автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Модель предложения как основа усвоения русской падежной системы учащимися-кабардинцами второго класса

Автореферат диссертации по теме "Модель предложения как основа усвоения русской падежной системы учащимися-кабардинцами второго класса"

<<5 Да^Ьтанский государственный педагогический университет

На правах рукописи

КУМЫШЕВА РИМА МУХАМЕДОВНА

МОДЕЛЬ ПРЕДЛОЖЕНИЯ КАК ОСНОВА УСВОЕНИЯ РУССКОЙ ПАДЕЖНОЙ СИСТЕМЫ УЧАЩИМИСЯ-КАБАРДИНЦАМИ ВТОРОГО КЛАССА

13.00.02 - методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Дагестанский государственный педагогический университет

На правах рукописи

КУМЫШЕВА РИМА МУХАМЕДОВНА

МОДЕЛЬ ПРЕДЛОЖЕНИЯ КАК ОСНОВА УСВОЕНИЯ РУССКОЙ ПАДЕЖНОЙ СИСТЕМЫ УЧАЩИМИСЯ-КАБАРДИНЦАМИ ВТОРОГО КЛАССА

13.00.02 - методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Кабардино-Балкарском государственном

университете.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

доцент Г. И. Ахмедов

Официальные оппоненты - доктор филологических наук ,

профессор A.A. Абдуллаев кандидат педагогических наук, доцент JI.A. Пхешхов

Ведущая организация - Кабардино-Балкарский институт повышения квалификации Министерства образования и науки КБР

Защита состоится "11" марта 1997 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 113.59.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. 26 бакинских комиссаров, д.57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан "_"февраля 1997 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Р.Ш.Халидова

Актуальность исследования обусловлена, в первую очередь, тем, что в начальных классах русский язык призван трансформироваться из предмета познания в средство обучения. За короткие сроки незнакомый язык должен быть усвоен на уровне активного усвоения разноплановой информации. Важность представляют не столько теоретические знания, сколько практическое владение языком как средством коммуникации. Сознание ребенка должно адаптироваться к грамматическому строю неродного языка.

Анализ письменных работ школьников показал наибольший процент ошибок, связанных с употреблением падежных форм существительного. Наряду с неумением мотивировать выбор падежной формы выявляется отсутствие навыка конструирования синтаксических единиц. А это уже свидетельство того, что русский язык не может использоваться детьми для воспроизведения усвоенной информации.

Учитывая проблемы, возможные при интерференции языков, авторы учебников и методических пособий для кабардино-черкесских школ предприняли попытку обучать падежным формам практически, в составе синтаксических конструкций. Выбор падежной формы мотивируегся синтаксическими (смысловыми) вопросами, которые ставятся от управляющего слова к управляемой падежной форме. Таким образом, форма слова связывается с ее грамматическим значением. Это особенно актуально для учащихся-кабардинцев, в чьем родном языке падежи чрезвычайно многозначны. При всех достоинствах данного метода мы отмечаем:

1) связь формы слова с означаемым содержанием условна: вопрос только подразумевает значение, но не называет его;

2) нет критериев выбора вопросительного слова;

3) вопрос многозначен, а следовательно, не предупреждает ошибок в выборе падежной формы;

4) постановка вопросов осуществляется после вычленения исследуемых слов из предложения, но вычленение не основывается на знании структурных и семантических связей предложения.

Из сказанного следует, что учащимися младших классов не усваиваются падежные формы в связи с их значениями и синтаксическими функциями.- Навык формоизменения не основывается на теоретически обоснованных знаниях. За пределами обучения остается структурная иерархия предложения.

Объект исследования - процесс и результат системного и функционального обучения практическому владению русскими падежными формами учащихся-кабардинцев второго класса.

Предмет, исследования - дидактическая интерпретация природы русского падежа в соотнесении с категорией падежа в кабардинском языке; выявление путей оптимизации практического усвоения русских падежных форм учащимися-кабардинцами второго класса.

Цель исследования - разработка и обоснование форм и методов эффективного обучения практическому владению русскими падежами в начальной школе.

Гипотеза: комплексное обучение употреблению падежных форм в речи возможно на основе модели предложения, включающей структуру, связи, функционирование ее компонентов, изображаемых при помощи знаково-символических средств.

В соответствии с целью и рабочей гипотезой нами были выдвинуты следующие задачи:

1) изучить условия, в которых происходит усвоение русского языка;

2) сопоставить падежные системы русского и кабардино-черкесского языков с целыо профилактики ошибок интерференционного характера и определить степень влияния родного языка на процесс усвоения учебного материала;

3) выявить экспериментальным путем типичные отклонения от норм употребления падежных форм и предложно-падежных конструкций у учащихся вторых классов сельских школ;

4) путем анализа состояния обучения русскому языку в начальной школе установить причины наблюдаемых ошибок;

5) проанализировать лингвистическую, психолингвистическую, психологическую и методическую литературу в связи с изучением русской падежной системы учащимися начальных классов;

6) отобрать лексико-грамматический материал для обучения детей падежным формам русского языка;

7) с учетом основных выводов исследования разработать методику обучения младших школьников падежной системе русского языка;

8) эффективность разработанной методики проверить экспериментально.

В процессе решения поставленных задач были использованы следующие методы:

теоретический - изуча пкйш тгвисличсской .поГщолш птзисшчсской, психологической и методаческои литературы по изучаемой проблеме;

системно-сопоставительный - анализ падежных систем русского и кабардино-черкесского языков;

социолого-педагогический - наблюдение и анализ устной речи учащихся, анализ программ, учебников и методических пособий;

статистический - анализ письменных работ учащихся, определение частотности и систематизация ошибок, связанных с употреблением падежных форм русского языка;

экспериментальный - проведение констатирующего (с целыо проверить умение учащихся начальных классов употреблять падежные формы существительных в составе синтаксических конструкций) и обучающего (с целыо проверить эффективность

разработанной нами методики обучения русским падежам на основе модели предложения) экспериментов.

Научная новизна. Впервые в школьной практике применено моделирование предложения с учетом семантики составляющих компонентов и внутренних связей; падежные значения сформулированы в терминологии, доступной младшим школьникам; применены знаково-символические схемы, отражающие содержание и отношения между компонентами предложения. Отношения в синтаксической конструкции усваиваются как отражение явлений реальной действительности.

Практическая значимость работы состоит в том, что внедрение результатов эксперимента дает резкое сокращение ошибок в употреблении русских падежных форм учащимися второго года обучения, значительно расширяет их лексический запас, способствует упорядоченному переходу детей от предметного мышления к теоретическим обобщениям, систематизации усваиваемой информации, развитию аналитических навыков. Предлагаемые в диссертации дидактические материалы могут быть использованы при составлении^- учебников по русскому языку для начальной школы, методических пособий.

Апробация основных положений исследования осуществлялась путем экспериментального обучения в средней школе № 1 с. Кызбурун Ш Баксанского района Кабардино-Балкарской Республики в 1988/89 учебном году; "обсуждений на кафедре русского языка для иностранных учащихся КБГУ; выступлений на конференции, посвященной закону о возрождении национальных языков КБР (КБГУ, май 1996 г.), на международной конференции "Нелокальные краевые задачи" в секции "Математические методы в гуманитарных науках" ( Нальчик, декабрь 1996 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1) падежные формы должны усваиваться в связи с их грамматическими значениями и в процессе функционирования;

2) грамматические значения падежных форм будут более доступными для усвоения при учете семантики управляющего слова;

3) безошибочное употребление предлогов более вероятно при наглядной связи их семантики с лексическим значением управляющего слова и грамматическим значением падежа управляемого слова;

4) процесс формоизменения необходимо наблюдать при формировании синтаксической конструкции (предложения) с учетом всех семантических и структурных составляющих;

5) выделив более существенные признаки компонентов предложения, надо дать им условные названия - упрощенные, но не искажающие сути;

6) знаково-символическая модель обеспечивает наглядность изучаемого объекта в его структуре и динамике;

7) усвоение падежных форм в процессе формирования синтаксических конструкций с использованием знаково-символических средств обеспечивает переход младших школьников от предметного мышления к грамматическим абстракциям.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, формулируется рабочая гипотеза, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, способы апробации и степень достоверности результатов.

Первая глава диссертации - "Лингводидактические основы изучения русской падежной системы в начальной школе" -включает обзор лингвистических исследований категории падежа; анализ методической литературы, связанной с изучением русских падежей в начальной школе; сравнительно-типологический анализ

падежных систем русского и кабардино-черкесского языков; психологическую интерпретацию исследуемой проблемы.

Для эффективного усвоения учебного материала знания должны поступать в системе, аналогичной структуре и внутренним связям предмета исследования, и формировать систему в сознании обучаемого. При обучении практическому владению русскими падежными формами немыслимо рассматривать их в отрыве от семашики.

Падёжная форма и ее значение составляют единое целое. Р.ОЛкобсон определил общее значение падежа как некий семантический потенциал, имеющийся/у каждого падежа1. И тем самым выделил морфологический уровень, подстраивающийся под все контекстные значения, благодаря чему появилась возможность разделения морфологического и синтаксического уровней падежного значения. В этом суть парадигматической концепции P.O. Якобсона, получившей развитие в работах Е.В. Чешко и И.И. Ревзина2.

Они определили единицами морфологического уровня падежные морфемы, а единицами синтаксического уровня- падежные словоформы.

Парадигматической концепции Р.ОЯкобсона противопоставляется синтагматический подход Е.Куриловича, который разделяет косвенные падежи на грамматические и конкрешые. Для грамматических падежей первичной функцией является выражение субъекгао-объектньк значений (синтаксическая функция), вторичной функцией- выражение обстоятсльственных значений. Для конкретных падежей первичная функция заключается в выражении обстоятельственных значений, вторичная - синтаксическая. Окончания грамматических падежей при выполнении первичной функции лишены

1 Якобсон P.O. К общему учению о падеже// Якобсон P.O. Избранные работы. М.: 1985. -С. 133-174.

2 Чешко Е.В., Ревзнн И.И. Соотношение морфологического и синтаксического уровней в категории падежа

(падежи старославянского языка) //Славянское языкознание. М.: Наука, 1973. - С.435-452.

семантической значимости, являются чисто синтаксическим показателем подчиненности имени управляющему слову. При выполнении вторичной функции падежное окончание приспосабливается к управляющему слову и как бы проникается его специальным значением3.

С подходом Е.Куриловича солидарен И.Г.Милославский4, считая падеж морфологической категорией с синтаксическим элементом значения. Н.Ю.Шведова допускает существование значений падежа, изначально отвлекаемых от его синтаксических функций, а вместе с этим - возможность рассмотрения на морфологическом уровне максимально обобщенных, категориальных значений5.

Е.В.Клобуков соглашается с положениями Н.Ю.Шведовой, в частности, с ее идеей описания семантики падежных форм в их отношении к понятиям синтаксического строя, но основной целью своих исследований ставит рассмотрение падежа как морфологической категории, принципов грамматической общности разных значений, группирующихся вокруг одной формы. Е.В.Клобуков вводит понятие функционально-грамматической парадигмы падежной формы как класса ее значений, чередующихся в соответствии с изменениями позиций, в которых выступает данная форма6. Концепция Н.Ю.Шведовой основывается на синтаксической потенции слова, а в основе теории Е.В.Клобукова - предложение и его структурные особенности. Для нашего случая последнее предпочтительнее, поскольку при таком подходе значения падежных

3 Куриловнч Е. Проблемы классификации падежей // Курилович Е. Очерки по лингвистике. М.: Изд-во ни. лит-ры, 1962. - С.175-203.

4 Мнлославскнн И.Г. Морфологические категории современного русского языка. М.:Просвещение, 1981. - С.71.

5 Шведова Н.Ю. Дихотомия "присловные-неприсловные падежи" в ее отношении к категориям семантической структуры предложения //Славянское языкознание. М.: Наука, 1978. - С.450-467.

6 Клобуков Е.Д. Семантика падежных форм в современном русском языке (Введение в методику позиционного анализа). М.:Изд-во МГУ, 1986.- 117с.

форм связываются с законами структурирования предложения и могут усваиваться параллельно со структурной иерархией предложения. В этой ситуации облегчается определение значений.

Рассматривая участие предлога в формоизменении, мы придерживались концепции ГЛ.Золотовой7, Г.И.Рихтера8, согласно которой функции падежа и предлога разделяются, но вместе они создают общее значение.

Относительно роли управляющего слова в сочетании с зависимой падежной формой мы отдали предпочтение двусторонней зависимости между управляющим и управляемым словами, которой придерживаются Б.А.Дмитриев9, А.А.Зализняк10,

ПЛШишенков11, И.Г.Милославский12. Наиболее универсальна точка зрения В А .Белошапковой13, которая учитывает и лексические, и синтаксические, и грамматические свойства главного слова, их влияние на выбор падежной формы и допускает наличие собственного значения у формы зависимого слова.

Определение роли управляющего слова в формировании синтаксического значения особенно актуально при обучении младших школьников-кабардинцев. Усвоение неродного языка сопряжено у них с интерференцией ассоциативной системы, реализуемой в родной

7 Золотова Г.А. О синтаксической форме слова // Мысли о современном русском языке. М.: Просвещение, 1969. - С.60.

8 Рихтер Г.И. Наблюдения над первообразными предлогами и предложными конструкциями в современном русском литературном языке//РЯШ, 1955. - N6. -С. 12-16.

9 Дмитриев Б.А. К вопросу об управлении в современном русском языке //Вопросы морфологии и синтаксиса современного русского языка. Новосибирск, Зап.-Снб. кн. из-во, 1966. - С.91-123.

10 Зализняк A.A. Русское именное словоизменение. М.: Наука, 1967. -370 с.

11 Шишенков П.Л. Словосочетание в аспекте деривации // Деривация и семантика: слово-предложенне-текст. Пермь, ПГУ, 1986. - С. 126-134.

12 Милославскнй И.Г. Морфологические категории современного русского языка. М.: Просвещение, 1981. - С.80.

13 Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. М.: Высшая школа, 1977. - С.27-28.

речи, с законами структурирования синтаксических единиц изучаемого языка. А в падежных системах русского и кабардино-черкесского языков имеются существенные различия.

Кабардино-черкесский падеж многозначен. К примеру, с помощью формы эргативного падежа выражается 15 значений. Ограниченность формальных средств для выражения отношений между предметами и явлениями реальной действительности, а также отсутствие предлогов в кабардино-черкесском языке компенсируется наличием послелогов и глагольных превербов, которые включаются в форму глагола-сказуемого для дополнения и уточнения падежной формы. Таким образом, больший объем содержания синтаксической конструкции приходится на управляющее слово, в то время как в русском языке падежная форма наделена собственным грамматическим значением, и оно не всегда определяется лексико-грамматическими свойствами управляющего слова.

Этим обстоятельством также диктуется необходимость обучать употреблению падежной формы на основе выражаемого ею значения и выполняемой в составе предложения функции.

Наша модель функционирования падежной формы, применявшаяся для обучения в начальных классах, предполагает движение от значения к форме. Этот принцип был результативным для систематизации падежных значений, употребляемых в речи младшего школьника.

По А.В.Бондарко, "значение формы охватывается понятием "язык", "функция же связывает значения и внеязыковые цели"14. По Г.А.Золотовой, форма через значение выходит к понятию, а через понятие - к реалии15.

14 Бондарко A.B. Функциональная грамматика. JI.: Наука, 1984. -С.32.

15 Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса. Дисс.... д.ф.н. М.: 1971.-632 л.

В таком аспекте функция рассматривается и нами. К слову, существует форма винительного падежа со значением прямого объекта. В речи эта форма соотносится с обозначаемым предметом-денотатом, на который распространяется и действие. Функция падежа здесь заключается в выражении этого положения предмета -принимателя действия, что имеет место во внеязыковой действительности. Это один из примеров семантической функции по классификации А.В.Бондарко16.

Связь с реалиями внешнего мира - объективная необходимость при обучении младших школьников, поскольку их мышление опирается на логику предметных отношений17.

Для обозначения явлений и отношений реальной действительности и трансформации их в языковые явления необходимо осознавание соответствующих фактов и явлений языка18. При этом во внимание берутся признаки усваиваемого материала, необход имые для опознания изучаемого объекта и функционирующие в процессе приложения усваиваемого материала19. Мы определили как самые существенные признаки предметность у существительного и процессуальность у глагола и сформировали первые грамматические понятия, условно названные "предмет" и "действие".

При анализе дидактических исследований по изучению русских падежей в средней и начальной школе мы сосредоточили внимание на работах, в которых признается необходимость знания падежных значений (Л.Гедвилас, Н.Б.Трофимова, А.И.Музафарова, Л.Б.Панова, М.Ф. Икавав Э.А. Довлатова, И.Е. Лаврентьева, У. М. Протопопова,

16 Бондарко A.B. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологнн. Л.: Наука, 1983. - С.2.

17 Уфимцева Н.В. Психологические характеристики функционирования категории падежа существительного в русском языке // Психологические проблемы грамматики. М.: Ин-т яз-я АН СССР, 1979. -С.5-65.

18 Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.: Просвещение, 1964. - 293 с.

19 Жуйков С.Ф. Процессы абстрагирования и обобщения при усвоении грамматики //Вопр. психологии, 1958. - N6. - С.97-107.

Т.Г.Рамзаева, Я.А.Фаизов)20. У названных авторов доминирует прием постановки вопросов в различных вариациях: в связи с управляющим словом, через предлог, через синтаксическую функцию.

Вопросы интегрируют падежные формы по семантическому признаку. Вопросительное слово, по существу, - несформулированное значение. Но умение задавать вопросы - навык, обретенный в дошкольном возрасте. Нашими детьми практические речевые навыки получены на родном языке, в котором передача отношений между словами значительно отличается от способов выражения этого же содержания на русском языке.

Авторы исследований последних лет все чаще склоняются к обучению грамматическим категориям на основе системности и функциональности. В частности, схема предложения в качестве его структурной модели может вобрать в себя динамику синтаксических отношений, наглядность синтаксических функций, в которых реализуются значения грамматических форм. Но это возможно только тогда, когда значения и функции формулируются, а не подразумеваются в вопросах от сказуемого ко второстепенным членам . предложения, как предлагает В.П.Базилевская21. В нашем опыте использована точка зрения И.Н.Сиднина22, когда предложение изучается как единое целое, элементы которого находятся в определенном соотношении. Полная реализация принципа изучения грамматических форм в единстве с их значениями и функциями происходит при оптимальном сочетании движения от формы к значению с движением от значения к форме (Г.А.Анисимов23).

20 Диссертации на соискание ученой степени к.п.н.

21 Базнлевская В.Б.Совершенствование синтаксических умений слушателей подготовительного отделения вуза на основе структурно-семантического анализа простого предложения. Автора}), дисс. ... к.п.н. М.:1987.-16 с.

22 Снднин И.П. Совершенствование синтаксическою строя русской письменной речи учащихся IV класса школ с украинским языком обучения. Авторе«]), дисс.... к.п.н. М.: 1987. - 16 с.

23Анпсимов Г.А. Научные основы изучения морфологии русского языка в чувашской школе(функциональнын аспект).Автореф.дисс.... д.п.н. М.:1989.-36с.

Во второй главе - "Состояние знаний учащихся в начальных классах кабардинских школ" - проанализированы программы и учебники для начальных классов школ народов абхазо-адыгской группы и описан констатирующий эксперимент.

Неотъемлемым достоинством учебных программ является усвоение падежных форм существительных в составе синтаксических конструкций. Но единственным критерием различения падежных форм избирается постановка вопросов - падежных и синтаксических. Нет тенденции к систематизации управляющих слов по общему лексико-семантическому признаку. Соединение слов в словосочетания и предложения без учета грамматических свойств категории падежа, которые проявляются в синтаксисе, не способствует обретению навыка практического владения падежными формами.

Авторы учебников вкладывают значения падежных форм в смысловые вопросы. Обучение синтаксической связи слов в предложении начинается только на четвертом году обучения, в связи с чем первые три класса становятся временем закрепления ошибок в употреблении падежных форм. В расположении тем и разделов нарушены принцип постепенного усложнения и логическая последовательность. Не определены критерии выбора вопросительных слов, а затем падежных форм в качестве ответов на них. Объем дидактических материалов не соответствует степени сложности и актуальности изучаемой темы.

В диссертации описан констатирующий эксперимент, имевший целью выяснить: умеют ли учащиеся третьего года обучения ставить падежные и синтаксические вопросы и насколько постановка вопроса содействует безошибочному выбору падежной формы.

Учащимся предлагалось поставить вопросы к существительным и употребить последние в требуемой падежной форме. В первой работе предполагалась постановка вопроса гае?, во второй - где? и куда?. В третьей работе надо было поставить вопросы к существительным в составе предложения и дописать их окончания. Например: 1) Печка

стоит (...?) - дом; 2) учусь (...?) в школ... - иду (...?) в школ...; 3) (...?) В город... мы посмотрели (...?) выставк....

Работы выполнялись в трех вторых классах средней школы с.Урвань Урванского района и трех вторых классах средней школы №1 с.Кызбурун III Баксанского района КБР. Всего было охвачено экспериментом 132 учащихся.

По мере возрастания сложности заданий увеличивалось количество не справившихся с работой детей: 60.7%; 73,5%; 96,1%. 32% учащихся, правильно поставив вопрос, допустили ошибки в выборе падежных форм. Ошибки в выборе падежной формы при правильно поставленном вопросе, а также безошибочный выбор падежных форм при неправильно поставленных вопросах свидетельствуют о том, что падежная форма и вопросительное слово учащимися не соотносятся, что вопрос не ассоциируется с тем значением, которое требуется выразить. Употребление падежной формы не мотивируется и не обосновывается.

В третьей главе - "Системное и функциональное усвоение падежных форм существительных на основе модели предложения во втором классе кабардино-черкесской школы" - описан и теоретически обоснован обучающий эксперимент по внедрению предложенной нами методики.

Мы имели целью зафиксировать предмет изучения в отделенном от несущественного виде, рассмотреть его в процессе функционирования и содействовать усвоению необходимой информации как результата исследуемого процесса со всеми причинно-следственными связями. Для этого необходимо моделирование - получение объективно новой информации за счет оперирования знаково-символическими средствами, в которых представлены структурные и функциональные связи.

Обращение к модели было продиктовано необходимостью сделать наглядным познаваемый процесс, придать получаемым знаниям обобщенный характер, стимулировать

включение получаемой информации в систему дограмматических знаний учащихся, развить у детей способность к самостоятельной постановке задач и последующему их решению. В связи с этим в модель включено образное изображение пространственно-временной структуры рассматриваемого явления, а знаки модели интерпретируются по их соотнесенности с объективно существующими явлениями, отношениями, свойствами. Знаково-символические средства формируют систему синтаксических связей слов в предложении, а также систему падежных форм, обозначающих предназначенную им часть этих синтаксических связей; делает наглядным' функционирование компонентов синтаксических конструкций.

Назвав условно подлежащее "действующим предметом", а сказуемое - ""действием", мы обозначили их соответственно дП и Д. Второстепенные члены предложения, выражаемые сущесг-вительнымй в косвенных падежах, -[~П] . Вариации отношений между "предметом" и "действием" сформировались в систему падежных значений, предусмотренных учебной программой для усвоения во втором классе. Все они получили схематическое изображение. Например, Д-

П

для винительного падежа в

значении объекта действия ("предмет, на который переходит действие" - в облегченной формулировке), Д —Д-

для творительного падежа в значении орудия действия ("предмет, с помощью которого выполняется действие"), Д—► П для дательного падежа в значении адресата действия ("предмет, к которому обращено действие"), Д—|»П | для винительного с предлогом в в пространственно-направительном значении ("предмет, внутрь которого направлено действие"), Гц~в П| для предложного падежа с предлогом в в значении места действия ("предмет, внутри которого происходит действие") и т.д. При соотнесении плана содержания (отношений между "предметом" и "действием") и плана выражения (падежных окончаний существительных) детьми выявляется прямая зависимость изменения окончания существительного от перемены ситуации во внешнем мире.

Обучающий эксперимент проводился нами в средней школе №1 с. Кызбурун III Баксанского района КБР на протяжении одного учебного года. Он имел наглядные результаты в виде безошибочного употребления учащимися падежных форм, умения составлять распространенные простые предложения с использованием трех-четырех падежных форм.

Знакомство с понятием "предмет" мы начинали с опознания существительных в реальной действительности. Уже на первом уроке с помощью диссертанта было отобрано 60 существительных,обозначающих известные детям неодушевленные существительные. Одушевленные существительные усваивались затем по разделам "Домашние и дикие животные", "Родственники", "Профессии".

Одновременно мы обращали внимание детей на то, что слова, обозначающие "предметы" по-разному оканчиваются, учили выделять окончания. Дали условные обозначения существительным в зависимости от их окончаний: -а, -Д -я, -ь (для нулевого окончания с мягким согласным), -о, -е. В дальнейшем они стали составной частью графических схем. Так выделялись существенные для данной ситуации признаки и по ним делались первые обобщения.

Понятие "действие" усваивалось в связи и с одушевленными, и с неодушевленными существительными. Обращалось внимание детей на семантическую и грамматическую общность глаголов, наблюдаемых и не наблюдаемых в окружающем мире.

Косвенные падежи изучались в порядке возрастания сложности их семантики. По легкости усвоения на первое место мы поставили винительный в значении объекта действия - "предмета, на который переходит действие". Он рассматривался на наглядных примерах: дети двигали стул, брали книгу, ручку, бумагу, открывали и закрывали окно и дверь. Делался вывод, что эти "предметы" не "действуют", а "принимают на себя действие".

Дети связывали изменение окончания существительного с выполняемой им ролью в рассматриваемой ситуации. Условные обозначения вносились в схему предложения:

__. -а-—►"У

дп+д—>|_п]

-я-► -ю.

Усвоение винительного падежа одушевленных существительных мы начали с замены условного обозначения объекта действия в схематической модели предложения: П

заменили на [П]. Затем наблюдали изменения, которые в связи с

* *

этим происходят в окончаниях существительных: -а—►-у,-я—*-ю, —►-а, -ь-►-я.

На примерах из реальной действительности мы учили различать: 1)значения винительного падежа с предлогами в и на и предложного падежа с предлогами вина (Мальчик идет в коридор, Мальчик стоит в коридоре; Кладу книгу на стол, Книга лежит на столе); 2)значения предлогов в, на, под, над, около, с, за. у; 3) управляющие глаголы по их лексико-грамматическим признакам.

Серия упражнений была разработана с целью систематизировать управляющие глаголы по общим лексико-грамматическим признакам. В частности, дифференцировали "действия" которые могут переходить и которые не могут переходить на "предмет". Для различения управляющих слов, сочетающихся с винительным падежом в просгран-ственно-направительном значении и предложным падежом в значении места действия,были введены условные термины."Направленное дейсг-вие"-для глаголов,требующих винительного падежа с предлогами в или на,"ненаправленное действие" - для глаголов,требующих предложного падежа с предлогами в или на.Так достигалось знание детьми функций, выполняемых всеми компонентами синтаксической конструкции.

Отдельно рассматривались глаголы с абстрактными значениями, входящие в словники учебных программ. Обращалось внимание детей на то,что в сочетании с ними

слова, обозначающие "предметы", меняют окончания по тем же законам, как и в сочетании с глаголами конкретного значения.

Изучались случаи, когда существительные в предложном падеже имеют окончание -у; когда предлог на (в сочетании с существительными юг, запад, север, дача, почта и т.п.) не означает расположение на поверхности "предмета" или направление на поверхность "предмета". Это были первые шаги к абстрактному мышлению.

Контрольная работа в экспериментальном и двух контрольных классах включала задание - употребить как можно больше существительных в данной модели. В экспериментальном классе учащиеся употребляли 8-39 слов од ном и том же падежном значении. В контрольных классах мы пред лагали ответить на вопрос как можно большим количеством существительных. Учащиеся в ответах использовали по одному существительному, редко - два. В экспериментальном классе 36,36% учащихся не допустили ни одной ошибки, 40,9% допустили по 2-3 ошибки на 65-75 слов, в контрольных классах работу без ошибок выполнили 25% и 4,3%.

Эксперимент подтвердил верность вьщвинутой гипотезы. При усвоении падежей на основе модели предложения дети получают знание об обусловленности формоизменения содержанием. Значения падежных форм реализуются в синтаксических функциях. Критерии формоизменения становятся очевидными в процессе конструирования предложений. Графическое обозначение пространственных динамических отношений делает наглядными синтаксические функции падежных форм, значения, содержащиеся в управляющих словах и предлогах. Это позволяет увидеть весь комплекс составляющих того, что формирует теоретические знания о категории падежа и реализует падежные формы практически. Усвоение падежных форм и выражаемых ими значений в системе формирует представление о картине отражения в речи отношений реальной действительности, о соответствии законов формоизменения процессам, наблюдаемым вне

языка. Таким образом, у детей формируются первые научные понятия, обеспечивается их переход от логики предметных отношений к теоретическим обобщениям.

Систематизация глаголов по их лексико-грамматическим признакам и употребление существительных в заданном синтаксическом значении существенно расширили лексический запас учащихся (это подтвердил и контрольный срез). Сопоставление систем формоизменения в русском и кабардино-черкесском языках, а также учет перераспределения в русском языке семантической нагрузки в сторону управляемой падежной формы облегчили адаптацию к неродному языку и обеспечили комплексное усвоение синтаксических связей в предложении.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования, делаются выводы и предложения.

1.Анализ теоретической литературы по теме исследования, поисковый и констатирующий эксперименты подтвердили правильность выдвинутой гипотезы о необходимости комплексного обучения практическому владению русскими падежными формами на основе модели предложения, включающей структуру, связи и функционирование его компонентов.

2.В ходе исследования выявлены возможные пути и формы обучения практическому владению русскими падежными формами учащихся-кабардинцев:

1)лингвистическая, психологическая и дидактическая интерпретация объекта усвоения;

2)совершенствование содержания обучения;

3)подача информации в системе, аналогичной системе и внутренним связям изучаемого объекта; в последовательности, соответствующей коммуникативным потребностям учащихся;

4)целесообразное использование дограмматического опыта детей, их логики предметного мышления и условий языковой интерференции;

5) выбор более эффективных методов и приемов обучения.

З.Использованная нами модель предложения только наметила пути к теоретизации мышления учащихся, к систематизации их знаний. Умение конструировать синтаксические конструкции путем моделирования расширяет коммуникативные возможности учащихся. Продолжение работы в избранном нами направлении может иметь наглядный эффект при усвоении других учебных дисциплин. А это повысит общий уровень образованности и степень интеллектуального развития школьников.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

. 1) Кумышева P.M. К вопросу об изучении русских падежей учащимися начальных классов //Дагестанский лингвистический сборник. М.:1996. - Вып.З. - С.27-29

2) Кумышева P.M. Функциональный подход в изучении русских падежных форм младшими школьниками //Дагестанский лингвистический сборник. М.: 1996. - Вып.З.- С.29-30