике, моделирование и реализация (Базовый курс немецкого языка): дис. . д. п.н.: 13.00.02. / А.Н Шамов. Н. Новгород, 2005. - 537 с.

202. Шамов А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения — основа семантической компетенции обучаемых Текст.: / А.Н Шамов // Иностранные языки в школе. — 2007. № 4.

203. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2-е изд. Текст. / С.Ф Шатилов. М.: Просвещение, 1986. — 223 с.

204. Швейцер А.Д. Перевод и лингвистика. Текст. / А.Д. Швейцер. -М.: Воениздат, 1973. 280 с.

205. Шихвердиев Ш.М. Почему мы поступаем так, а не иначе? Ответ дает цветология. Текст. / Ш.М Шихвердиев. — М.: Терра инкогнита -1997.-№7.-С. 44-47.

206. Школьный толковый словарь русского языка Текст.: Пособие для учащихся. / М. С. Лапатухин, Е. В. Скорлуповская, Г. П. Снетова / Под ред. Ф. П. Филина. М.: Просвещение, 1981. — 463 с.

207. Шлычкова А.Н. Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленного материала старшеклассниками Текст. / А.Н. Шлычкова // Вопросы психологии. 1986. - № 3 - С. 158-162.

208. Шлычкова А.Н. О влиянии мыслительной деятельности на запоминание. Текст. / А.Н Шлычкова // Вопросы психологии. 1980. -№6.-С. 90-96.

209. Шувалова Н.В. Обучение групповому (полилогическому) общению на уроках английского языка в средней школе: автореф. . к.п.н./ Н.В Шувалова. М., 1991.

210. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам: дис. . д.п.н.: / Э.А Штульман. М., 1982. - 456 с.

211. Щепилова A.B. Дидактика многоязычия и проблема "доминантного" языка Текст. / А.В Щепилова // Иностранные языки в школе. 2007. - № 6. - С. 23-27.

212. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность Текст. / Л.В. Щерба / Под ред. Л.Р. Зиндер, М.И. Матусевич. Л.: Наука, 1974. - 427 с.

213. Щербакова М.В. Особенности обучения второму иностранному языку студентов языковых факультетов. Текст. / М.В. Щербакова // Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». — 2003.-№2.-С. 87.

214. Языкова Н.В. Проблемы обучения иностранным языкам в рамках межкультурного подхода. Текст. / Н.В Языкова // Развитие межкультурной компетенции через изучение иностранных языков: потенциал, методы, проблемы.- 2006. — №1. — С. 142-145.

215. Янушевский В.Н. Речевая компетентность в коммуникативной культуре педагога: практико-ориентированная монография Текст. / В.Н. Янушевский. Ульяновск: УИПКПРО, 2007. - 80 с.

216. Alexander В. Web 2.0: A new wave of innovation for teaching and learning? // Educause Review. March/April, 2006. - 41 (2).

217. Biehler R.F., Showman J. Psychology Applied to Teaching. Boston: Houghton Mifflin Company, 1990.-732 pp.

218. Bogaards P. Lexical units and the learning of foreign language vocabulary. / Studies in Second Language Acquisition, 2001. № 23 - P. 321-343.

219. Bono Edward de. The Mechanism of Mind. Harmondsworth: Penguin Books, 1971.-281 pp.

220. Brewester J., Ellis G., Girard D. The Primary English Teacher's Guide. L.: Penguin English, 2004.

221. Canale M., Swain M. Some theories of communicative competence / Grammar and Second Language Teaching. A book of Readings. Ed. By Rutherford W., Smith M.S. Boston: Heinle and Heinle Publishers. 1991. -P.60-79

222. Canale M. From communicative competence to language pedagogy // Language and communication. Ed. By Richards J. and Schmidt R. London, New York, 1996.-P.5-17

223. Clapin H. Philosophy of Mental Representation. OUP USA, 2002.

224. Coxhead A. A new Academic Word List. / TESOL Quarterly, 2000. -№34. -P. 213-238

225. D'Anna C. A., Zechmeister E. B. & Hall J. W. Toward a meaningful definition of vocabulary size. / Journal of Reading Behavior, 1991. № 23. -P. 109-122

226. Davidson F., Fulcher G. The Common European Framework of Reference and the design of language tests: A matter of effect. / Language Teaching, 2007. № 40. - P. 231-241.

227. Davis R., Houghton P. Mastering Psychology. 2nd edition. -Macmillan Press Ltd.: Houndmills: Basingstoke: Hampshire: London, 1995. -380 pp.

228. Dudeney, G., Hockly, N. How to Teach English with Technology. With CD-ROM. Pearson Longman, 2007. - 192 pp.

229. Ek van J.A., Trim J.L. Vantage. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

230. Ellis R. Cognitive accounts of second language acquisition // The Study of Second Language Acquisition. Oxford: OUP, 1994. - P. 196

231. Ernest C.H., Paivio A. Imagery and verbal associative latencies as a function of imagery ability. / Canadian Journal of Psychology, 1971. № 25. -P. 83-90.

232. Fenner A.-B., Newby D. Approaches to Materials Design in European Textbooks: Implementing Principles of Authenticity, Learner Autonomy, Cultural Awareness. — European Centre for Modern Languages, Council of Europe, Austria, 2000.

233. Francis, W. N., Kucera H. Frequency analysis of English Usage. -Boston: Houghton Mifflin Company, 1982.

234. Gibbs, Raymond W. The Poetics of Mind. Cambridge: CUP, 1994. -527 pp.

235. Goulden, R., P. Nation, and J. Read (1990). How large can a receptive vocabulary be? / Applied Linguistics, 1990. № 11 (4). - P. 341-363

236. Hudson, Carla L. & Inge-Marie Eigsti The lexical competence hypothesis: a cognitive account of the relationship between vernacularization and grammatical expansion in creolization. / Journal of Pidgin and Creole Languages, 2003. № 18 (1). - P. 1-7

237. Hulstijn, J.H., Laufer B. (2001). Some empirical evidence for the involvement load hypothesis in vocabulary acquisition. / Language Learning, 2001.-№51.-P. 539-558.

238. Hunt A., Beglar D. A framework for developing EFL reading vocabulary, / Reading in a Foreign Language, 2005. № 17. - P. 1-31

239. Krashen S. D., Terrell T. D. The natural approach: Language acquisition in the classroom. Hay ward, CA: The Alemany Press, 1983.

240. Kolers P. A. A pattern analyzing basis of recognition / in Cermak L.S., Craik F.I.M. (Eds.) Levels of processing in human memory. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1979.

241. Kosslyn S., Thompson W., Ganis G. The Case for Mental Imagery. -OUP, 2006.

242. Levy M. Computer Assisted Language Learning: Context and Conceptualization. Oxford, 1997. - 298 pp.

243. Lorayne Harry. A Super Power Memory. Pan Books Ltd.: Cavaye Place, London, 1977. - 188 pp.

244. McCarten J. Teaching Vocabulary. Lessons from the Corpus. Lessons for the Classroom. CUP, 2007. - P. 5

245. McCarthy, M. J. Touchstone: From Corpus to Course Book. -Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

246. Munby J. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. - 232 pp.

247. Nation P., Waring W. Vocabulary Size, Text Coverage and Word Lists in Schmitt N., McCarthy M. (eds.) Vocabulary: Description, Acqusition and Pedagogy. CUP, 1997.

248. Nattinger J. Some current trends in vocabulary teaching. Ed. By Carter R. & McCarthy M. London: Longman, 1988 - P. 62-82

249. O'Keeffe, A., M. J. McCarthy, and R. A. Carter From Corpus to Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 2007.

250. Prensky, M. (2001). Do They Really Think Differently? /in On the Horizon. NCB University Press, December 2001. - 9(6).

251. Pylyshyn Z. Seeing & Visualizing: It's Not What You Think. The Mit Press, 2006

252. Reilly V., Ward M.Sh. Very Young Learners. OUP, 1997.

253. Savignon S.G. Communicative Competence. Theory and Classroom practice. 1997.

254. Schmitt N. Vocabulary in Language Teaching. CUP, 2000.

255. Smith M.S. Second Language Learning: Theoretical Foundations. — London, New York. Longman, 1994. - P. 12-15

256. The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/FrameworkEN.pdf (21.11.2009)

257. Tschirner E. Breadth of Vocabulary and Advanced English Study: Empirical Investigation. Centre for Language Studies National University of Singapore / Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 2004. Vol. l.-No. l.-P. 27-39