автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики

Автореферат диссертации по теме "Методика выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики"

На правах рукописи

ЗАБРОДИНА Ольга Михайловна

МЕТОДИКА ВЫРАВНИВАЮЩЕ-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЬМ ТЕХНОЛОГИЯМ СТУДЕНТОВ ВУЗА В КУРСЕ ИНФОРМАТИКИ

13 00 02 — теория и методика обучения и воспитания (информатика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0 " л.,-

Волгоград — 2009

003482036

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Данильчук Елена Валерьевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Смыковская Татьяна Константиновна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»),

кандидат педагогических наук, доцент Ходякова Наталия Владимировна (ФГОУ ВПО «Волгоградская академия МВД России»)

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Чувашский государственный

педагогический университет им. ИЛ Яковлева»

Защита состоится 25 ноября 2009 г. 12 00 час на заседании диссертационного совета ДМ 212 027 04 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу 400131, г Волгоград, пр им В И Ленина, 27

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета http //www vspu ru 23 октября 2009 г

Автореферат разослан 23 октября 2009 г

Ученый секретарь Ij

диссертационного совета ^ f? Т М Петрова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность Сегодня в высших учебных заведениях информатика входит практически во все образовательные программы ВПО (высшего профессионального образования) в качестве обязательной дисциплины цикла ЕН (общие математические и естественнонаучные дисциплины), либо, как правило, в качестве самостоятельной дисциплины, либо, для ряда гуманитарных и иных направлений и специальностей, в составе дисциплины «Математика и информатика» При этом система курсов, связанных с информатикой и информационными технологиями, состоит из курса информатики, имеющего общеобразовательный характер (А А Кузнецов, Е К Хеннер), и различных информатических курсов профессионального характера Курс информатики общеобразовательного характера, изучаемый в вузе обычно в начале обучения, является важнейшим в системе подготовки студентов к осознанному и рациональному использованию информационных технологий в их учебной, а затем и профессиональной деятельности

Однако, как показывает анализ существующей образовательной практики, преподавателям такого курса информатики часто приходится сталкиваться с проблемой существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов, полученных ими в школе, при обучении разделу «Информационные технологии» (технологии обработки текстовой, числовой, графической информации и др ) в «точке входа» (Н Д Есипова) — в начале изучения курса

Часто эти различия характеризуются как полярные, поскольку нередка ситуация, когда некоторые студенты после школы имеют серьезные пробелы в знаниях, умениях и навыках по информационным технологиям, а другие, наоборот, владеют ими на очень высоком уровне Так, по результатам диагностики студентов-первокурсников различных специальностей, проведенной нами в течение 2004—2008 гг на базе Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета, соотношение количества таких студентов обычно составляет соответственно около 30 и 15% от общего числа студентов Игнорирование преподавателями информатики данной проблемы приводит к отставанию в изучении курса, психологическому дискомфорту у одних студентов и к спаду интереса к изучению предмета, «топтанию на месте» — у других, что в целом влечет снижение качества дальнейшего освоения предметов информатического цикла, имеющих профессиональную направленность, а значит, и снижение качества подготовки специалиста в высшем образовании

Таким образом, в образовательной практике востребована методика обучения информатике в вузе, позволяющая строить процесс обучения разделу «Информационные технологии» так, чтобы одновременно обеспечить реализацию его двух взаимодополняющих составляющих выравнивающей, под которой понимается преодоление отставания, устранение психологического дискомфорта у студентов, ранее столкнувшихся с определенными проблемами в изучении информатики, обеспечение равных стартовых возможностей для дальнейшего изучения предметов информатического цикла профессиональной направленности,развивающей, подкоторой понимается преодоление ситуации «топтания на месте» у сильных студентов, поддержка интереса к предмету, к его самостоятельному освоению — дальнейшее развитие знаний, умений и навыков студентов При этом в целом процесс обучения должен обеспечивать достижение требований Государственного образовательного стандарта ВПО всеми студентами

Анализ научной педагогической и методической литературы показывает, что имеются предпосылки для разработки методики вы-равнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза, позволяющей преодолеть проблему существенных различий в их знаниях, умениях и навыках в начале изучения данного раздела в курсе информатики в вузе

Проблеме организации процесса обучения, ориентированного на учет уровня знаний, умений и навыков учащихся, индивидуализацию и дифференциацию обучения, посвящены работы Г Д Глейзера, В М Монахова, Е.С Рубанского, И Унт и др , а также исследования, учитывающие специфику предметной области «Информатика» (А А Амирханова, Е С Винокурова, О Б Богомолова, Н Д Есипо-ва,АЛ Симонова и др) Важное значение имеют вопросы организации преемственности обучения (уровни требований, методы и формы обучения) при переходе из школы в вуз (С М Годник, Ю А Кустов, А Г Мороз и др) Проблема адаптации к обучению в вузе рассматривается в работах А А Андреевой, А В Бровичевой, В Ю Байдакидр

Сформулированы основные положения о целях, содержании, методах обучения информационным технологиям в теории и методике обучения информатике на разных уровнях образования (С А Бешен-ков,АА Кузнецов,МП Лапчик,ВМ Монахов,ЕА Ракитина,ИГ Се-макин, Н Д Угринович, Е К Хеннер и др ) Разработаны идеи вы-равнивающе-развивающего обучения информатике на примере изучения линии алгоритмизации и программирования в школе (И Н Фа-

лина) Выявлен потенциал заданного подхода (Г Л Балл, В Г Болтянский, И Я Лернер, И Я Машбиц, В М Монахов, Л М Фридман и др ), метода проектов (В В Гузеев, Е А Крюкова, Е С Полат и др ) в организации процесса обучения на основе учета личностных интересов, качеств и учебных навыков учащихся

Вместе с тем необходимо отметить, что методические аспекты построения процесса выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов в курсе информатики в вузе ранее не являлись объектом специального научного исследования в теории и методике обучения информатике (уровень высшего профессионального образования)

Таким образом, все вышесказанное проявляется в следующих противоречиях между

— потребностью современного общества в подготовке специалиста в системе высшего образования, компетентного в области использования информационных технологий, и необходимостью преодоления негативно влияющей на эту подготовку проблемы существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов вуза по информационным технологиям после школы,

— возможностью повышения качества подготовки студента вуза на основе реализации идей разноуровневого обучения в курсе информатики и недостаточной разработанностью методических основ выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов при изучении курса информатики общеобразовательного характера

Существование указанных противоречий обусловливает актуальность нашего исследования, проблемой которого является недостаточная разработанность методических основ обучения разделу «Информационные технологии» студентов в курсе информатики, направленного на решение проблемы существенных различий в их знаниях, умениях и навыках в начале изучения данного курса в вузе, что и определило тему исследования «Методика выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики»

Объект исследования — обучение студентов вуза информационным технологиям в курсе информатики

Предмет исследования — методические основы построения процесса выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов в курсе информатики в вузе

Цель исследования—разработать и научно обосновать методику выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики

Гипотеза исследования состоит в том, что результаты обучения информационным технологиям студентов в курсе информатики в вузе будут более высокими по сравнению с существующей образовательной практикой,если

1) при построении процесса обучения информационным технологиям в курсе информатики в вузе будет учтена проблема существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов через реализацию двух составляющих процесса обучения — выравнивающей и развивающей,

2) процесс выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям будет рассматриваться как динамический и организовываться в соответствии с этапной моделью, положенной в основу построения адекватной методики обучения,

3) специфика целевого, содержательного и процессуального компонентов методики будет определяться в соответствии с учетом выравнивающей и развивающей составляющих на каждом из этапов процесса обучения информационным технологиям,

4) методика выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям будет опираться на комплекс педагогических условий, обеспечивающих ее реализацию.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой сформулированы основные задачи исследования

1 Выявить сущность проблемы существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов вуза по информационным технологиям в курсе информатики

2. Разработать этапную модель процесса выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям в курсе информатики студентов вуза как основы построения адекватной методики

3 Определить целевой, содержательный и процессуальный компоненты методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям в курсе информатики в вузе

4 Экспериментально проверить эффективность методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— идеи индивидуализации, дифференциации, разноуровневого обучения (И Унт, А А Кирсанов, Е С Рубанский и др ),

— идеи развивающего обучения (Л В Выготский, ДБ Эльконин, В В Давыдов, А Н Леонтьев и др ),

— концептуальные основы личностно ориентированного образования (Е В Бондаревская, В В Сериков, И С Якиманская и др),

— основные положения теории и методики преподавания информатики (С А Бешенков, А А Кузнецов, М И Лапчик, В М Монахов, Е А Ракитина, Е К Хеннер и др ),

— основные положения и принципы теории разработки и реализации методических систем обучения (В П Беспалько, Е В Даниль-чук, Н В Кузьмина, В М Монахов, Т К Смыковская и др),

— исследования в области применения задач в учебном процессе (Г А Балл, В.Г Болтянский, И Я Лернер, И Я Машбиц, В М Монахов, В В Сериков, Л М Фридман и др ),

— основные положения проектного обучения (В В Гузеев, Е А. Крюкова, Е С Полат и др )

Методы исследования: методы теоретического анализа (изучение и систематизация психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, анализ государственных образовательных стандартов, учебных программ, учебных пособий и методических материалов по курсу информатики в школе и вузе, изучение и обобщение педагогического опыта), методы эмпирического исследования (наблюдение за процессом обучения, тестирование, анкетирование), педагогический эксперимент

Достоверность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы, соответствием полученных выводов основным положениям дидактики и методики преподавания информатики, логической обоснованностью теоретических выводов и хода экспериментальной работы, систематическим мониторингом результатов исследования на его различных этапах, статистической обработкой данных констатирующего, формирующего и оценочно-результативного этапов эксперимента

На защиту выносятся следующие положения

1 Решение проблемы существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов по информационным технологиям предполагает ориентацию процесса обучения информационным технологиям на 1) реализацию выравнивающей (устранение школьных пробелов в знаниях, умениях и навыках, формирование положительного отношения к изучению информатики и информационных технологий в вузе) и развивающей (дальнейшее развитие знаний, умений и навыков, поддержка интереса к предмету) составляющих процесса обучения, 2) учет

входного уровня студентов по информационным технологиям как комплексной характеристики, имеющей компонентную структуру (моти-вационно-ценностный, когнитивно-деятельностный и личностныи компоненты), и распределение студентов по группам с низким, средним и высоким входным уровнем

2. Процесс выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям реализуется в соответствии с разработанной моделью, включающей следующие этапы адаптационный, направленный на адаптацию студентов к методам, формам и средствам изучения информатики в вузе, выявление входного уровня студентов по информационным технологиям, корректирующий, направленный на коррекцию знаний, умений и навыков студентов на основе построения индивидуальных траектории обучения, продуктивно-творческий, направленный на обобщение знаний, умений и навыков студентов в самостоятельной, творческой деятельности Данная модель положена в основу построения методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики

3 Методика выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики предполагает вариативность целей, содержания, методов, средств и форм обучения информационным технологиям в зависимости от принадлежности студента к группе с низким, средним или высоким входным уровнем

Целевой компонент методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики состоит в постановке взаимосвязанной системы целей — выравнивающей и развивающей составляющих процесса обучения и его этапов. Содержательный компонент методики состоит в отборе учебного содержания на основе принципов 1) нелинейно-модульного построения учебного материала курса, предполагающего как возврат к предыдущим модулям в случае выравнивающей составляющей, так и обращение к последующим модулям в случае развивающей составляющей; 2) универсализации структуры содержания обучения информационным технологиям, которая заключается в выделении в нем пяти основных блоков учебного материала, позволяющих освоить любой вид информационной технологии (1) назначение и функции, 2) основные понятия и объекты, 3) среда конкретного программного продукта, 4) типовые приемы работы с информацией, 5) приемы самостоятельного освоения информационной технологии)

Процессуальный компонент методики состоит в выборе в качестве ведущих таких методов обучения, как 1) заданный (задачи трех уровней сложности для каждого из пяти блоков содержания) и 2) метод проектов (проекты учебной, профессиональной, общекультурной направленности)

4 Реализация выравнивающе-развивающей методики обучения информационным технологиям в курсе информатики в вузе обеспечивается комплексом педагогических условий — индивидуализации обучения, вариативности, учета ведущих мотивов, преемственности, системности, оптимальности подбора учебных групп, комплексности контроля

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые обоснована и разработана методика выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям в курсе информатики в вузе, позволяющая эффективно решать проблему существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов по данному разделу курса информатики

— обосновано, что в основе построения процесса выранивающе-развивающего обучения информационным технологиям лежит комплексная характеристика «входной уровень студента» по информационным технологиям, описаны ее компоненты (мотивационно-ценност-ный, когнитивно-деятельностный, личностный) и выделены три уровня сформированности — низкий, средний, высокий),

— построена этапная модель процесса выравнивающе-развиваю-щего обучения студентов информационным технологиям (адаптационный, корректирующий, продуктивно-творческий этапы), положенная в основу построения методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям в курсе информатики в вузе,

— определены компоненты методики целевой (система целей выравнивания и развития на разных этапах процесса обучения), содержательный (нелинейно-модульное построение содержания, его универсализация и интеграция в пяти блоках учебного содержания), процессуальный (использование в обучении проективных методов),

— выявлены условия реализации данной методики (индивидуализация обучения, вариативность, учет ведущих мотивов; преемственность; системность, оптимальность подбора учебных групп, комплексность контроля)

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты вносят вклад в теорию и методику обучения информатике (уровень высшего профессионального образования) за счет

выявления методических основ построения процесса выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики, позволяющего решить проблему существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов по информационным технологиям курса информатики

Полученные результаты могут служить теоретической основой построения методических систем обучения информатике по разным содержательным линиям, на разных уровнях образования, учитывающих проблему существенных различий в знаниях, умениях и навыках учащихся

Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке методического обеспечения для выравнивающе-развива-ющего обучения информационным технологиям в курсе информатики в вузе (система диагностики комплексной характеристики «входной уровень студента», комплекс задач и проектов, методические рекомендации по их применению), которые могут быть использованы преподавателями информатики в вузах, методистами в системе повышения квалификации и переподготовки учителей информатики

Апробация результатов исследования осуществлялась через

— участие в Международной научно-практической интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI в » (Ростов н/Д, 2005 г ), Международной научно-методической конференции «Современные проблемы преподавания математики и информатики» (Волгоград, 2006 г ), Международной конференции «Современные методы физико-математических наук» (Орел, 2006 г), Международной научно-практической конференции «Шестые Чередовские чтения» (Омск, 2008 г), научной практической конференции «Управление качеством подготовки специалистов» (Волгоград, 2006 г),

— выступления на заседаниях кафедры прикладной математики и вычислительной техники Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета, кафедр информатики и методики преподавания информатики, теории и методики обучения физике и информатике Волгоградского государственного педагогического университета,

— публикацию материалов исследования в научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего опубликовано по теме исследования — 9, из них 2 в изданиях, рекомендованных ВАК)

Внедрение результатов исследования велось в ГОУ ВПО «Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет», ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический уни-

верситет» Разработанные в процессе исследования методические материалы используются на курсах повышения квалификации преподавателей информатики в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая автором в ГОУ ВПО «Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет» (студенты 1-го курса различных специальностей, предмет «Информатика») Всего в эксперименте приняли участие более 400 студентов, 7 преподавателей

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2004-го по 2009 г и включало три основных этапа

Первый этап (2004—2005 гг) предусматривал изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по теме, исследование и обобщение педагогического опыта обучения учащихся с различным уровнем знаний, умений и навыков, определение цели, гипотезы, задач и методов исследования

Второй этап (2005—2007 гг ) включал уточнение подхода к решению проблемы существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов по информационным технологиям, разработку методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики

На третьем этапе (2008—2009 гг) осуществлялась обработка полученных данных, формулировались основные выводы исследования

Объем и структура диссертации. Диссертация (201 с) состоит из введения (11с), двух глав (1-я гл — 51 с , 2-я гл — 100 с), заключения, списка литературы (146 источников), 4 рисунков, 11 таблиц, 5 приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цель, предмет и гипотеза исследования, формулируются цели и задачи исследования, показывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы

В первой главе «Теоретико-методологические основы построения методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики» дана характерис-

тика проблемы существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов по информационным технологиям в курсе информатики в вузе, выявлена компонентная структура характеристики «входной уровень студента», разработана модель процесса выравниваю-ще-развивающего обучения информационным технологиям

В исследовании обосновано, что одна из серьезных проблем, с которой приходится сталкиваться преподавателям курса информатики общеобразовательного характера в вузе,—проблема существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов по разделу «Информационные технологии» в начале изучения курса информатики в вузе

Анализ образовательной практики показал, что причинами возникновения данной проблемы выступают различия в материально-технической базе школ (количество и качество компьютерной техники в школе, соотношение числа учащихся и компьютерных единиц, возможность выхода в Глобальную сеть для конкретного ученика), различия в квалификации учителей, вариативность учебных программ по информатике (пропедевтического курса, базового курса, профильных курсов, элективных курсов), используемых в школе, неравные возможности доступа к учебно-методической литературе, периодическим изданиям по компьютерным и информационным технологиям и к самим компьютерам в системе дополнительного образования у городских и сельских школьников, различия в свободном доступе к компьютеру дома, в компьютерных клубах и др

В работе выявлено, что игнорирование данной проблемы в начале изучения курса информатики общеобразовательного характера в вузе может иметь такие последствия, как отставание в темпе и качестве освоения информатики и других информатических предметов, психологический дискомфорт у студентов, имеющих пробелы в знаниях и умениях по информационным технологиям, «топтание на месте» у студентов, чей уровень знаний и умений по данным разделам оценивается как высокий, спад интереса к изучению предмета у тех и других студентов, что отрицательно повлияет на качество подготовки специалиста в вузе

Анализ научной, психолого-педагогической и учебно-методической литературы показал, что в отечественной образовательной практике накоплен богатый опыт в решении вопросов существенных различий в знаниях, умениях и навыках учащихся по различным предметам и на разных ступенях образования На основе работ, посвященных вопросам индивидуализации и дифференциации (Г.Д Глейзер,

А А Кирсанов, В М Монахов, Е С Рубанский, И Унт и др ), был сделан вывод о необходимости построения индивидуальных траекторий изучения информационных технологий студентами, о выделении обязательного и повышенного уровня в содержании учебного курса С опорой на работы по преемственности между различными ступенями образования (С М Годник, Ю А Кустов, Е А Ракитина и др ) была выявлена необходимость учета уровня и структуры знаний, умений и навыков по информационным технологиям, полученных в школе В работах по адаптации к процессу обучения на различных ступенях образования (А В Бровичева, В 10 Байдак и др ) мы анализировали подходы, позволяющие эффективно адаптировать студентов к новым условиям обучения в вузе На основе исследования о выравнивающе-развивающем обучении программированию (И Н Фалина) были приняты идеи о выделении двух составляющих процесса обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики — выравнивающей и развивающей

В исследовании обосновано, что необходимо рассматривать курс информатики в вузе как пропедевтический, цели которого следующие, помочь студентам адаптироваться к новым требованиям, формам и методам обучения информатике, применяемым на вузовской ступени образования, реконструировать (а для некоторых студентов, возможно, и впервые освоить, в зависимости от входного уровня) те знания, умения и навыки по информационным технологиям из школьного уровня обучения, которые будут востребованы при дальнейшем изучении информатики и других информатических предметов профессиональной направленности в вузе, в рамках которых осуществляется подготовка специалиста

Для достижения заявленных целей, учитывая рассматриваемую проблему существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов по информационным технологиям, необходимо в процессе обучения выделить две составляющие с одной стороны, преодоление негативного отношения к предмету у тех студентов, которые столкнулись с определенными проблемами в изучении информатики в школе, устранить их пробелы в знаниях, умениях и навыках по информационным технологиям (выравнивающая составляющая), с другой стороны, обеспечение дальнейшего продвижения и поддержка интереса студентов в изучении информационных технологий, развитие самостоятельности, творчества, коммуникативных умений при использовании информационных технологий для решения нестандартных задач (развивающая составляющая)

На основе анализа концепции индивидуальности (О С Гребенюк, Т Б Гребенюк), теории о готовности старшеклассников к учебной деятельности в компьютерной среде (А М Коротков) и других исследований нами была определена компонентная структура комплексной характеристики «входной уровень студента», состоящая из следующих компонентов мотивационно-ценностный (отношение к предмету, мотивы изучения предмета, понимание значимости информационных технологий в современном обществе и готовность использовать информационные технологии в своей учебной и будущей профессиональной работе), когнитивно-деятельностный (знания, умения и навыки студентов по информационным технологиям, общеучебные умения), личностный (самостоятельность, творчество, коммуникативные навыки и другие качества личности студента, которые востребованы при изучении информационных технологий)

Анализ компонентного состава комплексной характеристики «входной уровень студента» позволил разделить студентов на группы с низким, средним и высоким входным уровнем

Студенты с низким входнъшуровнем имеют поверхностные (с большими пробелами) знания и умения в области информационных технологий, применяют их в учебной и повседневной деятельности фрагментарно, чаще всего используют как инструмент для развлечений (компьютерные игры, общение в чатах) На занятиях по информатике деятельность студентов носит репродуктивный характер, необходима значительная помощь преподавателя Боясь показать свою некомпетентность в области информационных технологий, общения со сверстниками либо избегают, либо, наоборот, присоединяясь к студенту с высоким входным уровнем, пытаются представить его работу как свою Необходимость изучения информационных технологий для успешной учебной и профессиональной деятельности не осознается.

У студентов со средним входнъш уровнем имеются отдельные пробелы в уровне знаний, умений и навыков по информационным технологиям, при этом они могут владеть одним или несколькими программными продуктами (в интересуемых их средах) на достаточно высоком уровне Информационные технологии используются не только для игровых манипуляций, но и как инструмент деятельности, связанной с увлечениями, реже как средство подготовки учебных заданий Деятельность студентов может носить как репродуктивный характер, так и продуктивный, творческий, особенно в знакомых ситуациях или ситуациях, характерных для сферы их интересов В стандартных ситуациях они чувствуют себя достаточно уверенно, при

изучении нового материала и творческой работе необходима помощь преподавателя Студенты готовы делиться знаниями по программным продуктам из сферы собственных интересов Осознается необходимость изучения отдельных информационных технологий для успешной учебной и профессиональной деятельности

Студенты с высоким входным уровнем обладают глубокими знаниями и умениями по информационным технологиям, активно применяют их как в повседневной жизни, так и в учебной и учебно-профессиональной деятельности Для них характерен быстрый переход от репродуктивных способов деятельности к продуктивным, даже при изучении новых программных продуктов или применении известных программ в новых ситуациях Студент не получает удовлетворения от выполнения стандартных задач и упражнений, стремится к продуктивной деятельности и к овладению новыми видами деятельности Осознается необходимость изучения информатики и информационных технологий для успешной учебной и профессиональной деятельности

На основе анализа эмпирического опыта был сделан вывод о том, что процесс выравнивающе-развивающего обучения студентов информационным технологиям необходимо рассматривать как динамический, логика которого раскрывается в последовательности этапов

Адаптационный этап предполагает адаптацию студентов к методам, формам и средствам изучения информатики в вузе, выявление входного уровня студентов по информационным технологиям, прогнозирование индивидуальных траекторий изучения курса студентами Корректирующий этап предполагает коррекцию знаний, умений, навыков студентов по информационным технологиям на основе построения их индивидуальных траекторий обучения, создание ситуаций успеха для каждого студента и положительного эмоционального фона обучения информатике на основе индивидуализации обучения Продуктивно-творческий этап предполагает обобщение знаний, умений и навыков студентов в самостоятельной, творческой деятельности, развитие коммуникативных навыков, расширение кругозора На основе модели, описывающей уровни и этапы процесса обучения, была разработана методика выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики

Во второй главе «Методические основы организации процесса выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики» определены целевой, содержа-

тельный и процессуальный компоненты методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям на разных этапах процесса обучения, обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в рамках исследования, выявлены педагогические условия реализации предложенной методики

Методика выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза направлена на решение проблемы существенных различий в знаниях, умениях и навыков студентов по информационным технологиям за счет реализации различных подходов к постановке целей, отбору содержания учебного материала, выбору методов и средств обучения и способствует подготовке студентов к успешному дальнейшему освоению предметов информати-ческого цикла профессиональной направленности

Целевой компонент методики связан с рассмотрением системы целей, обусловленной особенностями выравнивающей и развивающей составляющих процесса обучения и его этапов Цель адаптационного этапа — включение студента в процесс выявления и осознания своего реального уровня знаний, умений и навыков по информационным технологиям, выявление пробелов в знаниях, умениях и навыках по данному разделу у слабых студентов, прогнозирование возможных путей дальнейшего совершенствования знаний, умений и навыков у сильных, цель корректирующего этапа — помощь студенту в построении и прохождении его индивидуальной траектории изучения информационных технологий, направленной на устранение пробелов в знаниях, умениях и навыках у слабых студентов и на углубление и систематизацию знаний у сильных, цель продуктивно-творческого этапа — включение студентов в самостоятельное, творческое применение знаний и умений по информационным технологиям в различных ситуациях учебной, общекультурной или профессиональной направленности, формирование опыта использования информационных технологий в нестандартных ситуациях у слабых студентов, выход на уровень свободной ориентировки у сильных

Содержательный компонент методики связан с обеспечением реализации выравнивающей и развивающей составляющей процесса обучения на основе двух принципов отбора содержания Принцип нелинейно-модульного построения содержания обучения предполагает деление учебного материала на модули, каждый из которых посвящен изучению определенной темы, а нелинейность допускает возможность возврата к отдельным элементам предыдущих модулей (в случае выравнивающей составляющей) или обращение к эле-

ментам последующих модулей (в случае развивающей составляющей) Принцип универсализации содержания обучения заключается в выделении пяти основных блоков учебного материала, позволяющих освоить любой вид информационной технологии 1) назначение и функции (назначение технологии, ее функции, тип обрабатываемой информации, аппаратные и программные средства и др), 2) основные понятия и объекты (инвариантные относительно содержания информатики и вариативные — связанные с изучением информационной технологии, конкретного программного продукта); 3) среда конкретного программного продукта (интерфейс, режимы работы), 4) типовые приемы работы с информацией (основы обработки информации в программном продукте, конкретизация действий, операций), 5) приемы самостоятельного освоения информационной технологии (основы поиска решения новых, нетиповых задач — опора на контекстное меню, единообразие интерфейса, использование справки) Процессуальный компонент методики связан с выбором методов обучения, обеспечивающих реализацию выравнивающей и развивающей составляющей процесса обучения

На адаптационном этапе выравнивающе-развивающего обучения используется система диагностики, сочетающая в себе использование заданного подхода (Г А Балл, И Я Лернер, И Я Машбиц и др ), а также анкет и тестов — как авторских, так и адаптированных известных Данная система содержит три блока. Первый блок позволяет преподавателю с помощью анкетирования получить общее представление о знаниях, умениях и навыках студентов на основе их самооценки При анкетировании выясняются такие вопросы, как продолжительность и характер изучения информатики в школе, уровень владения разделами информатики, наличие дополнительного образования по информатике, участие в олимпиадах, наличие компьютера дома, наиболее любимые разделы школьной информатики и т д Во втором блоке с помощью тестов и практических заданий, разработанных для темы «Основы работы в операционной системе» (как базы, без которой невозможно изучение информационных технологий) и по всем видам информационных технологий, изучаемым в курсе информатики в вузе (технологии обработки текстовой, числовой, графической информации и т д ), выясняется реальный уровень знаний и умений студентов по информационным технологиям В третьем блоке данной системы исследуются личностное отношение студентов к предмету (использовались модификации диагностических методик «Изучение отношения к учебному предмету» Г Н Казанцевой и «Оп-

ределение уровня развития ценностно-смыслового отношения студентов к учебному предмету» О П Филатовой), структура мотивации учебной деятельности студентов (использовалась методика «Изучение мотивов учебной деятельности» А А Реана и В А Якунина), степень самостоятельности (разработанная нами модификация методики на основе тестов Л М Фридмана)

На корректирующем этапе также используется заданный подход При разработке задач, учитывающих входной уровень студента, мы опирались на выделенные пять блоков в структуре содержания для обучения работе с операционной системой и информационными технологиями, которые образуют универсальный, интегративный каркас изучения любой информационной технологии При этом учитывали, что усвоение содержания возможно на уровнях осознанного восприятия и запоминания, применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации, творческого применения (М Н Скаткин, В В Краевский) Таким образом, была построена следующая типология задач изучения информационной технологии (см табл нас. 19)

При составлении индивидуального набора задач для каждого студента используется следующая процедура 1) В ходе изучения учебного материала в систему задач включаются задачи из всех выделенных блоков содержания, по которым у студента стоит «незачет», при этом задачи из других блоков выбираются по желанию студента, при проведении контрольных мероприятий в системе задач должны присутствовать задачи из каждого блока 2) При выборе нескольких задач из одного блока (в ходе обучения) в зачет идет только одна задача, другие рассматриваются как задачи-тренажеры 3) Уровень сложности задач определяется входным уровнем студента Студент с низким входным уровнем имеет право выбирать задачи любого уровня сложности, студент со средним входным уровнем — не менее половины задач второго и (или) третьего уровня сложности, студент с высоким входным уровнем — не менее половины задач третьего уровня сложности 4) В системе задач обязательно должна присутствовать задача (задачи) более высокого уровня сложности (за исключением тех случаев, когда студент работает с системой задач, в которой не менее половины задач третьего уровня сложности) 5) В системе задач обязательно должна присутствовать творческая практическая задача, при выполнении которой студент использует те знания, умения и навыки, которые у него имеются на данный момент (предпроектное задание) 6) Преподаватель имеет право корректировать набор задач, спроектированный студентом

Типология задач изучения информационной технологии

Блок N. содержания Уровень\^ усвоения N. содержания, N. ключевые слова N. Назначение и функции информационной технологии (ИТ) Основные понятия и объекты Среда конкретно! о программною продукта (ПП) Типовые приемы с информацией Приемы самостоятельного освоения ИТ

1-й Шаблон, инструкция, сопоставление, узнавание Общее представление о данной ИТ Изучение отдельных понятий и объектов, соответствующих данной ИТ Изучение основных элементов интерфейса и режимов работы ПП Отработка основных типовых приемов работы Усвоение отдельных приемов по поиску способа выполнения незнакомого ранее действия

2-й Выбор, сравнение, эффективность, воспроизведение, классификация Определение эффективности применения данной ИТ в конкретной ситуации Установление взаимосвязи понятий и объектов данной ИТ Систематизация элементов интерфейса ПП и его оптимальная настройка Отработка типовых приемов работы из расширенного списка Изучение алгоритма действий по поиску способа выполнения незнакомого ранее действия

3-й Творчество, исследование Систематизация возможностей различных программных продуктов, соответствующих данной ИТ Установление взаимосвязи понятий и объектов данной ИТ с другими ИТ и содержательными линиями информатики Выделение общих принципов организации среды и режимов работы ПП для разных ИТ Применение типовых приемов при выпочнении нестандартных заданий Самостоятельное применение алгоритма по поиску способа выполнения незнакомого ранее действия в других Г1П или ИТ

В основном задачи выполняются каждым студентом индивидуально Возможен вариант выполнения задач группой из двух-трех студентов При групповой работе, в ситуациях, когда в состав группы входят студенты с разным входным уровнем, система заданий соответствует тому уровню, на который претендуют все участники группы На продуктивно-творческом этапе ведущим методом является метод проектов (С И. Горлицкая, Н И Пак, Н Ю Пахомова, Е С По-лат и др) Обеспечение выравнивающе-развивающего потенциала метода проектов достигается за счет возможности выбора студентами разнообразных тем проектов — информатической, учебно-профессиональной или жизненно-ориентированной направленности, определения ведущего типа информационной технологии, которую студенты будут использовать при работе над проектом, возможности варьирования сложности отдельных заданий, составляющих проект, за счет дозирования помощи преподавателя, разрешения использовать инструкции, описывающие алгоритмы применения тех или иных функций и команд программного продукта, варьирование требований к объектам, создаваемым в рамках проекта, за счет грамотного распределения ролей в проектных группах, учитывающих уровень знаний, умений и навыков студентов, их склонности и способности, степень общительности и др

Студенты выполняли проекты, предусматривающие интегрированное использование различных информационных технологий и имеющие разную тематику учебную (например, тесты, созданные в электронных таблицах по различным темам курса, «Устройство компьютера», «Системы счисления», «Технологии обработки текста», «Электронные таблицы» и др ), общекультурную (например, буклет, посвященный интересам и увлечениям студентов одной группы «Наш мир», обзор «Молодежные объединения России» и др) или профессиональную (например, стенгазета «Природные парки Волгоградской области» для специальностей «Защита окружающей среды», «Инженерная защита окружающей среды», сценарий и раздаточный материал к мероприятию, посвященному правилам дорожного движения для специальности «Организация и безопасность движения», подготовка доклада на темы «Информационные технологии в профессии инженера», «Почему я выбрал эту профессию» и др.)

Разработанная нами методика выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям в вузе апробировалась с целью подтверждения ее эффективности в ходе опытно-экспериментальной работы Педагогический эксперимент проводился на базе Волгоград-

ского государственного архитектурно-строительного университета со студентами 1-го курса специальностей «Организация и безопасность движения», «Инженерная защита окружающей среды», «Пожарная безопасность», «Защита в чрезвычайных ситуациях» и других при изучении предмета «Информатика» в период с 2004-го по 2008 г (400 студентов).

Приведенные на рисунке (см ниже) для примера результаты сравнительной диагностики уровня знаний, умений и навыков студентов специальностей «Инженерная защита окружающей среды», «Защита в чрезвычайных ситуациях» экспериментальной (25 человек) и контрольной (25 человек) групп на начало и конец эксперимента (2007 г) показывают более выраженную позитивную динамику для студентов экспериментальной группы Приведенные данные свидетельствуют об эффективности предлагаемой нами методики выравнивающе-раз-вивающего обучения студентов вуза информационным технологиям в курсе информатики общеобразовательного характера

Распределение студентов по уровням на начало эксперимента

■й 15

§ 10

Низкий Средний Высокий

а- контрольная группа

■- экспериментальная группа

Уровень

Распределение студентов по уровням на конец эксперимента

Результаты диагностики уровня знаний, умений и навыков студентов по информационным технологиям экспериментальной и контрольной групп на начало и конец эксперимента (количество человек)

В ходе опытно-экспериментальной работы были выделены педагогические условия реализации методики выравнивающе-развива-ющего обучения студентов информационным технологиям

— индивидуализация — системы задач и проекты, используемые в учебном процессе, должны учитывать личностные характеристики каждого студента (способности, особенности интеллектуальной деятельности, эмоционально-ценностной сферы и др),

— вариативность — при изучении информационных технологий допускается вариативность содержания, траекторий изучения курса в зависимости от входного уровня знаний, умений и навыков студентов и их желания,

— учет ведущих мотивов — при построении системы задач подбираются задачи, не только учитывающие входной уровень студента по информационным технологиям, но и его жизненный и профессиональный опыт, интересы и склонности, мотивы обучения,

—преемственность в обучении—при изучении информационных технологий необходима опора на имеющиеся у студентов знания, умения и навыки по информационным технологиям, с одной стороны, и пропедевтика, демонстрация перспективности в изучении учебного материала, с другой,

— системность — методика выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям применяется в целостной системе организационных форм учебного процесса (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации, коллоквиумы, зачеты и экзамены),

— оптимальность подбора рабочих групп •— подбор участников в рабочие группы осуществляется с учетом пожеланий студентов, но в то же время учитывается и прогнозируется их будущее совместное взаимодействие с тем расчетом, чтобы работа в такой группе усиливала соответственно и выравнивающий и развивающий потенциал методики,

—комплексный контроль—разработана система критериев оценки учебной деятельности студентов с учетом зон выравнивания и развития, дающая возможность каждому студенту получить высокую оценку за свой труд, при этом контроль и оценивание имеют комплексный характер — студенты оценивают сами себя, друг друга и оцениваются преподавателем

Основные результаты исследования:

1 Выявлена сущность проблемы существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов по информационным технологиям при изучении курса информатики в вузе (ее причины и последствия,

необходимость реализации двух составляющих процесса обучения — выравнивающей и развивающей, компонентная структура комплексной характеристики «входной уровень студента»)

2 Разработана этапная модель процесса выравнивающе-развива-ющего обучения студентов информационным технологиям, которая положена в основу построения адекватной методики

3 Определены целевой, содержательный и процессуальный компоненты данной методики

4 Выявлены педагогические условия реализации методики в процессе выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям в курсе информатики общеобразовательного характера в вузе

В рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать завершенным, гипотезу исследования подтвержденной Перспективным представляется распространение идей данной методики для преподавания других разделов информатики

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статьи в журнале, входящем в список ВАК РФ

1 Забродина, О M выравнивающе-развивающая методика обучения информационным технологиям в курсе информатики в вузе / О M Забродина // Изв Волгогр гос пед ун-та Сер • Педагогические науки — 2008 — № 6 — С 91—94 (0,3 п л )

2 Забродина, О M Система контроля в выравнивающе-развива-ющей методике обучения информационным технологиям в вузе/ О M Забродина//Изв Волгогр гос пед ун-та Сер Педагогические науки — 2009 — №5 — С 143—147(0,3пл)

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

3 Забродина, О M Выравнивающе-развивающая методика преподавания информатики как фактор повышения качества подготовки специалиста в вузе / ОМ. Забродина // Труды Международной практической интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» Сборник 3 — Ростов н/Д Рост, гос ун-т путей сообщения,2005—С 150—152 (0,2 п л)

4 Забродина, О M Метод проектов как основа выравнивающе-развивающей методики преподавания информационных технологий

в вузе /ОМ Забродина // Управление качеством подготовки специалистов материалы науч практ конф , 26 янв 2006 г — Волгоград Волгогр соц -пед колледж, 2006 — Ч II — С 63—65 (0,2 п л)

5 Забродина, О М Формирование информационной культуры специалиста в вузе на основе выравнивающе-развивающей методики обучения информатики /ЕВ Данильчук, О М Забродина // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона • тез докл XIII годич собр Юж отд-ния РАО и XXXV психол пед чтений Юга России — Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2006 —Ч III — С 46—47 (авт объем — 0,12пл)

6 Забродина, О М Выравнивающе-развивающая методика обучения информационным технологиям в решении проблемы стартовой поляризации знаний студентов по информатике в вузе / О М Забродина // Современные проблемы математики и информатики сб науч ст по итогам III Междунар науч -метод конф — Волгоград Перемена, 2006, —С 244—252 (0,5 п л)

7 Проектная деятельность в решении проблемы поляризации знаний студентов по информатике в вузе /ОМ Забродина // Современные методы физико-метаматических наук тр. Междунар конф г Орел, 9—14 окт 2006 г — Орел : Изд-во ОГУ Полиграф фирма «Картуш», 2006 — Т 3 — С 340—343 (0,3 п л)

8 Забродина, О М Задачный подход в выравнивающе-развивающей методике обучения информационным технологиям в вузе / О М Забродина // Шестые Чередовские чтения материалы Междунар науч-практ конф., 30 мая 2008 г.—Омск Изд-во ОмГПУ, 2008 — Кн 5 —С 25—28 (0,3 п л.)

9 Забродина, ОМ Проблема определения стартового уровня знаний, умений и навыков студентов в выравнивающе-развивающей методике обучения информационным технологиям в вузе / О.М Забродина //Информатизация образования в XXXI веке, сб науч тр к 75-летию со дня рождения проф А В Петрова — Волгоград Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008 — С 39—42 (0,3 п л.)

ЗАБРОДИНА Ольга Михайчовна

МЕТОДИКА ВЫРАВНИВАЮЩЕ-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ СТУДЕНТОВ ВУЗА В КУРСЕ ИНФОРМАТИКИ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 22 10 2009 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Гарнитура Times Уел печ л 1,4 Уч-изд л 1,5 Тираж ИОэкз Заказ^Л^

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Забродина, Ольга Михайловна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы построения методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики.

1.1. Характеристика проблемы существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов по информационным технологиям при изучении информатики в вузе.

1.2. Модель процесса обучения студентов информационным технологиям, учитывающего его выравнивающую и развивающую составляющие.

Выводы по 1-й главе.

Глава 2. Методические основы организации процесса вы-равнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики.

2.1. Целевой, содержательный и процессуальный компоненты методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики.

2.2. Апробация методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики.

Выводы по 2-й главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики"

Сегодня в высших учебных заведениях информатика входит практически во все образовательные программы ВПО (высшего профессионального образования) в качестве обязательной дисциплины цикла ЕН (общие математические и естественнонаучные дисциплины), либо, как правило, в качестве самостоятельной дисциплины, либо, для ряда гуманитарных и иных направлений и специальностей, в составе дисциплины «Математика и информатика». При этом система курсов, связанных с информатикой и информационными технологиями, состоит из курса информатики, имеющего общеобразовательный характер (А.А. Кузнецов, Е.К. Хеннер), и различных информати-ческих курсов профессионального характера. Курс информатики общеобразовательного характера, изучаемый в вузе обычно в начале обучения, является важнейшим в системе подготовки студентов к осознанному и рациональному использованию информационных технологий в их учебной, а затем и профессиональной деятельности.

Однако, как показывает анализ существующей образовательной практики, преподавателям такого курса информатики часто приходится сталкиваться с проблемой существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов, полученных ими в школе, при обучении разделу «Информационные технологии» (технологии обработки текстовой, числовой, графической информации и др.) в «точке входа» (Н.Д. Есипова) — в начале изучения курса.

Часто эти различия характеризуются как полярные, поскольку нередка ситуация, когда некоторые студенты после школы имеют серьезные пробелы в знаниях, умениях и навыках по информационным технологиям, а другие, наоборот, владеют ими на очень высоком уровне. Так, по результатам диагностики студентов-первокурсников различных специальностей, проведенной нами в течение 2004—2008 гг. на базе Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета, соотношение количества таких студентов обычно составляет соответственно около 30 и 15% от общего числа студентов. Игнорирование преподавателями информатики данной проблемы приводит к отставанию в изучении курса, психологическому дискомфорту у одних студентов и к спаду интереса к изучению предмета, «топтанию на месте» — у других, что в целом влечет снижение качества дальнейшего освоения предметов информатического цикла, имеющих профессиональную направленность, а значит, и снижение качества подготовки специалиста в высшем образовании.

Таким образом, в образовательной практике востребована методика обучения информатике в вузе, позволяющая строить процесс обучения разделу «Информационные технологии» так, чтобы одновременно обеспечить реализацию его двух взаимодополняющих составляющих: выравнивающей, под которой понимается преодоление отставания, устранение психологического дискомфорта у студентов, ранее столкнувшихся с определенными проблемами в изучении информатики, обеспечение равных стартовых возможностей для дальнейшего изучения предметов информатического цикла профессиональной направленности; развиваюгцей, под которой понимается преодоление ситуации «топтания на месте» у сильных студентов, поддержка интереса к предмету, к его самостоятельному освоению — дальнейшее развитие знаний, умений и навыков студентов. При этом в целом процесс обучения должен обеспечивать достижение требований Государственного образовательного стандарта ВПО всеми студентами.

Анализ научной педагогической и методической литературы показывает, что имеются предпосылки для разработки методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза, позволяющей преодолеть проблему существенных различий в их знаниях, умениях и навыках в начале изучения данного раздела в курсе информатики в вузе.

Проблеме организации процесса обучения, ориентированного на учет уровня знаний, умений и навыков учащихся, индивидуализацию и дифференциацию обучения, посвящены работы Г.Д. Глейзера, В.М. Монахова,

Е.С. Рубанского, И. Унт и др., а также исследования, учитывающие специфику предметной области «Информатика» (А.А. Амирханова, Е.С. Винокурова, О.Б. Богомолова, Н.Д. Есипова, A.JL Симонова и др.). Важное значение имеют вопросы организации преемственности обучения (уровни требований, методы и формы обучения) при переходе из школы в вуз (С.М. Годник, Ю.А. Кустов, А.Г. Мороз и др.). Проблема адаптации к обучению в.вузе рассматривается-в работах А.А. Андреевой, А.В. Бровичевой, В.Ю. Байдак и др.

Сформулированы основные положения о целях, содержании, методах обучения- информационным технологиям в теории и методике обучения информатике на разных уровнях образования (С.А. Бешенков^ А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, В.М. Монахов, Е.А. Ракитина, И .Г. Семакин, Н.Д. Угринович, Е.К. Хеннер и др.). Разработаны идеи выравнивающе-развивающего обучения информатике на примере изучения линии алгоритмизации и программирования в школе (И.Н. Фалина). Выявлен потенциал задачного подхода (Г.А. Балл, В.Г. Болтянский, И.Я. Лернер, И.Я. Машбиц, В.М. Монахов, Л.М. Фридман и др.), метода проектов (В.В. Гузеев, Е.А. Крюкова, Е.С. По-лат и др.) в организации процесса обучения на основе учета личностных инv тересов, качеств и учебных навыков учащихся.

Вместе с тем необходимо отметить, что методические аспекты построения процесса выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов в курсе информатики в вузе ранее не являлись объектом специального научного исследования в теории и методике обучения информатике (уровень высшего профессионального образования).

Таким образом, все вышесказанное проявляется в следующих противоречиях между: потребностью современного общества в подготовке специалиста в системе высшего образования, компетентного в области использования ин- ■ формационных технологий, и необходимостью преодоления негативно влияющей на эту подготовку проблемы существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов вуза по информационным технологиям после школы; возможностью повышения качества подготовки студента вуза на основе реализации идей разноуровневого обучения в курсе информатики и недостаточной разработанностью методических основ выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов при изучении курса информатики общеобразовательного характера.

Существование указанных противоречий обусловливает актуальность нашего исследования, проблемой которого является недостаточная разработанность методических основ обучения разделу «Информационные технологии» студентов в курсе информатики, направленного на решение проблемы существенных различий в их знаниях, умениях и навыках в начале изучения данного курса в вузе, что и определило тему исследования: «Методика вы-равнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики».

Объект исследования--обучение студентов вуза информационным технологиям в курсе информатики.

Предмет исследования — методические основы построения процесса выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов в курсе информатики в вузе.

Цель исследования — разработать и научно обосновать методику выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики.

Гипотеза исследования состоит в том, что результаты обучения информационным технологиям студентов в курсе информатики в вузе будут более высокими по сравнению с существующей образовательной практикой, если:

1) при построении процесса обучения информационным технологиям в курсе информатики в вузе будет учтена проблема существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов через реализацию двух составляющих процесса обучения — выравнивающей и развивающей;

2) процесс выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям будет рассматриваться как динамический и организовываться в соответствии с этапной моделью, положенной в основу построения адекватной методики обучения;

3) специфика целевого, содержательного и процессуального компонентов методики будет определяться в соответствии с учетом выравнивающей и развивающей составляющих на каждом из этапов процесса обучения информационным технологиям;

4) методика выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям будет опираться на комплекс педагогических условий, обеспечивающих ее реализацию.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой сформулированы основные задачи исследования:

1. Выявить сущность проблемы существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов вуза по информационным технологиям в курсе информатики.

2. Разработать этапную модель процесса выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям в курсе информатики студентов вуза как основы построения адекватной методики.

3. Определить целевой, содержательный и процессуальный компоненты методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям в курсе информатики в вузе.

4. Экспериментально проверить эффективность методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи индивидуализации, дифференциации, разноуровневого обучения (И. Унт, А.А. Кирсанов, Е.С. Рубанский и др.); идеи развивающего обучения (JI.B. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.); концептуальные основы личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); основные положения теории и методики преподавания информатики (С.А. Бешенков, А.А. Кузнецов, М.И. Лапчик, В.М. Монахов, Е.А. Ракитина, Е.К. Хеннер и др.); основные положения и принципы теории разработки и реализации методических систем обучения (В.П. Беспалько, Е.В. Данильчук, Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, Т.К. Смыковская и др.); исследования в области применения задач в учебном процессе (Г.А. Балл, В.Г. Болтянский, И.Я. Лернер, И.Я. Машбиц, В.М. Монахов, В.В. Сериков, Л.М. Фридман и др.); основные положения проектного обучения (В.В. Гузеев, Е.А. Крюкова, Е.С. Полат и др.).

Методы исследования: методы теоретического анализа (изучение и систематизация психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; анализ государственных образовательных стандартов, учебных программ, учебных пособий и методических материалов по курсу информатики в школе и вузе; изучение и обобщение педагогического опыта), методы эмпирического исследования (наблюдение за процессом обучения, тестирование, анкетирование), педагогический эксперимент.

Достоверность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы, соответствием полученных выводов основным положениям дидактики и методики преподавания информатики, логической обоснованностью теоретических выводов и хода экспериментальной работы, систематическим мониторингом результатов исследования на его различных этапах, статистической обработкой данных констатирующего, формирующего и оценочно-результативного этапов эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Решение проблемы существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов по информационным технологиям предполагает ориентацию процесса обучения информационным технологиям на 1) реализацию выравнивающей (устранение школьных пробелов в знаниях, умениях и навыках, формирование положительного отношения к изучению информатики и информационных технологий в вузе) и развивающей (дальнейшее развитие знаний, умений и навыков, поддержка интереса к предмету) составляющих процесса обучения; 2) учет входного уровня студентов по информационным технологиям как комплексной характеристики, имеющей компонентную структуру (мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный и личностный компоненты), и распределение студентов по группам с низким, средним и высоким входным уровнем.

2. Процесс выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям реализуется в соответствии с разработанной моделью, включающей следующие этапы', адаптационный, направленный на адаптацию студентов к методам, формам и средствам изучения информатики в вузе, выявление входного уровня студентов по информационным технологиям; корректирующий, направленный на коррекцию знаний, умений и навыков студентов на основе построения индивидуальных траекторий обучения; продуктивно-творческий, направленный на обобщение знаний, умений и навыков студентов в самостоятельной, творческой деятельности. Данная модель положена в основу построения методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики.

3. Методика выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики предполагает вариативность целей, содержания, методов, средств и форм обучения информационным технологиям в зависимости от принадлежности студента к группе с низким, средним или высоким входным уровнем.

Целевой компонент методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики состоит в постановке взаимосвязанной системы целей — выравнивающей и развивающей составляющих процесса обучения и его этапов. Содержательный компонент методики состоит в отборе учебного содержания на основе принципов 1) нелинейно-модульного построения учебного материала курса, предполагающего как возврат к предыдущим модулям в случае выравнивающей составляющей, так и обращение к последующим модулям в случае развивающей составляющей; 2) универсализации структуры содержания обучения информационным технологиям, которая заключается в выделении в нем пяти основных блоков учебного материала, позволяющих освоить любой вид информационной технологии (1) назначение и функции; 2) основные понятия и объекты; 3) среда конкретного программного продукта; 4) типовые приемы работьг с информацией; 5) приемы самостоятельного освоения информационной технологии).

Процессуальный компонент методики состоит в выборе в качестве ведущих таких методов обучения, как 1) задачный (задачи трех уровней сложности для каждого из пяти блоков содержания) и 2) метод проектов (проекты учебной, профессиональной, общекультурной направленности).

4. Реализация выравнивающе-развивающей методики обучения информационным технологиям в курсе информатики в вузе обеспечивается комплексом педагогических условий — индивидуализации обучения; вариативности; учета ведущих мотивов; преемственности; системности; оптимальности подбора учебных групп; комплексности контроля.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые обоснована и разработана методика выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям в курсе информатики в вузе, позволяющая эффективно решать проблему существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов по данному разделу курса информатики: обосновано, что в основе построения процесса выранивающе-развивающего обучения информационным технологиям лежит комплексная характеристика «входной уровень студента» по информационным технологиям, описаны ее компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный, личностный) и выделены три уровня сформированности — низкий, средний, высокий); построена этапная модель процесса выравнивающе-развивающего обучения студентов информационным технологиям (адаптационный, корректирующий, продуктивно-творческий этапы), положенная в основу построения методики выравнивающе-развивающего обучения- информационным технологиям в курсе информатики в вузе; определены компоненты методики: целевой (система целей выравнивания и развития на разных этапах процесса обучения), содержательный (нелинейно-модульное построение содержания, его-универсализация^-интеграция-в пяти блоках учебного содержания), процессуальный (использование в обучении проективных методов); выявлены условия реализации данной методики (индивидуализация, обучения; вариативность; учет ведущих мотивов; преемственность; системность; оптимальность подбора учебных групп; комплексность контроля).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты- вносят вклад в теорию и методику обучения информатике (уровень высшего профессионального образования) за счет выявления методических основ построения процесса выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики, позволяющего решить проблему существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов по информационным технологиям курса информатики.

Полученные результаты могут служить теоретической основой построения методических систем обучения информатике по разным содержательным линиям, на разных уровнях образования, учитывающих проблему существенных различий в знаниях, умениях и навыках учащихся.

Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке методического обеспечения для выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям в курсе информатики в вузе (система диагностики комплексной характеристики «входной уровень студента», комплекс задач и проектов, методические рекомендации по их применению), которые могут быть использованы преподавателями информатики в вузах, методистами в системе повышения квалификации и переподготовки учителей информатики.

Апробация результатов исследования осуществлялась через: участие в Международной научно-практической интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI в.» (Ростов н/Д., 2005 г.); Международной научно-методической конференции «Современные проблемы преподавания математики и информатики» (Волгоград, 2006 г.); Международной конференции «Современные методы физико-математических наук» (Орел, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Шестые Чередовские чтения» (Омск, 2008 г.); научной практической конференции «Управление качеством подготовки специалистов» (Волгоград, 2006 г.); выступления на заседаниях кафедры прикладной математики и вычислительной техники Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета, кафедр информатики и методики преподавания информатики, теории и методики обучения физике и информатике Волгоградского государственного педагогического университета; публикацию материалов исследования в научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего опубликовано по теме исследования — 9, из них 2 в изданиях, рекомендованных ВАК).

Внедрение результатов исследования велось в ГОУ ВПО «Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет», ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет». Разработанные в процессе исследования методические материалы используются на курсах повышения квалификации преподавателей информатики в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая автором в-ГОУ ВПО «Волгоградский1 государственный архитектурно-строительный университет» (студенты 1-го курса различных специальностей, предмет «Информатика»). Всего в эксперименте приняли участие более 400 студентов, 7 преподавателей.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2004-го по 2009 г. и включало три основных этапа.

Первый этап (2004—2005 гг.) предусматривал изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической-и учебной литературы по теме; исследование и обобщение педагогического опыта.обучения учащихся с различным уровнем знаний, умений и навыков; определение цели, гипотезы, задач и методов исследования.

Второй этап (2005—2007 гг.) включал уточнение подхода к решению проблемы существенных различий в-, знаниях, умениях и навыках, студентов по информационным' технологиям, разработку методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза' в курсе информатики.

На третьем этапе (2008—2009 гг.) осуществлялась обработка полученных данных, формулировались основные выводы исследования.

Объем и структура диссертации. Диссертация (201 с.) состоит из введения (11 е.), двух глав (1-я гл. — 51 е., 2-я гл. — 100 е.), заключения, списка литературы (146 источников), 4 рисунков, 11 таблиц, 5 приложений

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 2-й главе

Разработана методика выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики, которая направлена на решение проблемы существенных различий в знаниях, умениях и навыков студентов по информационным технологиям за счет реализации различных подходов к постановке целей, отбору содержания учебного материала, выбору методов и средств обучения и способствует подготовке студентов к успешному дальнейшему освоению предметов информатического цикла профессиональной направленности.

Предлагаемая методика обладает следующими функциями: обучающей (учет входного уровня знаний, умений и навыков студентов, актуализация предыдущего опыта, устранение пробелов в знаниях, умениях и навыках (выравнивающая составляющая) и расширение и углубление знаний и умений в области информационных технологий, развитие самостоятельности, творчества, коммуникативных умений при решении нестандартных задач средствами информационных технологий (развивающая составляющая)); рефлексивной (контроль, оценивание и самооценивание уровня знаний, умений и навыков по информационным технологиям студентами в момент начала изучения предмета, в процессе усвоения и при выходе из курса); гуманистической (улучшение психологического климата в коллективе, учет индивидуального психологического состояния студентов).

Разработана методическая система как модель, позволяющая обеспечить реализацию методики выравнивающе-развивающего обучения студентов вуза информационным технологиям.

Целевой компонент методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики состоит в постановке взаимосвязанной системы целей: выравнивающей и развивающей составляющих процесса обучения и его этапов. Содержательный компонент методики состоит в отборе учебного содержания на основе принципов:

1) нелинейно-модульного построения учебного материала курса, предполагающего как возврат к предыдущим модулям в случае выравнивающей составляющей, так и обращение к последующим модулям в случае развивающей составляющей; 2) универсализации структуры содержания обучения информационным технологиям, которая заключается в выделении в нем пяти основных блоков учебного материала, позволяющих освоить любой вид информационной технологии (1) назначение и функции; 2) основные понятия и объекты; 3) среда конкретного программного продукта; 4) типовые приемы работы с информацией; 5) приемы самостоятельного освоения информационной технологии).

Процессуальный компонент методики состоит в выборе в качестве ведущих таких методов обучения, как 1) заданный подход (задачи трех уровней сложности для каждого из пяти блоков содержания) и 2) метод проектов (проекты учебной, профессиональной, общекультурной направленности).

Для каждого блока содержания разработаны задачи, соответствующие трем уровням усвоения содержания. Первому уровню усвоения содержания соответствуют задачи, для выполнения которых необходимо воспроизведение по памяти содержания изученного учебного материала и его узнавание. Второй уровень усвоения содержания предполагает задачи на понимание и' применение знаний и умений в знакомой ситуации по изученным ранее алгоритмам работы с программным продуктом. Третий уровень усвоения содер-эюания предполагает задачи на применение знаний и умений в новой ситуации.

Выравнивающе-развивающий потенциал задач определяется тем, что комплекс задач, правила формирования индивидуального набора задач, правила оценивания сообщаются студентам в начале изучения каждого вида информационной технологии.

Обеспечение выравнивающе-развивающего потенциала метода проектов достигается за счет возможности выбора студентами разнообразных тем проектов — информатической, учебно-профессиональной или жизненноориентированной направленности; определения ведущего типа информационной технологии, которую студенты будут использовать при работе над проектом; возможности варьирования сложности отдельных заданий, составляющих проект за счет дозирования помощи преподавателя, разрешения использовать инструкции, описывающие алгоритмы применения тех или иных функций и команд программного продукта, варьирование требований к объектам, создаваемым в рамках проекта; за счет грамотного распределения ролей в проектных группах, учитывающих уровень знаний, умений и навыков студентов, их склонности и способности, степень общительности и др.

Апробация методики выравнивающе-развивающего обучения показала эффективность ее применения. В ходе опытно-экспериментальной работы были выявлены условия реализации данной методики: индивидуализация обучения; вариативность; учет ведущих мотивов; преемственность; системность; оптимальность подбора учебных групп; комплексность контроля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из проблем, с которой приходится сталкиваться преподавателю информатики в вузе, является проблема существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов по информационным технологиям в точке входа — в момент, когда студенты приступают к изучению курса информатики общеобразовательного характера.

В ходе исследования, цель которого состояла в разработке и научном обосновании методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики, были решены следующие задачи.

Первая задача состояла в выявлении сущности проблемы существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов вуза по информационным технологиям в курсе информатики.

В ходе исследования было показано, что проблема существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов вызвана различиями в материально-техническом обеспечении школ, использованием различных учебников и программ по информатике, различной квалификацией учителей, наличием у студентов компьютера дома, различиями доступа к научной, учебной и популярной литературе, возможностями посещения дополнительных образовательных центров по подготовке по информационным технологиям и Др.

В свою очередь проблема существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов по информационным технологиям в начале изучения курса информатики может привести к отставанию в изучении учебного материала у студентов, имеющих пробелы после школьного курса информатики, «топтание на месте» у студентов, чей уровень знаний, умений и навыков оценивается как высокий, снижение интереса к изучению информатики у тех и у других студентов, ухудшение психологического климата в коллективе.

Уточнение характеристик проблемы существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов по информационным технологиям в начале изучения курса информатики в вузе позволило нам сделать вывод о необходимости ориентации процесса обучения информационным технологиям в курсе информатики общеобразовательного характера на учет входного уровня студентов по информационным технологиям и реализацию выравнивающей и развивающей составляющих процесса обучения.

Необходимо в процессе обучения выделить две составляющие: с одной стороны, преодоление негативного отношения к предмету у тех студентов, которые столкнулись с определенными проблемами в изучении информатики в школе, устранить их пробелы в знаниях, умениях и навыках по информационным технологиям {выравнивающая составляющая); с другой стороны, обеспечение дальнейшего продвижения и поддержка интереса студентов к изучению информационных технологий, развитие самостоятельности, творчества, коммуникативных умений при использовании информационных технологий для решения нестандартных задач (развивающая составляющая).

Входной уровень студента по информационным технологиям рассматривается как комплексная характеристика, имеющая компонентную структуру: мотивационно-ценностный (отношение к предмету, мотивы изучения предмета, готовность использовать информационные технологии к своей учебной и будущей профессиональной работе), когнитивно-деятельностный (знания, умения и навыки студентов по информационным технологиям, общеучебные умения) и личностный (самостоятельность, творчество, коммуникативные навыки и другие качества личности студента, которые могут быть востребованы при изучении раздела «Информационные технологии») компоненты.

Студенты распределялись на группы с низким, средним и высоким входным уровнем.

Вторая задача нашего исследования состояла в разработке этапной модели процесса выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза.

Процесс выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям реализуется в соответствии с разработанной моделью, включающей этапы — адаптационный, направленный на адаптацию студентов к методам, формам и средствам изучения информатики в вузе, выявление входного уровня студентов по информационным технологиям; корректирующий, направленный на коррекцию знаний, умений и навыков студента на основе построения индивидуальных траекторий обучения; продуктивно-творческий, направленный на обобщение знаний, умений и навыков студентов в самостоятельной, творческой деятельности. Данная модель положена в основу построения методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям в курсе информатики в вузе.

Третья задача нашего исследования состояла в определении целевого, содержательного и процессуального компонентов методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики.

Разработана методика выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям, которая предполагает вариативность целей, содержания, методов, средств и форм обучения информационным технологиям в зависимости от принадлежности студента к группе с низким, средним или высоким входным уровнем.

Целевой компонент методики связан с рассмотрением системы целей, обусловленной особенностями выравнивающей и развивающей составляющих процесса обучения и этапов данного процесса. Цель адаптационного этапа — включение студента в процесс выявления и осознания своего реального уровня знаний, умений и навыков по информационным технологиям, выявление пробелов в знаниях, умениях и навыках студентов по данному разделу у слабых студентов, прогнозирование возможных путей дальнейшего совершенствования знаний, умений и навыков у сильных студентов; цель корректирующего этапа — помощь студенту в построении и прохождении его индивидуальной траектории изучения информационных технологий, направленной на устранение пробелов в знаниях, умениях и навыков у слабых студентов и на углубление и систематизацию знаний у сильных студентов; цель продуктивно-творческого этапа — включение студентов в самостоятельное, творческое применение знаний и умений по информационным технологиям в различных ситуациях учебной, общекультурной или профессиональной направленности; формированием опыта использования информационных технологий в нестандартных ситуациях у слабых студентов, выход на уровень свободной ориентировки у сильных студентов.

Содержательный компонент методики связан с обеспечением реализации выравнивающей и развивающей составляющей процесса обучения на основе двух принципов отбора содержания. Принцип нелинейно-модульного построения содержания обучения предполагает разбиение учебного материала на модули, каждый из < которых посвящен изучению определенной темы, а нелинейность допускает возможность возврата к отдельным элементам предыдущих модулей (в случае выравнивающей составляющей) или обращение к элементам последующих модулей (в случае развивающей составляющей). Принцип универсализации содержания обучения заключается* в выделении пяти основных блоков учебного материала, позволяющих освоить любой вид информационной технологии: 1) назначение и функции (назначение технологии, ее функции, тип обрабатываемой информации, аппаратные и программные средства и др.); 2) основные понятия и объекты (инвариантные, относительно содержания информатики и вариативные — связанные с изучением информационной технологии, конкретного программного продукта); 3) среда конкретного программного продукта (интерфейс, режимы работы); 4) типовые приемы работы с информацией (основы обработки информации в проt граммном продукте, конкретизация действий, операций); 5) приемы самостоятельного освоения информационной технологии (основы поиска решения новых, нетиповых задач — опора на контекстное меню, единообразие интерфейса, использование справки).

Процессуальный компонент методики связан с выбором методов обучения, обеспечивающих реализацию выравнивающей и развивающей составляющих процесса обучения: 1) заданный подход (задачи трех уровней сложности для каждого из пяти блоков содержания) и 2) метод проектов (проекты учебной, профессиональной, общекультурной направленности).

Четвертая задача состояла в выявлении педагогических условий реализации методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики. К ним относятся следующие условия: индивидуализация обучения; вариативность; учет ведущих мотивов; преемственность; системность; оптимальность подбора учебных групп; комплексность контроля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Забродина, Ольга Михайловна, Волгоград

1. Амирханова А.А. Совершенствование общеобразовательной подготовки по информатике и информационным технологиям на начальной ступени высшего педагогического образования : автореф. дис. . канд. пед. наук.1. М., 2002. — 19 с.

2. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление — М. : Политиздат, 1981. — 432 с.

3. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М. : Педагогика, 1989. —558 с.

4. Бабаскин B.C., Коржуев А.В., Самойленко П.И. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика : пособие для начинающего аспиранта, преподавателя, слушателя ФПК, преподавателей вузов / под ред. А.В. Коржуева. — М. : Янус-К, 2000. — 144 с.

5. Байдак В.Ю. Содержание и методика адаптационной подготовки студентовпервокурсников математических специальностей вузов : автореф. дис. . канд. пед. наук. — Орел, 2000. 18 с.

6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М. : Педагогика, 1989. —192 с.

7. Беспалько В.П. Программированное обучение (Дидактические основы). — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

8. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М. : Высш. шк., 1989. —143 с.

9. Бешенков С.А., РакитинаЕ.А. Информатика. Систематический курс : учебник для 10 кл. — М.: БИНОМ : Лаб. знаний, 2004.—432 с.

10. И. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. — 2003. — № 10. — С.8—14.

11. Большая советская энциклопедия / гл. ред. Б.А. Введенский. — 2-е изд. — М., 1956.

12. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. — 1994. — №4. — С. 11—17.

13. Борисенко И.А. Преемственность в обучении информатике и информационным технологиям в системе «школа — вуз» : автореф. дис. . канд. пед. наук. — Барнаул, 2006. — 23 с.

14. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград : Перемена, 2001. — 181 с. Электронный ресурс. — URL : http://vspu.ru/library (дата обращения 5.04.2009).

15. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград : Перемена, 2000. - 225 с. Электронный ресурс. — URL: http://vspu.ru/librarv (дата обращения 5.04.2009).

16. Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология психолого-педагогических исследований : учеб. для магистрантов и студ. пед. вузов / под ред. Н. М. Борытко. — 2-е изд., испр. и доп. Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2006. — 284 с.

17. Борытко Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза : учеб,-метод. пособие / науч. ред. Н.К. Сергеев. — Волгоград : Изд-во ВГИПКРО, 2004. —120 с.

18. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. — 2001. — №2. — С. 108— 114.

19. Винокурова Е.С. Задачи как средство уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы : автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2003. — 19 с.

20. ВяткинаЛ. В Заданная технология как средство профессиональной ориентации сельских школьников : автореф. дис. . канд. пед. наук. — Н. Новгород, 2002. — 21 с.

21. Галченкова И.С. Адаптация учащихся и студентов к использованию информационных технологий в дистанционном обучении : автореф. дис. . канд. пед. наук. — Смоленск, 2004. — 18 с.

22. ГаппоеваМ.У. Применение метода проектов в обучении современным информационным технологиям студентов факультета технологии и предпринимательства педагогических вузов : дис. . канд. пед. наук. — СПб., 2002. —217 с.

23. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы — Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1981. — 208 с.

24. Горностаев П.В. Педагогическая система развивающего обучения (к 100-летию со дня рождения JI. В. Занкова) // Открытая школа. — 2001. — №2. — С. 32—36.

25. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Электронный ресурс. — URL : http://www. edu.ru/db/portal/spe/ (дата обращения 10.09.2007).

26. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М. : Педагогика, 1977. — 136 с.

27. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: учеб. для студ. выс. учеб. заведений. — М. : Изд-во «Владос-Пресс», 2003. — 384 с.

28. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. — М. : Нар. образование, 2000. — 240 с. (Сер. «Системные основания образовательной технологии»).

29. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М. : Нар. образование, 2001. — 224 с. (Сер. «Системные основания образовательной технологии»).

30. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании : учеб. пособие — Волгоград : Перемена, 2002. — 184 с.

31. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика. — 2003. — №4. — С. 21—26.

32. Дорджиева JI.A. Метод проектов как средство формирования познавательной самостоятельности студентов : дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2006. —185 с.

33. Дюмина Т.Ю. Содержательный компонент методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач : дис. . канд. пед. наук. —Волгоград, 2006. — 192 с.

34. Епишева О.Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике : автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1999.' — 54 с.

35. Есипова Н. Д. Дифференцированный подход в обучении информатике // Информатика и образование. — 1996. — №6. — С.27—34.

36. Замогильнова Л.В., Мальцева Л.Д. Дифференциация обучения на уроках информатики // Информатика и образование. — 1999. — №1. — С. 26—33:

37. Захарова Т.Б. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы : автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1997. — 42 с.

38. Зимняя И.А. Педагогическая психология : учеб. для вузов. — 2-е изд., доп., испр. и перераб. -М. : Изд. корпорация «Логос», 1999. — 384 с.

39. Ильин B.C. Целостный подход формирования всесторонне развитой гармонической личности, его строение // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. — Волгоград, 1984. —С. 3—27.

40. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб : Изд. «Питер», 2000. — 512 с. (Сер. «Мастера психологии»).

41. Ильина Т.А. Тема обсуждения педагогическая технология // Вест. Высш. шк. — 1973. —№11. —С.82—86.

42. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. Пособие для вечерней (сменной) школы / под ред. Г.Д. Глейзера. — М. : Просвещение, 1985. —143 с.

43. Информатика: Задачник-практикум: в 2 т. / JI.A. Залогова, М.А. Плаксин, С.В. Русаков и др.; / под ред. И.Г. Семакина, Е. К. Хеннера. — 4-е изд. — М. : БИНОМ : Лаб. знаний, 2007.

44. Информатика: Практикум по технологии работы на компьютере / под ред. Н.В. Макаровой. — 3-е изд., перераб. — М. : Финансы и статистика, 2002. — 256 с.

45. Информатика : учебник. / под ред. Н.В. Макаровой. — 3-е изд., перераб — М. : Финансы и статистика, 2002. — 768 с.

46. Информатика : базовый курс : учеб. для вузов / под ред. С.В., Симоновича — СПб. : Питер, 2002. — 640 с.

47. Карпов Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе // Экономика в школе. — 2001. — №2. — С.З—10.

48. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1982. — 224 с.

49. Кирьякова И.В. Задачный подход в обучении основам программного обеспечения для развития продуктивного мышления будущего учителя информатики : автореф. дис. . канд. пед. наук. — Омск, 2007. — 22 с.

50. Коврова С.Е. Индивидуализация самостоятельной работы учащихся по информатике на основе использования средств телекоммуникаций : дис. . канд. пед. наук. — М., 2003. — 169 с.

51. Компьютеризация школ продолжается. (Мониторинг оснащения сред-, них общеобразовательных учреждений Волгоградской школы). Электронный ресурс. — URL: http://www.volganet.ru/newsone.php?par=3828&parl==6 (дата обращения 3.03.2006).

52. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Электронный ресурс. — URL : http://www.edu.ru/db/mo/Data/d02/ 393.html (дата обращения 15.10.2007).

53. Короткое A.M. Готовность старшеклассников к учебной деятельности в компьютерной среде: методология, теория и практика формирования : монография. — Волгоград : Перемена, 2003. — 307 с.

54. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М. : Изд. центр «Академия», 2007. — 352 с.

55. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика : учеб. пособие.-Волгоград : Перемена, 2001. — 324 с.

56. Кузнецов А.А., Филатова Л.О. Информатика в профильной школе // Информатика и образование. — 2002. — №2. — С. 14—18.

57. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. — 114 с.

58. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе — Самара : Самар. ун-т, 1993. — 112 с.

59. ЛапчикМ.П., Семакин И.Г., Хеннер Е.К. Методика преподавания информатики : учеб. пособие для студ. пед. вузов / под общ. ред. М.П. Лапчика. — М. : Изд. центр «Академия», 2003. — 624 с.

60. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. — М., 1983.

61. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. — М. : Педагогика, 1981. — 185 с.

62. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности — М. : Знание, 1980.—96 с.

63. Лихачева Т.Г. Моделирование непрерывного обучения информатике в интегративной системе «школа — спо — вуз» : автореф. дис. . канд. пед. наук. — Воронеж, 2004. — 23 с.

64. ЛысковаВ.Ю., РакитинаЕ.А. Учебные задачи в курсе информатики // Информатика и образование. — 1998. — №4. — С.49—55.

65. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М. : Просвещение, 1990. — 192 с.

66. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. — 2000. — №4. — С. 38—43.

67. Машбиц Е.И. Анализ структуры учебной деятельности // Воспитание, обучение и психологическое развитие. — М., 1983. — Ч.З — С. 518—520.

68. Могилев А.В., Пак Н.И., Хеннер Е.К. Информатика : учеб. пособие для студ. пед вузов / под ред. Е.К. Хеннера. — 3-е изд., перераб. и доп. — М. : Изд. центр «Академия», 2004. — 848 с.

69. Могилев А.В., Пак Н.И., Хеннер Е.К. Практикум по информатике: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Е. К. Хеннера. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 608 с.

70. Мозолин В.В. Развитие основных содержательных линий общеобразовательного курса информатики в учебных дисциплинах непрофильных вузов : автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Москва, 2005. — 34 с.

71. Молодцова В.А., Рыжикова Н.Б. Современные открытые уроки информатики. 8 — 11 кл. —Ростов на/Д: Изд-во «Феникс», 2002. — 352 с.

72. Морозова Е.В. Методические принципы построения системы упражнений и задач курса информатики гуманитарной ориентации : автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1996. — 14 с.

73. Морозова М.М. «Метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе : автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ульяновск, 2005. — 23 с.

74. Нездоровин В.И. О выравнивающем обучении по дисциплинам информационного цикла. Электронный ресурс. — URL : enimd.narod.ru/doc/ stat3.doc (дата обращения 25.05.2009).

75. Немов Р.С. Психология : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений : В 3 кн. кн. 3 : Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностики. — М. : Просвещение : Владос, 1995. — 512 с.

76. Непрерывный курс информатики (концепция, система модулей, типовая программа) / А.А. Кузнецов, С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина и др. // Информатика и образование. — 2005. — № 1 — 4.

77. Непрерывный курс информатики / С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина, Н.В. Матвеева и др.. — М. : БИНОМ : Лаб. знаний, 2008. — 143 с.

78. Никитин А.В. Методика формирования самостоятельности старшеклассников при обучении компьютерной графике в школьном курсе информатики : дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2006 — 199 с.

79. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. — 1994. — №2. — С. 45—50.

80. Околелов О.П. Педагогическая среда познания // Педагогика. — 1992. — №9. 10. — С. 60—65.

81. ПакН.И. Нелинейные технологии обучения в курсах информатики и информационных технологий : автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Красноярск, 2000.-39 с.

82. Панкратова Л.П., Челак Е.Н. Контроль знаний по информатике (тесты, контрольные задания, экзаменационные вопросы, компьютерные проекты.— СПб : BHV, 2004. — 448 с.

83. ПахомоваН.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении : пособие для учителей и студ. пед. вузов — 2-е изд., испр. и доп. — М. : АРКТИ, 2005. — 112с. (Метод, биб-ка).

84. Пахомова Н.Ю Развитие методики использования «учебных проектов» при обучении информатике в общеобразовательной школе : автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1997. — 19 с.

85. Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Пед. об-во России, 1998. — 640 с.

86. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; под ред. С.А. Смирнова. — 4-е изд., испр. — М. : Изд. центр «Академия», 2003. — 512 с.

87. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-бад. — М.: Большая Рос. энцикл., 2002. — 528 с.

88. Перескальский С.М. Построение учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей студентов // Оптимизация педагогической работы в вузе : тематический сб. науч. тр. / под ред. А.К. Тащева. — Челябинск : ЧПИ ,1989. — С. 33 — 55.

89. Петров А.В. Методологические и методические основы личностно-развивающего компьютерного образования : монография. — Волгоград : Перемена, 2001. — 267 с.

90. Петрова В.А. Сертификация пользователей в рамках проекта «Европейские компьютерные права» (ESDL) // Информатика и образование. — 2005. — № 7. — С. 14—19.

91. Пилюгина С.А. Метод проектной деятельности в Интернете и его развивающие возможности // Школьные технологии. — 2002. — №2. — С. 196—199.

92. Планирование обязательных результатов обучения математике / Л. О. Денищева, J1.B. Кузнецова, И.А. Лурье и др.; сост. В.В. Фирсов.— М. : Просвещение, 1989.—236 с.

93. Программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001 2005 годы)» Электронныйресурс. — URL : http://www.ed.gov.ru/ ntp/fp/pfzp/post-p/656/(дата обращения 4.02.2005.

94. Программы для общеобразовательных учреждений. Информатика. 2 — 11 кл. / сост. М.Н: Бородин. — 6-е изд. —М. : БИНОМ : Лаб. знаний^ 2009.—463 с.

95. Рабунский: E.G. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их; самостоятельной учебной деятельности): — М., 1975. —184 с.

96. Резник Т.П. Проектная деятельность как средство формирования индивидуальности и коллективизма студентов педвуза -::дис. канд. . пед. наук;1. Волгоград, 2004. — 239 с.

97. Решение типовых задач по информационным технологиям / Е.А. Раки-тина, С.А. Бешенков, И.В. Галыгина и др. // Информатика и образование.20041 — №3—5.

98. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии : в 2 т. —- М., 1989:

99. Сайков Б.П. Excel для любознательных // Информатика. Приложение к газете «Первое сентября». — 2001.— №9. — С. 2 — 6.

100. СамсоноваЮ.В^ Индивидуально ориентированное обучение на уроках информатики // Информатика и образование. — 2008. — №7. — С. 22—45.

101. Сапегин А.Г. Психологический анализ в среде Excel. Математические методы и инструментальные средства. — М., 2005.

102. Селевко Г. К. Технологии развивающего обучения // Школьные технологии. — 1997. — №4. — С. 22 — 46.

103. Серегина Н.В. Творческие задачи как средство подготовки младших школьников к проектной деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук. — Брянск, 2005. — 23 с.

104. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии : монография. — Волгоград : Перемена, 1994. — 152 с.

105. Сериков В.В Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М. : Изд. корпорация «Логос», 1999. — 272 с.

106. Симонов В.М., Филатова О.П. Становление ценностно смысловых отношений к предметам естественно — математического цикла в условиях личностно-гуманитарной парадигмы (на примере физики) : учеб. пособие. — Волгоград : Перемена, 2003. — 223 с.

107. ИЗ. Симонова А.Л. Методика организации дифференцированного обучения школьников информатике на основе компьютерной диагностики знаний : автореф. дис. . канд. пед. наук. —Красноярск, 2003. — 20 с.

108. Слинкин Д.А. Использование метода проектов при обучении программированию в курсе информатики: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2001. — 18 с.

109. Сманцер А.П., Березовин М.А. Преемственность обучения математике в средней и высшей школе. — Минск: Университетское, 1985. — 135 с.

110. Смыковская Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики : монография. — Волгоград, 2000. — 250 с.

111. Стернберг В.Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике XX века : автореф. дис. . канд. пед. наук. — Рязань, 2003. — 20 с.

112. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., 1990. — 188 с.

113. Фалина И.Н. Выравнивающе-развивающая методика преподавания информатики // Информатика. Приложение к газете «Первое сентября». — 1999. — №33. — С. 11—15.

114. Фалина И.Н., Дудникова Н.А. Сотрудничество школьного психолога и преподавателя информатики //Информатика. Приложение к газете «Первое сентября». — 2000. — №14. — С. 27—30.

115. Фалина И.Н. Методика выравнивающего и развивающего обучения информатике в физико-математических классах : дис. канд. . пед. наук. — М., 2000. —139 с.

116. Федеральный перечень учебников на 2008 — 2009 учебный год Электронный ресурс. — URL : http://fsu.edu.ru/p97aal.html (дата обращения 17.01.2009).

117. Федеральный экзамен в сфере высшего профессионального образования ФЭПО Электронный ресурс. — URL : http://www.fepo.ru (дата обращения 5.02.2009).

118. Филатова О.П. Формирование ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-научного цикла : дис. . канд. пед наук. — Волгоград, 2000. — 202 с.

119. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. — 5-е изд. — М.: Политиздат, 1987. — 590 с.

120. Фридман JI.M., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов : кн. для учителя. — М. : Просвещение, 1988. —206 с.

121. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. — М. : Педагогика, 1977. — 208 с.

122. Хеннер Е.К. Формирование ИКТ-компетентности учащихся и преподавателей в системе непрерывного образования. — М. : БИНОМ : Лаб. знаний, 2008. — 188с.

123. Ходакова Н.П. Методика преподавания курса информатики при подготовке специалистов на художественно-графическом факультете педагогического вуза : автореф. дис. . канд. пед. наук. — Москва, 2005. — 26 с.

124. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. — М., Педагогика, 1977. — 120 с.

125. Челноков В.И. Уровневая дифференциация обучения учащихся средней общеобразовательной и профессиональной школы : автореф. дис. . канд. пед. наук. — Казань, 1996. — 20 с.

126. Черемухина Т.В. Экспериментальное исследование эффективности сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной работы при обучении химии: сб. науч. тр. / под ред. Г.Д. Глейзера. — Л.: АПН СССР, 1981. — С. 49—68.

127. Шахова Н.В. Метод проектов при изучении WORD // Информатика и образование. — 2002. — №1. — С.47 — 49.

128. Шоленкова С.П. Формирование системы задач для курса информатики факультета педагогики и методики начального образования педагогического вуза : автореф. дис. . канд. пед. — М., 2000. — 18 с.

129. Шрайнер Е.Г. Уровневая дифференциация обучения геометрии студентов в педагогическом вузе : дис. канд. . пед. наук. — Новосибирск, 2000. — 188 с.

130. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания: учебное пособие. — Л. : Изд-во ЛГУ. — 1972. — 192 с.

131. Штофф В.А. Моделирование и философия. — М., 1996. — 250 с.

132. Шумилин В.П. Содержание и методика преподавания курса новых информационных технологий при подготовке специалистов в области правоведения : автореф. дис. . канд. пед. наук. — Москва, 1998. — 14 с.

133. Эрдниев П.М. О научных основах построения системы упражнений // Сов. педагогика. — 1983.-№7. — С. 27 — 28.

134. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. — 195 с.

135. Юнов С.В., Юнова Н.В. Конструирование заданий с нарастающей степенью сложности при изучении MS Excel // Информатика и образование. —2004. — №9. — с. 18—26.

136. Юнов С.В., Юнова Н.В. Шесть способов решения одной задачи в MICROSOFT WORD // Информатика и образование. — 2008. — №1. — с. 40—48.

137. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопр. психологии. — 1999. — №3. — с. 39—47.

138. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. — 1995. — №2. — С. 31 — 42.

139. Intel® "Teach to the Future" (Intel® «Обучение для будущего»). Электронный ресурс. — URL : http://www.iteach.ru/abo/programresults.php (дата обращения 9.09.2008).

140. Intel® «Обучение для будущего» (при поддержке Microsoft) : учеб. пособие. — 5-е изд., испр. — М. : Изд.-торговый дом «Русская редакция»,2005. —368 с.