Методика обучения беспредложному управлению русского языка в начальных классах азербайджанской школы Республики Дагестан

Гебекова, Аджабике Набиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения беспредложному управлению русского языка в начальных классах азербайджанской школы Республики Дагестан

Автореферат

Автор научной работы: Гебекова, Аджабике Набиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения беспредложному управлению русского языка в начальных классах азербайджанской школы Республики Дагестан"

На правах рукописи

ГЕБЕКОВА АДЖАБИКЕ НАБИЕВНА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ БЕСПРЕДЛОЖНОМУ УПРАВЛЕНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ШКОЛЫ РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной национальной школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2004

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка агестанского государственною педагогического университета

Научный руководитель - заслуженный деятель науки РФ и РД,

доктор педагогических наук, профессор Гарун Гаджикурбанович Буржунов

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Пуристам Снражутдинович Джвдалаев кандидат педагогических наук Абдулафис Шахпазович Шамхалов

Ведущее учреждение - Республиканский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования и науки Карачаево-Черкесской Республики.

Защита состоится,/// сентября 2004 г. в 14 часов, на заседании диссер-, ионного совета Д 212.051.02 по присуждению ученой степени доктора ■гдагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом ; ¿иверситете (367025, г. Махачкала, ул.М.Ярагского, 57)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского госу-арственного педагогического университета

Автореферат разослан <^шгуста 2004 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Р.Ш.Халидова

гън5ъы

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В полиэтническом регионе, как Дагестан, азербайджанско-русское двуязычие является обязательным и закономерным явлением. Это объясняется тем, что азербайджанцы Южного Дагестана давно вошли в братскую семью многоязычной республики. Современную жтйь дагестанских азербайджанцев трудно себе представить без русского языка. Он стал не только языком межнационального общения, но основным фактором развития экономики, образования, культуры, науки.

В полиэтническом регионе со сложным переплетением языков статус русского языка совершенно иной, чем в других регионах. Языком межнационального общения для всех народностей республики, в том числе и для азербайджанцев, является русский. Такая роль языка межнационального общения, способствует созданию необходимой мотивационной основы. Видимо, этим и объясняется желание азербайджанцев, как и всех дагестанцев, в совершенстве овладеть русским языком, обучать своих детей на русском языке.

В Российской Федерации с учетом многоязычия Республики Дагестан (РД) занимает особое место. В настоящее время в Дагестане функционирует более 30 языков. Из них 14 являются письменными, остальные языки не имеют письменности. Функции русского языка как языка межнационального общения с каждым годом расширяются.

В школах русский язык преподается с первого класса. В населенных пунктах с однонациональным составом населения (РД) обучение в начальных классах ведется на родном (азербайджанском) языке, русский язык преподается как предмет. В У-Х1 классах все предметы, кроме родного языка и родной литера!уры, преподаются на русском языке. Он является и языком средств массовой информации.

В этой связи основная задача состоит в том, чтобы подготовить детей к обучению в V классе на русском языке. Переход на русский язык обучения - задача весьма сложная и трудная. Поэтому для повышения коммуникативной направленности обучения, усиления практики речи необходимо разработать специальную методику формирования грамматического строя русского языка с учетом интерферирующего

РОС НАЦИОНАТ'" 3 {.ИЬЛИОТГ

и употреблении падежных форм русского языка, отсутствие в азербайджанском языке предлогов, творительного и предложного падежей обусловливают типичные и устойчивые грамматические ошибки в устной и письменной речи учащихся. Трудности практического усвоения падежа усугубляются еще тем, что в русском языке нет правил употребления падежной и предложно-падежной формы русского языка, которые можно было бы рекомендовать учащимся национальной школы. Управление и употребление падежной формы является как бы индивидуальным свойством управляющего (главного) слова. Указанные трудности легче преодолеваются в раннем детском возрасте. Он является наиболее благоприятным периодом для практического овладения неродным языком, его грамматическим строем. Это объясняется тем, что лексико-грамматические навыки младших школьников на родном языке не укрепились, они ещё послушны, значительно лучше и быстрее формируется продуктивное двуязычие. Специальные эксперименты, проведенные нами в начальных классах азербайджанской школы, показывают, что основой формирования грамматического строя, овладения структурой предложения является практическое усвоение падежной формы русского языка, норм управления.

Следовательно, практическое усвоение норм управления занимает особое место в выработке навыков связной русской речи, в овладении русским языком, структурой предложения. Учитывая значение и место данной проблемы в формировании русской речи младших школьников, ее неразработанность в лингвометодическом плане с учетом межъязыковой лексико-грамматической интерференции, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Методика обучения беспредложному управлению русского языка в начальных классах азербайджанской школы Республики Дагестан»

Объект исследования. Процесс обучения учащихся начальных классов азербайджанской школы русскому беспредложному управлению с учетом межъязыковой грамматической интерференции.

Предмет исследования. Система формирования навыков беспредложного управления русского языка у учащихся начальных классов азербайджанской школы Республики Дагестан.

Цель исследования. На основе использования данных сопоставительного анализа падежных систем контактирующих языков, анализа первоначальной русской речи учащихся-азербайджанцев, результатов констатирующего и обучающего экспериментов, особенностей функционирования языков выявить закономерности нарушения грамматических норм учащимися-азербайджанцами, разработать методическую систему обучения русскому беспредложному управлению. При этом предусматривается последовательный учет межъязыковой лексико-грамматической интерференции в речи билингвов. 4

Рабочая гипотеза. Практическое усвоение беспредложного глагольного управления учащимися начальных классов будет эффективным, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает:

- на основе сопоставительных данных выявление потенциально возможных нарушений употребления падежных форм русского языка учащимися-азербайджанцами;

- последовательный анализ ошибок учащихся в употреблении падежных форм русского языка на основе анализа материалов констатирующего эксперимента, определение их причин, типичности и устойчивости нарушения грамматических норм;

- экспериментальное обучение учащихся 1-1У классов беспредложному управлению русского языка и проверка эффективности разработанной нами методики формирования навыков употребления падежных конструкций в связной русской речи;

С учетом цели исследования и рабочей гипотезы были предопределены следующие задачи:

1) разработать лингвистические основы обучения беспредложному управлению учащихся-азербайджанцев, выявить сходства и различия между падежными системами русского и азербайджанского языков и на их основе определить потенциально возможные виды межъязыковой и внутриязыковой грамматической интерференции;

2) провести констатирующий эксперимент и проанализировать русскую речь учащихся-азербайджанцев, выявить основные виды интерференции, типичные и устойчивые ошибки учащихся-азербайджанцев в употреблении падежных форм;

3) разработать методику обучения нормам употребления падежных форт! в связной русской речи учащихся начальных классов азербайджанской школы;

4) провести контролирующий эксперимент и определить эффективность разработанной методической системы и упражнений.

Методологическую основу диссертации составили основополагающие труды по методике обучения русскому языку как неродному, важнейшие положения о роли языка межнационального общения в развитии экономики, кулыуры и образования, о взаимосвязи языка и мышления, русского и азербайджанского языков при формировании двуязычия, результаты исследований по методике обучения русскому языку как иностранному

При решении выдвинутых нами задач были использованы следующие методы исследования:

1. Изучение и анализ первоисточников и теоретической литературы (лингвистической по русскому и азербайджанскому языкам, психологической, методической, имеющей отношение к теме диссертации).

2. Социально-педагогический (анализ действующей программы и учебников русского языка для дагестанской начальной школы в аспекте проблемы исследования с целью выявления характера шложения соответствующих материалов по формированию навыков употребления в речи падежных форм, их значений).

3. Лингвистический (сопоставительно-типологический анализ падежных систем контактирующих языков в учебных целях в аспекте темы исследования для выявления сходств и различий в выражении падежных форм и их значений) с целью выявления межъязыковой интерференции.

4. Социолингвистический (анализ функций русского и азербайджанского языков, типов двуязычия, изучение других социолингвистических факторов, способствующих формированию азербайджанско-русского двуязычия).

5. Методический эксперимент:

а) констатирующий - для выявления нарушений норм беспредложного управления, причин типичных и устойчивых ошибок в употреблении падежных форм, межъязыковой грамматической интерференции;

б) обучающий - для обучения правильному употреблению падежных форм русского языка учащихся-азербайджанцев;

в) контролирующий - для определения эффективности разработанной нами методики обучения русским падежным конструкциям в начальных классах азербайджанской школы

6. Статистические (количественный и качественный анализ экспериментальных материалов, установление типичности и устойчивости ошибок учащихся, частотности падежных форм в русском языке и речи).

Экспериментальная работа проводилась в Ерсинской и Марагинской средних школах Табасараного и Берикейской средней школе Дербентского районов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Устойчивые и типичные ошибки в употреблении падежных форм и их значений учащимися начальных классов азербайджанской школы обусловливаются различиями между грамматическими системами контактирующих языков. Основными психолингвистическими факторами межъязыковой интерференции являются существенные различия в образовании и употреблении предложно-надежных форм в русском и азербайджанском языках, отсутствие в азербайджанском языке отдельных падежных конструкций, их значений, широкое употребление в нем местных падежей и по-слеложных конструкций. Эти различия приводят к определенным видам межъязыковой грамматической интерференции, к устойчивым грамматическим ошибкам.

2. Нарушение учащимися норм употребления падежных форм обусловливается влиянием специфики родного языка и отсутствием русской б

речевой среды. В раннем детском возрасте грамматические навыки у учащихся-азербайджанцев формируются легче и качественнее по сравнению с обучением на продвинутом этапе. Они в определённой степени зависят от социолингвистических факторов, коммуникативной направленности обучения русскому языку в школе.

3. Основные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции характеризуются как закономерные нарушения употребления падежных форм под влиянием родного языка. Самыми трудными зонами интерференции являются нарушения норм употребления родительного, винительного, творительного падежей, которые обусловливаются, существенными различиями в образовании и употреблении падежных форм в контактирующих языках.

4. В основе формирования навыков употребления падежных форм русского языка, учащимися-азербайджанцами лежит учёт специфики грамматических систем контактирующих языков, который требует разработки специальных методических рекомендаций обучения, комплексного введения в речь учащихся всех падежных форм русского языка, учета проявления межъязыковой интерференции.

Научная новизна исследования:

- определены сходства и различия между падежными формами и их значениями русского и азербайджанского языков, что позволило установить потенциально возможные виды межъязыковой лексико-грамматической интерференции в речи учащихся;

- выявлены все виды межъязыковой интерференции в употреблении падежных форм русского языка учащимися начальных классов азербайджанской школы;

- по результатам анализа экспериментальных материалов обоснованы причины нарушения норм употребления падежных форм русского языка, учащимися начальных классов азербайджанской школы, определены типичность и устойчивость грамматических ошибок;

- с учетом лингвистических основ и типичных ошибок, учащихся в беспредложном глагольном управлении разработана методическая система обучейия правильному употреблению падежных форм русского языка учащимися начальных классов, эффективность которой проверена путём контролирующего эксперимента в классах с азербайджанским национальным составом учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработаны лингвистические основы обучения падежным конструкциям русского языка учащихся-азербайджанцев, что позволило выявить основные виды межъязыковой грамматической интерференции. Результаты исследования могут быть введены в научный оборот и использованы при

изучении различных аспектов обучения русскому языку учащихся национальной школы.

Практическое значение. Результаты исследования могут быть внедрены в практику обучения русскому языку в школах с азербайджанским национальным составом учащихся Республики Дагестан, использованы при разработке методики обучения грамматическому строю русского языка, спецкурсов и спецсеминаров для педагогических колледжей и факультетов начальных классов педагогических университетов.

Апробация работы. Предложенные методические рекомендации и система упражнений были обсуждены и апробированы на заседаниях методических секций учителей начальных классов Дербентского и Табасаранского районов Республики Дагестан. Основные положения и результаты диссертационного исследования изложены соискателем в докладах и сообщениях на научно-практических конференциях (Махачкала 19992001, Армавир 2002). Разработанные методические рекомендации и система упражнений используются в практике обучения русскому языку учащихся начальных классов школ Табасаранского и Дербентского районов.

Диссертационное исследование было обсуждено на расширенном заседании кафедры методики преподавания русского языка Дагестанского государственного педагогического университета.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, приложения и списка использованной литературы. Каждую главу заключают конкретные выводы (текст диссертации 150 е., литература 147 источников, приложение 25 е., всего 186 е.). По теме диссертации опубликовано 4 статьи.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В I главе "Вопросы управления в русской и азербайджанской лингвистике" изложены общие результаты анализа лингвистической литературы по проблемам управления, указаны особенности их употребления в дидактических целях, дана сравнительная характеристика падежных конструкций в глагольных словосочетаниях русского и азербайджанского языков. Эти данные используются как лингвистические основы обучения беспредложному управлению

Хотя в русском и азербайджанском языках одинаковое количество падежей, для каждого языка характерна своя специфическая система словоизменения. Для азербайджанского языка не характерны творительный и предложный, а для русского местный и исходный падежи Многообразие типов склонения в русском языке связано с наличием категории рода и различных форм ее выражения. В отличие от русского

языка все существительные в азербайджанском языке изменяются по единому образцу, по одному типу. В русском языке слова разных родов в единственном числе имеют неодинаковые падежные окончания, относятся le разным типам склонения: в дательном падеже существительное брат, сестра, лошадь имеют окончания: -у, -е, -и (брат-у, сестр-е, лошад-и). Наличие фонетических вариантов падежных аффиксов в азербайджанском языке связано с действием закона сингармонизма. Так, например в дательном падеже (/онлуьк han) существительные брат, сестра, лошадь имеют одни и те же окончания -а(-я): гардаш-а, бачы-я, ат-а.

Имена существительные русского языка хотя во множественном числе и склоняются по единому образцу, могут иметь разные вариантные окончания: в родительном - домов, коней, воробьев школ. В азербайджанском языке и во множественном числе употребляется стандартный аффикс (как и в единственном числе), значение же множественности выражает специальный аффикс -пар, -лер: эв-лер-ин, ат-лар-ын, мэктэб-лэр-ин.

Глагольное управление в русском языке не только самый распространенный, но также и самый сложный по своему характеру и самый дифференцированный вид связи слов. Исключительно многообразны в русском языке средства выражения управления: это разнотипные падежные окончания различных частей речи и многочисленные предлоги.

Особенностью управления в азербайджанском языке, в отличие от русского, является то, что в форме зависимого компонента может выступать имя существительное в начальной форме, в форме именительного падежа. Основной падеж управляется только послелогами.

Проведенный анализ показывает, что учащиеся начальных классов азербайджанской школы нашей республики, как и представители других народностей, сходные глагольные словосочетания усваивают быстрее и легче. Он (анализ) может предсказать поле потенциальной интерференции. Результаты такого анализа и должны быть умело использованы при обучении связной русской речи учителем национальной школы.

Русскому языку, как флективному, характерны полифункциональность грамматических морфем, наличие фузии (морфологически обусловленное формальное взаимопроникновение контактирующих морфем, при котором проведение морфологических границ, фонетически не обусловленных изменений корня: (сон-сны, ухо-уши...).

Для азербайджанского языка, как агглютинативного, характерны развитая система словообразовательной и словоизменительной аффиксации, отсутствие фонетически не обусловленного алломорфизма, единый тип склонения и спряжения, грамматическая однозначность аффиксов, отсутствие значимых чередований, характер механического приклеивания морфем (отсутствие фузии).

В русском языке формы косвенных падежей образуются от одной и той же основы, нарушение единства основы имеет место в двух случаях:

а) в случае супплетйвного образования (ребенок-дети);

б) в случае частичного супплетивного образования (друг-друзья, небо-небеса).

В русском языке выделяются существительные, которые имеют только одну форму числа: форму единственного (отвлеченные, вещественные, собирательные...), форму множественного числа (имена со значением времени, обрядов, различных игр...). У них нет соответственно и типов •склонения. В азербайджанском языке все существительные имеют формы обоих чисел.

В азербайджанском языке, как и в русском, шесть падежей, но здесь нет творительного и предложного падежей. Есть местный и исходный падежи.

В русском языке наряду со склоняемыми именами существительными имеются и несклоняемые, а в азербайджанском нет таких существительных.

При сопоставительном анализе падежных систем русского и азербайджанского языков исходными выступают падежи русского языка, что позволит последовательно определить их значения и изложить, как они передаются в азербайджанском языке.

Значения именительного падежа русского и азербайджанского языков, как правило, совпадают. В отличие от русского языка именительный падеж в азербайджанском может быть зависимым компонентом словосочетания. В русском языке именительный падеж не употребляется с предлогами, а в азербайджанском он сочетается с послелогами илэ (с), уьчуьн (для), уьзрэ (по). Характерной особенностью азербайджанского именительного является то, что он употребляется в значении родительного, винительного, творительного падежей русского языка. Значения родительного приименного (измерения предмета, количества...) русского языка, приглагольного (прямого объекта, отрицания) в азербайджанском языке выражается, как правило, формой именительного (адлыгъ Нал), что является причиной устойчивых ошибок типа два брат, килограмм сахар, мешок мука, читал книга, не получил посылка, купил булка, нет друг.

Форма именительного падежа используется и для передачи значений косвенных падежей русского языка (родительного, винительного, предложного, творительного)

Родительный падеж в русском языке обладает самой богатой системой значений. По частоте употребления стоит на третьем месте, его доля в речи составляет 12,4 %. Употребляется как с существительными, так и с глаголами. Большинство значений родительного падежа в сопоставительных языках совпадает, ю

Из девяти значений приименного родительного падежа только в трех значениях (родительный измеряемого предмета, родительный отрицания и родительный количества) в азербайджанском языке используется форма именительного падежа, в остальных случаях, как и в русском языке, употребляется родительный падеж. Четыре значения родительного падежа русского языка в азербайджанском всегда передаются формой именительного падежа: стакан чая «(бир) истикан чай», десять рублей «он манат», много товара «чох мал», нет света тшыгъ йохдур», букв, «стакан чай», «десять рубль», «много товар», «нет свет».

Значения родительного измеряемого предмета, количества, значения относительных и притяжательных прилагательных русского языка в именных сочетаниях в азербайджанском языке выражаются не родительным, а именительным (адлыгъ han), что является причиной типичных и устойчивых ошибок: даш эв букв.: «камень дом», «каменный дом», дамир гапы букв.: «железо дверь», бир тонн дуьйуъ букв.: «один тонн рис», «тонна риса», бир килэ алма букв.: «один кило яблоко», "килограмм яблок"

Значения родительного приглагольного русского языка в азербайджанском передается разными падежными формами: значение прямого объекта выражается формами именительного или винительного падежей, что связано с наличием категории определенности/ неопределенности предмета (объекта): су ичдим «выпил воды», букв.: «вода выпил», суву ич-дим «выпил воду» (которая была в стакане, графине); после отрицания в азербайджанском языке употребляется именительный падеж: китаб алма-дым «не купил (взял) книга» (если речь идет не о конкретной книге) букв.: «книга купил», но китаб (или китабы) алмадым (форма падежа имени будет зависеть не от наличия/отсутствия отрицания, а от определенности/неоределенности объекта); «книга не взял», «не взял эту книгу»; после глаголов со значением желания, ожидания, требования вместо русского родительного в азербайджанском языке употребляется именительный падеж (гатар козлейирэм, азадлыгъ ахтарырам). После глаголов со значением опасения, лишения, удаления... в азербайджанском языке употребляется исходный падеж (чанавардан горхмагъ, йукдэн азад алмагъ, гаранлыгдан дарыхмагъ); в русском языке в безличных односоставных предложениях со словом «нет» употребляется родительный падеж (нет счастья, нет способностей, нет правды). В азербайджанском языке в аналогичных ситуациях употребляется форма или именительного, или винительного падежей, что опять связано с определенностью/неопределенностью объекта: пул йохдур - нет денег (у него) вообще букв.: «деньги нет», пулу йохдур - нет денег (конкретно) букв.: «денег нет».

В русском языке на последнем месте по употребительности стоит дательный падеж, на его долю приходится всего 5 %. В списке слов для ак-

тивного усвоения в начальных классах глаголов, требующих после себя дательного падежа без предлога сравнительно немного: 1 кл. - 10, 2 кл. -26,3 кл. - 16,4 кл. - 10

Основные значения дательного падежа в азербайджанском языке передаются формой дательного же падежа. В отдельных случаях используется родительный падеж. Формой дательного падежа передаются и некоторые значения русского винительного. Сочетания глаголов с предлогами в, на с существительным в винительном падеже, как правило, в азербайджанском языке передается формой дательного падежа.

В современном русском литературном языке винительный падеж занимает особое положение. Он употребляется только с глаголами, по частотности употребления в языке и речи занимает третье место после именительного и родительного. На его долю приходится около 21,8% словоупотреблений имен существительных1.

Винительный падеж русского языка для азербайджанских учащихся дагестанской начальной национальной школы является одним из самых трудных. Трудности его практического усвоения связаны, с одной сторо-ньь.с отсутствием категории одушевленности/неодушевленности в азербайджанском языке. С другой стороны, сфера употребления винительного падежа в русском языке шире, чем в азербайджанском. Существительное, или субстантивированная часть речи, в азербайджанском языке всегда в винительном падеже показывает определенность. Наиболее частотными являются в азербайджанском языке конструкции с неопределенностью. Поэтому употребление объекта в основном, именительном, является более употребительной, чем в форме винительного падежа. Основным значением винительного падежа в русском языке является выражение объекта.

В "Списках слов для активного усвоения в начальных классах дагестанской национальной школы" больше всего глаголов, которые требуют после себя имени в винительном падеже: 1 кл. - 96 переходных и 22 непереходных; 2 кл. - 112 переходных и 21 непереходный; 3 кл. - 113 переходных и 19 непереходных; 4 кл. - 114 переходных и 7 непереходных. Всего 504, что составляет 72,4 % всех глаголов для активного усвоения. Другое значение винительного падежа - это значение меры, количества:

Винительный меры времени и расстояния в азербайджанском языке передается через именительный падеж: прожить неделю - {бир) Нэфтэ яшамагъ букв, "неделя прожить", проехать сто километров - йуьз километр йол кетмек букв, сто километр проехать", весит тонну - бир тонн чекиси вар букв, «имеет вес одну тонну»;

В падежной системе азербайджанского языка нет творительного падежа. Основные значения русского творительного передаются в азербай-

1 Штейнфельдт Э А Частотнывй словарь современного русского литературного языка. 2500 наиболее употребительных слов -Таллин, 1963 -С 52. 12

джанском языке именительным с послелогами, дательным, исходным падежами. Предложные сочетания с предлогами над, под, за, перед в азербайджанском языке передаются родительным падежом.

В русском языке по частотности употребления творительный падеж занимает пятое место. На его долю приходится 8,5 % падежных форм.

Основным, наиболее типичным для творительного падежа является значение орудия или средства, при помощи которого производится действие: писать карандашом, рубить топором. Он обозначает и производителя действия в страдательных оборотах.

Творительного падежа в азербайджанском языке нет. Беспредложному творительному падежу русского языка в азербайджанском соответствует основной, именительный и другие падежи.

Во II главе "Анализ состояния знаний, умений и навыков в образовании и употреблении беспредложных глагольных словосочетаний русского языка" рассматриваются типичные ошибки учащихся в образовании и употреблении падежных форм русского языка, основные виды межъязыковой интерференции, анализируются программы и учебники русского языка для I-IV классов дагестанской национальной школы

Для выявления состояния знаний, типичных и устойчивых ошибок учащихся в употреблении падежных форм русского имени существительного с учетом их значений в 1997-1998, 1999-2003 учебных годах в начальных классах Марагинской и Ерсинской средних школах Табасаранского района и в Берикейской средней школе Дербентского района были посещены и проанализированы более 280 уроков русского языка, проведены специальные эксперименты. Русская речь учащихся для последующего анализа записывалась на магнитофонную пленку. С целью выяснения причин ошибок в употреблении падежных форм с учителями и учащимися проводились специальные беседы. Констатирующий эксперимент проводился в 1997-2001 учебных годах.

Анализ экспериментальных материалов показал, что типичными и устойчивыми являются ошибки в беспредложном управлении. Нарушения норм употребления падежных форм и их значений составляет 42 %. Из 1024 падежных форм в 430 (42 %) допущены ошибки.

В I-IV классах экспериментальные задания были даны с учетом уровня подготовки учащихся. Для выявления ошибок учащихся 1 -2 классов была проанализирована устная речь. В 3 классе были предложены письменные задания, в 4-х проведены изложения. Анализ ошибок приводится в соответствующих таблицах с указанием класса, употребленных падежных форм и процента ошибок. Обобщенные данные анализа ошибок см. в табл. 1.

Таблица 1

№ п/п Падежные формы, употребленные в изложениях Падежные.формы в: Ошибки в 1 работе

тексте изложениях кол-во %

1 Родительный 12 7 2,3 32,8

2 Дательный 5 4 1,7 24,7

3 Винительный 14 10 4,1 41

4 Творительный 7 5 1,7 24,2

Всего ошибок 26 9,8 37,6

Сравнительные данные ошибок учащихся 3-4 классов показывают, что в изложениях допускаются ошибок значительно больше, чем в обычных заданиях. Поэтому учащимися обоих классов допущено почти одинаковое количество ошибок. Ошибки, допущенные во всех четырех падежах представлены в таблице 2 .

Таблица 2

Классы Процент ошибок учащихся 3-4 классов

родит. дат. Винит. творит. Всего

III 38,2 23,6 37,4 25,4 31,5

IV 35,5 24,1 39,1 24,6 30,8

Итого 36,8 23,8 38,25 25 31,15

Для определения типичности и устойчивости ошибок в употреблении падежных форм необходимо было проанализировать сочетания глаголов с косвенными падежами имени существительного. Кроме топ), это позволит выбрать те глаголы, которые представляют для учащихся трудности, (см.табл. 3).

Таблица 3

Падежи Количество глаголов для активного усвоения в 1-1У классах Всего

в 1 кл % во 2 кл. % в 3 кл. % в 4 кл. % ош. %

155 100% 199 100% 202 100% 209 100% 765 100

Родит 12 6,8 13 5,8 18 8, 15 7,0 58 7,6

Дат. 8 4,5 20 8 11 5,1 18 8,4 57 7,5

Вини! 127 71,7 137 60,8 147 67,7 160 74,8 571 74,6

Творит 8 4,5 29 12,0 26 11 16 7,5 79 10,3

74,6 % всех глаголов для активного усвоения в начальных классах дагестанской национальной школы требуют после себя имени в винительном падеже.

Наибольшее количество нарушений норм употребления падежных

форм допускается в винительном падеже (42 %). Это связано с частотностью падежной формы, межъязыковой интерференцией, синонимией и омонимией падежных окончаний в русском языке. После отрицания, при обозначении части целого, в количественно-именных сочетаниях вместо родительного учащиеся употребляют именительный падеж.

Беспредложный творительного, в зависимости от его значения, заменяют именительным, родительным или дательным падежами. Это объясняется тем, что в азербайджанском языке нет творительного падежа.

Взаимодействие в сознании учащихся двух грамматических систем (русского и азербайджанского) приводит к межъязыковой интерференции. Дети автоматически подменяют лексико-грамматические формы русского языка и их значения элементами родного языка. Типичность и устойчивость речевых ошибок в употреблении падежных форм обусловливаются расхождениями между словосочетаниями русского и азербайджанского языков.

Основные ошибки в употреблении форм именительного падежа связаны с влиянием азербайджанского языка. Например: Отцом чистил сапоги (вм. Отец чистил сапоги). Ученику не знает урок (Ученик не знает урока).

По частотности употребления родительный падеж занимает третье место (после именительного и винительного). Кроме того, в ряде случаев значения родительного падежа в контактирующих языках не совпадают. При обозначении части целого, количественных сочетаниях, в предложениях с отрицанием вместо родительного употребляют именительный: хлеб кусок (вместо кусок хлеба ) ведро вода (вместо воды); пять дом (вместо домов), много люди (вместо людей). На столе не был книга (вместо не было книги)

Дательный падеж по частоте употребления стоит на последнем месте, 5 %. Немногочисленные ошибки в речи учащихся-азербайджанцев в употреблении имени существительного в дательном падеже, видимо, связано с относительно небольшим количеством глаголов, сочетающихся с дательным падежом. В списках слов для активного усвоения всего 62 глагола.

Основные ошибки в употреблении дательного падежа связаны со смешением типов склонения и категории рода: Ахмед написал письмо брате (вместо брату). Я отправил посылка сестру (вместо сестре).

Много ошибок допускаются учащимися в употреблении винительного падежа. Как правило, его заменяют именительным: Я люблю моя Родина (вместо мою Родину). Встречаются случаи употребления родительного, творительного падежей вместо винительного: Цыпленок клюнул собаки (вместо собаку) в нос Заре и Тимуру купили цыплятам (вместо цыплят)

Причиной указанных ошибок может быть несовпадение падежных значений контактирующих языков и отсутствие категории одушевленности-неодушевленности в азербайджанском языке.

В азербайджанском языке нет творительного падежа. Учащиеся вместо творительного употребляют родительный, дательный, именительный падежи: Мы копали огород лопата (вместо лопатой). Ахмед был доволен свой работе (своей работой). Художник рисовал краска (краской). Я не доволен свой ответа (своим ответом).

Анализ программы для начальных классов дагестанской Национальной школы показал, что она определяет точно очерченный круг знаний, умений, навыков по данной дисциплине. При этом особое внимание уделяется практической направленности обучения с учетом специфики русского и родных языков. В основу обучения русскому языку учащихся начальных классов положены следующие принципы: коммуникативная направленность, учет системного характера контактирующих языков, комплексное овладение всеми видами речевой деятельности. В программе дан словарь для активного усвоения в начальных классах.

Учебники русского языка составлены строго по программе. Их авторы учитывают, что именно они определяют всю систему совместной работы учителя и учащихся в сложном процессе формирования русской речи учащихся национальной школы. Практическая и коммуникативная направленность учебников обеспечивается научно обоснованным отбором дидактического материала, в них последовательно учитываются учебные и воспитательные задачи. Заслуживает одобрения принятое в учебниках соотношение грамматической теории и речевой практики. Грамматические правила доведены до минимума и изложены в доступной форме.

Существенным недостатком всех четырех учебников русского языка следует считать недостаточный учет межъязыковой грамматической интерференции. В упражнениях недостаточно учитываются особенности влияния падежной системы азербайджанского языка. В учебниках 2-4 классов изучение глагола (в практическом плане) не связано с практическим усвоением синтаксической связи управления и предложно-падежных конструкций. В 3 классе в разделе «Глагол» из 121 упражнения на употребление существительных косвенных падежей в сочетании с глаголами всего 6 упражнений, в 4 классе из 96 упражнений только в пяти из них даны задания на употребление падежных форм с глаголами. Не учитывается отсутствие в азербайджанском и дагестанских языках категории одушевленности-неодушевленности. Мы рекомендуем учесть наши пожелания при переиздании учебников.

В Ш главе "Последовательность формирования навыков беспредложного глагольного управления у учащихся 1-ГУ классов азербайджанской школы Республики Дагестан" изложена система обучения беспредложному 16

глагольному управлению, употреблению падежных форм в связной речи, приведены результаты контролирующего эксперимента.

Основная особенность обучения глагольному управлению в национальной начальной школе состоит в том, что здесь сочетания "глагол + существительное" в косвенном падеже» усваивается на базе предложения и в целях овладения строем русского предложения. В основе оформления любого предложения лежит связь управления с зависимым именем в косвенном падеже. На основе многократного повторения практического материала учащиеся осознают правила и законы употребления падежных форм, постепенно преодолевают интерферирующее влияние родного языка.

В условиях школьного обучения русскому языку, преодоление трудностей, усвоения управления возможно на основе осознанного разграничения своего и чужого в грамматических механизмах двух языков, сознательного усвоения закономерностей, норм и правил грамматики русского языка. «По-видимому, единственный путь, который в какой-то мере может гарантировать обучающихся в школьных условиях активному владению языком от опасностей смешанного двуязычия - это путь сознательного отталкивания от родного языка: учащиеся должны изучать всякое новое, более трудное явление иностранного языка, сравнивая его с собственным по значению явлением родного языка»2

Прием отталкивания от родного языка используется при условии несходных явлений. Это требует от учителя высокого педагогического мастерства, серьезной методической и теоретической подготовки. Он использует его для объяснения смыслового значения словосочетаний и особенностей его структуры. В первом случае функции словосочетаний раскрываются с помощью сопоставления примеров и вопросов на русском и родном языках: взять (что?) книгу - {не!) алмаг - китаб.

Более сложным является второй план использования приема «отталкивания от родного языка», когда с его помощью объясняются особенности структуры словосочетаний, подлежащих усвоению. Учащиеся здесь должны уяснить себе каким-либо образом правила перекодировки способов передачи тех или иных смысловых отношений родного языка на русском. Дети не всегда могут прийти к осознанию конкретных расхождений в грамматических механизмах родного и изучаемого языков, поскольку они воспринимают изучаемый язык «через призму» родного языка, поэтому часто и не замечают этих расхождений.

Сказанное по выработке умений и навыков языка и речи дает возможность признать наиболее целесообразным разграничение двух основных групп упражнений - подготовительных (языковых) и речевых.

гЩербаЛВ Языковая система и речевая деятельность -Л Наука, 1974 -С 63

Подготовительные (языковые) упражнения соответствуют главным образом этапу формирования первичных умений и навыков и преследуют задачи овладения частными расчлененными операциями над языковым материалом, а вторые (речевые) - этапу формирования комплексных, синтетических умений и навыков речи, направленных на развитие речевой реакции и «чувства языка».

К подготовительным относятся упражнения на анализ заданного готового языкового материала, на действия с отдельными словами и структурными элементами вне контекста (на составление словосочетаний, употребление слова в нужной грамматической форме).

Основная особенность таких упражнений состоит в том, что здесь учащиеся имеют дело либо с готовым, заданным языковым материалом, либо оперируют отдельными грамматическими формами слов и структурными элементами, взятыми вне речи, безотносительно к конкретным задачам и ситуациям общения. Формирование и развитие вторичных, сложных языковых навыков и умений предполагает обязательную автоматизацию частных операций над языковым материалом.

, Речевые упражнения, в отличие от подготовительных, связаны с мо-тивационно-потребностной сферой человека, они носят не механический, а творческий характер, должны иметь ситуативно-коммуникативную основу, комплексный и творческий характер.

Восприятие и воспроизведение речевых единиц, не характерных для родного языка, с психофизиологической стороны представляют собой очень сложный процесс, так как каждый человек с раннего детства привыкает к оформлению речи по законам своего родного языка. Механизмы речи у носителей разных языков складываются прижизненно.

Нужно иметь в виду, что у детей младшего школьного возраста речевые навыки еще не укрепились «До 10-12-летнего возраста ребенок специалист в овладении речью. В этом возрасте он может учиться двум или трем языкам так же легко, как одному» . Ранний детский возраст, начальная школа, является наиболее благоприятным периодом обучения неродному языку, формирования двуязычия, усвоения такого сложного грамматического явления русского языка, как глагольное беспредложное управление.

По мнению психологов, интерференция - тормозящее взаимодействие навыков, при котором уже сложившиеся навыки затрудняют образование новых, либо снижают их эффективность. Основной причиной появление интерференции на всех языковых уровнях является разносистемность русского и азербайджанского языков, которая проявляется в трех типах

3 Пенфильд У , Роберт Ламар Речь и мозговые механизмы Пер с англ С И Кайдансвой и И М Тонконогого Под ред чл корр АМН СССР, заел деятеля науки РФ, проф В Н Мясищева. - Л Медицина, 1964 -С216-217 18

структурных расхождений между сопоставляемыми языками: недодиффе-ренциация; сверхдифференциация; реинтерпретация.

В плане интерференции управление в русском языке не только самый •распространенный, но и самый сложный по своему характеру вид связи слов. Исключительно многообразны в русском языке средства его выражения.

Лексика наиболее тесно связана с внеязыковой действительностью, с миром предметов, явлений, понятий. Поэтому мы считаем наиболее эффективным связать проведение словарной работы с обучением глагольному управлению. Известно, что словарная работа не только предполагает определение лексического значения изучаемого слова, норм и правил его произношения, но и выяснения его сочетательных возможностей: с какими именно словами (из числа знакомой детям лексики) они сочетаются, каков характер синтаксической связи между ними, какой ставится вопрос от стержневого слова к зависимому, какую грамматическую форму (какое окончание) имеет зависимое слово, например: положить (что?) книгу, тетрадь, тряпку, полотенце, шарф, рубашку, платье, ложку, фартук. Эти слова даются для активного усвоения в первом классе в период предварительного устного курса. Работа эта начинается с первых дней учебы детей в школе и продолжается до завершения начальной школы. Добук-варный период обучения носит устный характер, а послебукварный -письменный. Работа над такой моделью тем выгодна, что дает учителю и ученикам возможность проводить ее без предварительной подготовки, на любом этапе урока, на переменах, со всем классом и индивидуально. Сама модель состоит из трех кармашек: 1) для стержневого слова (глагола); 2) для вопроса к зависимому существительному; 3) для существительного .

Такие упражнения относятся к предварительным, выполняются сравнительно легко, носят характер меры, поэтому проходят при активном участии учащихся. Они понятны доступны детям, обеспечивают сознательность овладения материалом. Дети при этом опираются на родной язык, при введении модели учитель может использовать ситуацию, наглядность, что естественно будут способствовать быстрой выработке навыков и правил по образованию и использованию в речи таких глагольных словосочетаний, в чем мы смогли убедиться сами при проведении обучающего эксперимента в школах Табасаранского и Дербентского районов Республики Дагестан. Предлагаемые для разбора глагольные словосочетания образованы из слов "Словаря для активного усвоения в начальных классах Дагестана": рисует мяч, слушает учителя, отвечает учителю, взял ручку, положил книгу, видел дедушку, режет ножом, варит суп, ловит рыбу, кормит котят, надел куртку, пьет молоко.

Следующий вид - это упражнения творческого характера: от данных пар слов образовать словосочетание, для чего найти слово, от которого

ставится вопрос к зависимому слову, выделить окончание зависимого слова. Сперва желательно давать пары слов, где основное слово занимает первую позицию, а зависимое - последнюю. Со временем можно их переставить, что будет способствовать развитию внимания, наблюдательности, логического мышления. Для установления связи между словами можно использовать подстановочные таблицы, например:

Коля учебник

Миша дневник

Валя подай пожалуйста книгу

Али тетрадь

Соня ручку

Для показа и обучения различия в падежных формах зависимых имен очень удобны подстановочные таблицы, отражающие только структуру словосочетания:

Упражнения на составление предложений - для детей достаточно трудный вид работы. Поэтому такую работу необходимо проводить поэтапно и под руководством учителя. На первом этапе задание может быть связано с использованием уже известных учащимся глагольных словосочетаний. Раз в словосочетании дается глагол-сказуемое с объектом (или обстоятельством), задание связано с завершением предложения, выражением мысли. Дается состав подлежащего (одиночное или распространенное подлежащее), к нему нужно добавить подходящее по смыслу глагольное словосочетание, чтобы получилось предложение, но до этого даются упражнения по распространению простого нераспространенного предложения типа: Мальчик читает (что?) - Мальчик читает книгу. Девочка открыла (что?) - Девочка открыла дверь.

Действия учащихся по составлению отдельных предложений приобретают речевой характер в тех случаях, когда они содержат конкретную информацию, соотнесенную с реальными ситуациями речи, когда они исходят из «потребностей, ищущих себе выражения мыслей, приказаний, желаний и т.д.»4, то есть из определенных внутренних моментов и задач общения. Учитель должен поставить в такие условия, когда они не могут не употребить те именно слова и конструкции, которые подлежат усвоению и закреплению в данном случае.

Задачам создания на уроке условий, при которых школьники в своих высказываниях исходили бы из содержания речи, отвечают упражнения:

'ЩербаЛВ Уча аоч -С 93 20

1) составление предложений с использованием картинок, открыток, рисунков, фотоснимков с выделением в дальнейшем в них глагольных беспредложных словосочетаний;

2) составление предложений на основе реальных действий с различными предметами в натуре с выделением и анализом глагольных словосочетаний;

3) выполнение заданий по составлению предложений на заданную ситуацию...

4) конструирование предложений на заданную учителем узкую тему (где работают родители учащихся...).

Среди предложенных нами упражнений есть такие, где требуется составить предложения с данными словосочетаниями. Но до того, как приступить к таким упражнениям, предлагается довольно распространенный вид упражнения по заполнению «пустой клетки», по восстановлению пропущенного члена предложения. Такие предложения нами взяты из текстов для начальной школы: Поздравили с днем рождения (кого?) ...{мама, учитель). Я люблю {брат и сестра). Мы вчера получили от папы (что?)...{письмо, телеграмма, посылка).

Определенное место в системе речевых упражнений должны занимать диалоги, которые являются употребительной формой социально-речевого общения. Основным и доступным способом создания на уроке искусственных речевых ситуаций является словесное описание. Оно должно охватывать все компоненты речевой ситуации, должно быть достаточно подробным и по возможности кратким и четким. Ситуация должна помочь преодолеть тормозящие речь эмоции (смущение, волнение, боязнь допустить ошибку, определить предмет и тему речи), формировать замысел и коммуникативное направление, намерение говорящих. Ситуация определяет и взаимоотношения участников общения, их социальные роли, должна стимулировать речевую активность учащихся.

К речевым упражнениям относится и пересказ прочитанного или прослушанного текста. Для пересказа в начальной школе более удобны краткие тексты занимательного характера, интересные и доступные учащимся по содержанию и языку и достаточно насыщенные подлежащим усвоению лексико-грамматическим материалом. Пересказ преследует задачи введения и закрепления в связную речь определенного круга языковых средств и способов, которые развивают связную русскую речь.

Наиболее активным и трудным видом речевых упражнений является составление связных текстов, замыкающее обычно систему упражнений по микротеме или параграфу (разделу). Вся предшествующая работа была направлена на достижение одной единой цели - выработке умений свободно выражать мысли на русском языке. А это осуществимо в связной устной и письменной речи.

Основная цель данного вида упражнения - развитие у нерусских учащихся умений и навыков связного высказывания, которое предполагает относительно свободное комбинирование в одном высказывании различных единиц и моделей из числа ранее усвоенных и вновь развиваемых/усваиваемых известную логическую последовательность, относительную смысловую законченность и достаточную непрерывность высказываний, достигающую не менее 60-70 слов в минуту. У учащихся начальных классов национальных школ Дагестана возможности самостоятельной и творческой речи на русском языке весьма ограниченные. Здесь когда говорим о связных текстах, мы имеем в виду учебные тексты, которые лишь условно можно назвать рассказом или описанием. Большей частью это просто ряд предложений, в определенной степени связанных между собой по смыслу и структуре.

Такие упражнения выполняются в следующем порядке: определив тему, учитель конкретизирует ее содержание, дает направление мыслям учеников. В отдельных случаях возможен план и образец текста. В качестве основы для составления связного текста учитель может предложить картину или серию сюжетных картинок. Сюжетные картинки по мотивам народных увлекательных сказок, интересных историй вызывает у детей интерес, повышает активность, дети работают хорошо, текст составляется быстро, предложения конструируются удачно, без ошибок.

Обучение беспредложному глагольному управлению является сквозной темой. Это требует проведение систематической и целенаправленной работы во всех классах при изучении всего программного материала. В этой связи мы рекомендуем отбирать в качестве дидактического материала те глаголы и глагольные словосочетания, в употреблении которых дети допускают ошибки. Успех формирования навыков управления зависит от характера систематического повторения отобранных речевых моделей, учета специфики как русского, так и азербайджанского языков. В устных и письменных упражнениях нами учитывались все виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции, типологические сходства и различия между контактирующими языками. Обучение беспредложному глагольному управлению должно быть связано со словарной работой, с введением в речь новых глаголов. Такая целенаправленная работа способствует практическому усвоению сочетательных законов лексики.

В формировании навыков беспредложного управления особая роль принадлежит отбору дидактического материала и последовательному введению его в речь учащихся. Обучение следует начинать с работы над готовыми глагольными словосочетаниями. В дальнейшем языковой материал постепенно осложняется, выполняются упражнения творческого характера, способствующие формированию связной русской речи.

После опытно экспериментального обучения во II-IV классах Ерсин-ской и Марагинской средних школ Табасаранского района и Берикейской средней школы Дербентского района были проведены контрольные срезы. Учащимся экспериментальных и контрольных классов были предложены одинаковые контрольные задания. Во II-III классах были даны задания для постановки существительных в нужной падежной форме, так как учащиеся еще не подготовлены к написанию изложения или сочинения. В IV-x классах были проведены изложения.

Результаты контролирующего эксперимента показывают, что систематически проводимая работа над словосочетанием и предложением с учетом межъязыковой интерференции способствует формированию навыков правильного употребления падежных форм.

Сравнительные данные ошибок, допущенных учащимися экспериментальных и контрольных классов показаны в таблице 4.

В третьем классе общий процент ошибок заметно снизился по сравнению со вторым классом. Однако и здесь учащиеся контрольных классов допустили 29 % ошибок, экспериментальных - 11,6 %.

Изложения, в отличие от контрольных заданий для П-III классов, были проведены в четырех классах - в двух экспериментальных и в двух контрольных. В изложении процент ошибок определяется от тех падежных форм, которые были употреблены учащимися. Не все падежные формы, имеющиеся в тексте, были использованы учащимися. В диссертации в соответствующих таблицах показано общее количество той или иной падежной формы, употребленной учащимися 4 классов в изложении, а затем неправильные формы и их процент.

Результаты анализа контрольных срезов свидетельствуют о достаточно высокой эффективности разработанной нами методики обучения падежным формам русского языка в I-IV классах азербайджанской школы. Во II классе ошибки учащихся экспериментальных классов сократились в 2,7 раза: 46,4 % : 17,1 %=2,8; в III - соответственно в 2,6 раза: 29%:11,2%=2,6; в IV - в 2,1 раза - 24 % : 11,25 %=2,1. Средний процент ошибок учащихся контрольных классов составляет 32,5 %, экспериментальных - 13,2 %, количество ошибок учащихся экспериментальных классов (II-IV) сократилось в 2,4 раза - 32,5 % : 13,2 %=2,4.

Сравнительные данные показывают, что наиболее трудным для учащихся I-IV классов является винительный падеж. В определенной степени это связано с отсутствием категории одушевленности-неодушевленности и родовых различий в азербайджанском языке, (см. таблицу 4).

Таблица 4

Падежи Процент ошибок на 1 ученика в среднем

И класс III класс IV класс Итого

эксп контр. эксп конт эксп контр эксп контр

Родит 21,4 54,2 15 36 12,8 43,7 16,4 38,4

Дат. 17 35,7 9 29 10,4 32,1 12,1 32,2

Винит. 18,5 51,4 13 37 11 41,3 14,1 43,2

Творит 11,4 44,3 8 22 10 34,8 9,8 33,4

Всего 17,1 46,4 11,25 29 11,25 24 13,2 32,5

Приведенные, данные свидетельствуют о достаточно высокой эффективности разработанной нами методической системы обучения беспредложному глагольному управлению в начальных классах азербайджанской школы.

В заключении подведены результаты исследования, намечены задачи по дальнейшей разработке данной проблемы.

В приложении приводится полный анализ сочетаемости глаголов с именами существительными из списка слов для активного усвоения в 1-1У классах дагестанской национальной школы. Эти данные могут послужить эффективным тренировочным материалом и способствовать практическому усвоению беспредложного глагольного управления.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Некоторые вопросы обучения русскому управлению учащихся начальных классов азербайджанских школ Республики Дагестан. //Материалы годичной научно-методической сессии (доклады и тезисы докладов). - Махачкала: ДИПКПК, 2002.- С. 31-34.

2. Методические приемы обучения русскому беспредложному глагольному управлению учащихся начальных классов азербайджанских школ.//Материалы годичной научно-методической сессии. - Махачкала: ДИПКПК, 2002,- С. 65-68.

3. Трудности усвоения русского управления учащимися начальных классов школ с тюркоязычным составом учащихся Дагестана. // Материалы научно-практической конференции "Русский язык и культура речи: проблемы и перспективы - Махачкала: ДГТГУ, 2004. - С. 41-45.

4. Типичные и устойчивые ошибки учащихся-азербайджанцев Республики Дагестан в употреблении падежных форм русского языка. // Материалы научно-практической конференции "Русский язык и культура речи: проблемы и перспективы - Махачкала: ДГПУ, 2004. - С. 35-40..

Формат 60x84 1/16 Печать ризографная Бумага №1 Гарнитура Тайме Ус п л - 1 изд п л - I Заказ № 311 - 04 Тираж - 100 экз Отпечатано в ООО «Деловой Мир» Махачкала, ул. Коркмасова, 35

РНБ Русский фонд '

2007-4 I 871

-J

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гебекова, Аджабике Набиевна, 2004 год

Введение.

ГЛАВА I. ВОПРОСЫ УПРАВЛЕНИЯ В РУССКОЙ И АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ЛИНГВИСТИКЕ.

1.1. Состояние исследований управления в русской лингвистике.

1.2. Вопросы управления в азербайджанской лингвистике.

1.3. Сравнительная характеристика средств русских падежных конструкций в глагольных словосочетаниях русского и азербайджанского языков.

Выводы

Глава и. Анализ состояния знаний, умений и навыков в образовании и употреблении беспредложных глагольных словосочетаний

2.1. Методика исследования.

2.2. Анализ экспериментальных материалов и типичных ошибок» в употреблении беспредложных глагольных словосочетаний, причины ошибок.

2.3. Анализ программы русского языка для начальных классов дагестанской национальной школы.

2.4. Анализ учебников русского языка для i-iv классов национальной школы Дагестана.

Выводы

Глава III. ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ беспредложного глагольного управления у учащихся I-IV классов азербайджанской школы

3.1. Общие вопросы формирования навыков глагольного управления.

3.2. Психолого-лингвистические основы обучения нормам глагольного беспредложного управления русского языка.

3.3. Виды и приемы обучения глагольному беспредложному управлению в начальной национальной школе.

3.4. Результаты контролирующего эксперимента.

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения беспредложному управлению русского языка в начальных классах азербайджанской школы Республики Дагестан"

В полиэтническом регионе Дагестана азербайджанско-русское двуязычие является обязательным и закономерным явлением. Это объясняется тем, что азербайджанцы Южного Дагестана давно вошли в братскую семью многоязычной республики. Современную жизнь дагестанских азербайджанцев трудно себе представить без русского языка. Он стал не только языком межнационального общения, но основным фактором развития экономики, образования, культуры, науки. Однако в формировании азербайджанско-русского двуязычия, обучении русскому языку в школах встречаются определенные трудности, обусловливаемые 1 межъязыковой интерференцией. Это требует разработки специальной методики обучения русскому языку как неродному учащихся-азербайджанцев.

В Республике Дагестан (РД) статус русского языка совершенно иной, чем в других регионах Российской Федерации. Дагестан - полиэтнический регион со сложным переплетением языков. Языком межнационального общения для всех народностей республики, в том числе и для азербайджанцев, является русский. Такая роль языка межнационального общения, способствует созданию необходимой мотивационной основы. Видимо, этим и объясняется желание азербайджанцев, как и всех дагестанцев, в совершенстве овладеть русским языком, обучать своих детей на русском языке.

В Российской Федерации с учетом многоязычия РД занимает особое место. В настоящее время в Дагестане функционирует более ЗО языков. Из них 14 являются письменными, остальные языки не имеют письменности. Функции|русского языкажак) языка, межнационального общения с каждым годом расширяются.

В школах Дагестана русский язык преподается с первого класса. В населенных пунктах с однонациональным составом населения обучение в начальных классах ведется на родном (азербайджанском) языке, русский язык преподается как предмет. В V-XI классах все предметы, кроме родного языка и родной литературы, преподаются на русском языке. Он является и языком средств массовой информации.

Актуальность проблемы исследования. В населенных пунктах с азербайджанским языком общения практическое овладение русским языком невозможно без усвоения падежной системы. В каждом предложении, в минимальной коммуникативной единице, используются определенные падежные формы. Основные трудности в овладении учащимися-азербайджанцами грамматическим строем русского языка связаны с практическим усвоением управления, глагольных словосочетаний с именем в косвенных падежах, их значений. Существенные различия в образовании и употреблении падежных форм русского языка, отсутствие в азербайджанском языке предлогов, творительного и предложного падежей обусловливают типичные и устойчивые грамматические ошибки в устной и письменной речи учащихся. Трудности практического усвоения падежа усугубляются еще тем, что в русском языке нет правил употребления падежной и предложно-падежной формы русского языка, которые можно было бы рекомендовать учащимся национальной школы. Управление и употребление падежной формы является как бы индивидуальным свойством управляющего (главного) слова. Указанные трудности легче преодолеваются в раннем детском возрасте. Он является наиболее благоприятным периодом для практического овладения неродным языком, его грамматическим строем. Это объясняется тем, что лексико-грамматические навыки младших школьников на родном языке не укрепились, они ещё послушны, значительно лучше и быстрее формируется продуктивное двуязычие. Специальные эксперименты, проведенные нами в начальных классах азербайджанской школы, показывают, что основой формирования грамматического строя, овладения структурой предложения является практическое усвоение падежной формы русского языка, норм управления.

Предмет исследования. Система формирования навыков беспредложного управления русского языка у учащихся начальных классов азербайджанской школы Республики Дагемтан.

Цель исследования. На основе использования данных сопоставительной падежной системы контактирующих языков, анализа первоначальной русской речи учащихся-азербайджанцев, результатов констатирующего и обучающего экспериментов, особенностей функционирования языков выявить закономерности нарушения грамматических норм учащимися-азербайджанцами, разработать методическую систему обучения русскому беспредложному управлению. При этом предусматривается последовательный учет межъязыковой лексикограмматической интерференции в речи билингвов, в частотности в употреблении падежных форм и их значений.

- экспериментальное обучение учащихся I-IV классов беспредложному управлению русского языка и проверка эффективности разработанной нами методики формирования навыков употребления падежных конструкций в связной русской речи;

С учетом цели исследования и рабочей гипотезы были предопределены следующие задачи:

3) разработать методику обучения нормам употребления падежных форм в связной русской речи учащихся начальных классов азербайджанской школы;

Методологическую основу диссертации составили основополагающие труды по методике обучения русскому языку как неродному, важнейшие положения о роли языка межнационального общения в развитии экономики, культуры и образования, о взаимосвязи языка и мышления, русского и азербайджанского языков при формировании двуязычия, результаты исследований по методике обучения русскому языку как иностранному

При решении выдвинутых нами задач были использованы следующие методы исследования:

1. Изучение и анализ первоисточников и теоретической литературы (лингвистической по русскому и азербайджанским языкам, психологической, методической, имеющей отношение к теме диссертации).

2. Социально-педагогический (анализ действующей программы и учебников русского языка для дагестанской начальной школы в аспекте проблемы исследования с целью выявления характера изложения соответствующих материалов по формированию навыков употребления в речи падежных форм, их значений).

3. Лингвистический (сопоставительно-типологический анализ падежных систем контактирующих языков в учебных целях в аспекте темы исследования для выявления сходств и различий в выражении падежных форм и их значений), с целью выявления межъязыковой интерференции.

5. Методический эксперимент: а) констатирующий - для выявления нарушений норм беспредложного управления, причин типичных и устойчивых ошибок в употреблении падежных форм, межъязыковой грамматической интерференции; б) обучающий - для обучения правильному употребления падежных форм русского языка; в) контролирующий - для определения эффективности разработанной нами методики обучения русским падежным конструкциям в начальных классах азербайджанской школы

Экспериментальная работа проводилась в Ерсинской и Марагинской средних школах Табасаранского и Берикейской средней школ Дербентского районов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Устойчивые и типичные ошибки в употреблении падежных форм и их значений учащимися начальных классов азербайджанской школы обусловливаются различиями между грамматическими системами контактирующих языков. Основными психолингвистическими факторами межъязыковой интерференции являются существенные различия в образовании и употреблении предложно-надежных форм в русском и азербайджанском языках, отсутствие в азербайджанском языке отдельных падежных конструкций, их значений, широкое употребление в нем местных падежей и послеложных конструкций. Эти различия приводят к определенным видам межъязыковой грамматической интерференции, к устойчивым грамматическим ошибкам.

2. Нарушение учащимися норм употребления падежных форм обусловливается влиянием специфики родного языка и отсутствием русской речевой среды. В раннем детском возрасте грамматические навыки у учащихся-азербайджанцев формируются легче и качественнее по сравнению с обучением на продвинутом этапе. Они в определённой степени зависят от социолингвистических факторов, коммуникативной направленности обучения русскому языку в школе.

Научная новизна исследования:

- по результатам анализа экспериментальных материалов обоснованы причины нарушения норм употребления падежных форм русского и языка, учащимися начальных классов азербайджанской школы, определены типичность и устойчивость грамматических ошибок;

- с учетом лингвистических основ и типичных ошибок, учащихся в беспредложном глагольном управлении разработана методическая система обучения правильному употреблению падежных форм русского языка учащимися начальных классов, эффективность, которой проверена путём контролирующего эксперимента в классах с азербайджанским национальным составом учащихся.

Апробация работы. Предложенные методические рекомендации и система упражнений были обсуждены и апробированы на заседаниях методических секций учителей начальных классов Дербентского и Табасаранского районов Республики Дагестан. Основные положения и результаты диссертационного исследования изложены соискателем в докладах и сообщениях на научно-практических конференциях (Махачкала 1999-2001, Армавир 2002). Разработанные методические рекомендации и система упражнений используются в практике обучения русскому языку учащихся начальных классов школ Табасаранского и Дербентского районов.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, приложения и списка использованной литературы. После каждой главы приводятся конкретные выводы. По теме диссертации опубликовано четыре статьи.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Вывод ы

1. В основе оформления любого предложения лежит связь согласования с зависимым именем в косвенном падеже. На основе многократного повторения практического материала учащиеся осознают правила и законы употребления падежных форм, постепенно преодолевают интерферирующее влияние родного языка.

2. Основой формирования навыков управления следует считать сознательное отталкивание от родного языка. Взаимодействие в сознании билингвов двух грамматических систем приводит к закономерным нарушениям норм употребления падежных форм в связной речи.

3. При обучении глагольному управлению мы рекомендуем последовательное и поэтапное введение лексико-грамматического материала с учетом межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Обучение падежным формам следует начинать с введения в речь учащихся тождественных в русском и азербайджанском языках глагольных словосочетаний.

4. Выработке навыков управления способствуют языковые и речевые упражнения, составленные с учетом специфики контактирующих языков. Языковые упражнения формируют частноречевые навыки, речевые - связную нормированную речь. Подготовительные упражнения аналитического характера помогают учащимся усвоить структурные элементы, взятые вне речи. Они готовят учащихся к речевым упражнениям, которые носят творческий характер.

5. Результаты обучающего и контролирующего характера показывают, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным возрастом формирования речевых навыков на неродном языке. Систематически проводимые упражнения, составленные с учетом интерферирующего влияния азербайджанского языка, способствуют формированию навыков употребления глагольно-именных словосочетаний.

6. Методические рекомендации и система упражнений способствовали последовательному формированию навыков употребления имен существительных в связной речи на основе преодоления всех видов межъязыковой и внутриязыковой интерференции: недодифференциации, сверхдифференциации, реинтерпретации, субституции. Для введения в речь учащихся и многократного повторения был отобран специальный дидактический материал с соответствующими падежными формами существительных.

7. В лингводидактическом плане управление русского языка представляет собой наиболее распространенный и сложный вид синтаксической связи для учащихся-азербайджанцев. При обучении нормам управления мы рекомендуем последовательно учитывать многообразие падежных форм, индивидуальные лексико-семантические и грамматические особенности сочетания глаголов в роли главных слов словосочетаний. В этом плане у имен существительных русского языка насчитывается более 50 различных падежных форм (окончаний).

8. Обучение беспредложному глагольному управлению является сквозной темой. Это требует проведение систематической и целенаправленной работы во всех классах при изучении всего программного материала. В этой связи мы рекомендуем отбирать в качестве дидактического материала те глаголы и глагольные словосочетания, в употреблении которых дети допускают ошибки. Успех формирования навыков управления зависит от характера систематического повторения отобранных речевых моделей, учета специфики как русского, так и азербайджанского языков. В устных и письменных упражнениях нами учитывались все виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции, типологические сходства и различия между контактирующими языками. Обучение беспредложному глагольному управлению должно быть связано со словарной работой, с введением в речь новых глаголов. Такая целенаправленная работа способствует практическому усвоению сочетательных законов лексики.

9. В период предварительного устного курса и букварного периода (I класс) обучение управлению носит устный характер. Глагольные словосочетания повторяют учащиеся в устной форме. Эффективными упражнениями оказались использование полотен с кармашками для глаголов (главное слово), вопроса от главного слова, существительного в соответствующем падеже. Такие упражнения учащиеся выполняют с большим интересом.

10. В формировании навыков беспредложного управления особая роль принадлежит отбору дидактического материала и последовательному введению его в речь учащихся. Обучение следует начинать с работы над готовыми глагольными словосочетаниями. В дальнейшем языковой материал постепенно осложняется, выполняются упражнения творческого характера, способствующие формированию связной русской речи.

11. От подготовительных упражнений постепенно следует переходить к речевым упражнениям творческого характера: составление предложений с данными глаголами, замена одних глаголов другими, составление небольших рассказов с данными опорными словами на определенную тему. Для составления заранее предусмотренных предложений и введения в речь специальных конструкций создаются необходимые ситуации.

12. В дальнейшей работе основное место отводится специальным речевым упражнениям, формированию связной речи монологического и диалогического характера. Нами были отобраны специальные тексты для устного пересказа. Пересказы и диалоги развивают навыки связной русской речи. От пересказов следует постепенно переходить к самостоятельному составлению небольших рассказов. Такая последовательно проводимая работа формирует у учащихся неподготовленную русскую речь.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Русское глагольное беспредложное управление представляет собой трудное для тюркоязычных учащихся начальных классов Дагестана в грамматической структуре русского языка. Глагольные словосочетания, строящихся по способу беспредложного управления и выражающие различные отношения - труднейшее звено для дагестанцев вид грамматической связи русского языка. Трудности усвоения семантики и структуры глагольных словосочетаний русского языка такого типа в начальной национальной школе Республики Дагестан главным образом обусловлены тем, что в правилах и нормах построения таких словосочетаний между русским и азербайджанским языками отмечается больше различий, чем сходств. Эффективные методы и приемы обучения глагольным словосочетаниям русского языка в начальной дагестанской школе с азербайджанским составом учащихся могут быть разработаны только при условии тщательного учета особенностей влияния грамматической и лексической сочетаемости слов в родном азербайджанском языке учащихся на усвоение ими тех или иных моделей словосочетаний русского языка. Именно от степени сходства или различия структуры усваиваемых моделей глагольных словосочетаний в русском языке со структурой аналогичных моделей в азербайджанском языке будет зависеть выбор тех или иных методов и приемов работы над данными сочетаниями, что предполагает опору на родной язык или отталкивание от него.

В начальной школе нерусские учащиеся практически усваивают нормы и правила построения словосочетаний различных типов, в том числе и глагольных словосочетаний русского языка в единстве с их коммуникативными функциями в предложении на базе определенного круга лексического материала. Приобретаемые школьниками умения и навыки построения и применения глагольных словосочетаний русского языка должны быть в достаточной степени грамматически осознанными и расчлененными, опирающимися на усвоение ими прикладных знаний, предъявляемых в виде правил, речевых образцов и типовых моделей. Сознательное усвоение семантики и структуры глагольных словосочетаний предполагает наличие у учащихся умений выделять, расчленять, понимать и объяснять механизмы их образования.

В работе над данной проблемой нужно иметь в виду, что знания, осознание норм и правил сочетания глаголов с именами существительными, непосредственно не переходят в умения и навыки. Они служат лишь предпосылкой создания условий для выработки необходимых речевых навыков.

Решающую роль в выработке активных умений и навыков в построении глагольных словосочетаний играет применяемая учителем система упражнений, эффективность которой будет зависеть от целесообразности каждого вида предлагаемых упражнений, правильной последовательности и оптимального количественного соотношения между упражнениями разных видов. Система упражнений только тогда становится целесообразной, если она строится на правильно отработанном и систематизированном языковом материале и преследует задачи формирования у школьников конкретных умений и навыков речи.

Задачи формирования, систематического расширения и совершенствования умений и навыков нерусских учащихся начальных классов в области грамматической и лексической сочетаемости в русском языке вполне конкретно могут быть определены именно на уровне словосочетаний различных типов, выступающих в качестве тех или других структурных компонентов предложения.

Трудности в усвоении глагольных беспредложных словосочетаний русского языка нерусскими учащимися связаны как со сложностью таких словосочетаний в самом русском, так и отрицательным влиянием родного языка детей на процесс усвоения второго языка.

В построении словосочетаний ведущую роль играет принадлежность управляющего слова к той или иной части речи, этим, по большей части, обуславливается конструкция словосочетания. С грамматическим значением, выражаемым той или другой частью речи, неразрывно связывается характер отношений и связей входящих в нее слов со словами других частей речи. В русском языке сложилось такое управление, которое присуще только одной определенной части речи, вместе с тем сложились соответственно и типы словосочетаний, характерные только для данной части речи.

Только глаголы в современном русском языке способны управлять винительным падежом без предлога, так называемым винительным предлогом объекта. Словосочетания этого типа, образуемые переходными глаголами и зависимыми от них существительными, обозначающими предмет, на который непосредственно направлено действие, широко употребительны и присущи только глаголу. Типично глагольными являются и словосочетания, в которых выражаются объектные отношения с различными оттенками (желательности, удаления, лишения, неполноты.), в них существительное употреблено в форме родительного падежа.

Разработанная нами методика изучения глагольного беспредложного управления русского языка может быть использована в начальных классах дагестанской национальной школы не только с тюркским составом учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гебекова, Аджабике Набиевна, Махачкала

1. Абдуллаев А.А. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. - Махачкала, 1995. -228 с.

2. Абдуллаев А.А. Социолингвистические основы обучения русскому языку в дагестанской национальной школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1982. - 91 с.

3. Айтберов А.М. Словосочетание и предложение: вопросы типологии и методики. -Махачкала, 1989.- 82 с.

4. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. / Под ред. Н.С.Рождественского, ГА.Фомичевой. М., 1977. - 227 с.

5. Алавердян М. Графическая наглядность при прохождении имени существительного. // Рус. яз. в арм. Шк. Ереван, 1962, № 2. - С. 12-16

6. Алгазина Н.Н. Предупреждение ошибок в построении словосочетания и предложения. М.: АПН РСФСР, 1962. -120 с.

7. Алиев Э. С. Обучение глагольному управлению студентов-узбеков /предложные конструкции/. Автореф. канд. канд. пед. наук. М., 1965. - 25 с.

8. Андреева-Георг В., Толмачева В. Русский глагол. Предложное и беспредложное управление. М., Русский язык, 1975. - 428 с.

9. Анисимов В.М. О порядке изучения русских падежей. // Вопросы воспитания и обучения в школах Якутии. Якутск, 1973.- С. 32-27.

10. Анисимов Г.А. Изучение синтаксиса русского языка в чувашской школе. Методическое пособие для учителей. Чебоксары, 1981. - 240 с.

11. Анисимов Г.А., Буржунов Г.Г. Методика обучения русскому языку в 5-11 классах нерусских школ с родным языком обучения / Под ред. Н.Б. Экбы. — М.: Просвещение, 1995.-223 с.

12. Апресян Ю.Д. и др. Об одном способе изучения сочетаемости словУ/РЯНШ, 1969, №6, с. 61-71.

13. Апресян ЮД О сильном и слабом управлении // Вопросы языкознания. -№ 3. -1964.

14. Арбузова А.И. Ошибки в глагольном управлении и меры борьбы с ними. РЯНШ.-№2.-1965.

15. Аркадьева О.М. Употребление падежей в речи.- М.: МГУ, 1975.- 78 с.

16. П.Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1966.-279 с.

17. Асадуллин А.Ш. Основы методики русского языка в татарской начальной школе. Автореф. д-ра пед. наук. М., 1991. - 42 с.

18. Ахманова О.С. О роли служебных слов в словосочетании. //Доклады и сообщения Института языкознания АН СССР. Вып. 6,1950.- С. 11-19

19. Бакеева Н.З. О лингвистических основах методики русского языка в национальной школе. // Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы.-М., 1976.-С. 17-22

20. Бакеева Н.З. Сравнительная характеристика грамматического строя русского и татарского языков как предмета школьного преподавания. Казань, 1953.

21. Барагунов М.Х. Обучение русскому языку в начальных классах школ народов абхазо-адыгской группы.-Л., 1983.- 175 с.

22. Баранников И.В. и др. Методика начального обучения русскому языку в начальной национальной школе. Л., 1981.- 276 с.

23. Баранников И.В., Бойцова А.Ф., Карашева Н.Б. Методика начального обучения русскому языку в начальной национальной школе. Л.: Просвещение, 1981. - 269 с.

24. Бархударов С.Г. Основные проблемы методики преподавания русского языка в национальных группах вузов У/ РЯНШ., 1964, № 2.- С. 3-8.

25. Беляев В.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М., 1965. -227 с.

26. Бернпггейн С. И. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. М., 1937. - 67 с.

27. Блинов Г.И. Изучение связи слов на уроках русского языка. М.: Учпедгиз, 1968.-215 с.

28. Боброва А.Н. Развитие речи при изучении глагольных форм. М., 1963.-138.

29. Бойцова А.Ф. Влияние раннего двуязычия на развитие мышления и познавательных способностей учащихся. // Становление и развитие двуязычия в нерусских школах.-Л., 1981.-С. 13-17.

30. Бойцова А.Ф. Психолингвистические и дидактические основы методики использования наглядности и ТСО в обучении русскому языку в национальных школах РСФСР. // Родной русский язык и литература в национальной школе РСФСР. -М, 1977.- С. 184-188.

31. Бойцова А.Ф. Роль и место зрительно-слуховой наглядности в обучении. // Актуальные вопросы преподавания русского и родного языков в национальной школе. -М., 1973.-17-39.

32. Бондаренко B.C. Предлоги в современном русском языке. М: Учпедгиз, 1961.-75 с.

33. Буржунов Г.Г. и др. Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе. Л.: Просвещение, 1980. - 320 с.

34. Буржунов Г.Г. Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе. Махачкала, 2000. - 278 с.

35. Буржунов Г.Г. Обучение русскому согласованию в IV-VIII классах дагестанской национальной школы. Махачкала, 1985. -159 с.

36. Буржунов Г.Г. Русский язык в таблицах. Учебно-методическое пособие для учителей русского языка и литературы. Махачкала, 2004. -168 с.

37. Ванслава МЛ. О связи слов в предложении. // РЯШ. № 1. -1952.- С. 7-12.

38. Ведерников Н.В. Метод ика обучения русскому предложно-падежному управлению в кабардинской семилетней школе. Дисс. Канд. Пед. наук, М., 1954 - 196 с.

39. Ведерников Н.В. Учение об управлении в русской лингвистической литературе. Ученые записки Кабардино-Балкарского Государственного университета. Вып. 7. Нальчик, I960.- С. 17-30

40. Величук А.П. и др. С.Г. Методика развития речи в начальной школе (с родным языком обучения). — Л.: Просвещение, 1982. -238 с.

41. Верещагин Е.И. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизм) М., 1969 -142 с.

42. Виноградов В.В. Вопросы изучения словосочетаний. // Вопросы языкознания, 1954, №3. с. 3-24.

43. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М.: Высшая школа, 1972. - 614 с.

44. Вишнякова Т.А. Некоторые статистические характеристики имен существительных и прилагательных (из анализа живой разговорной речи). // Русский язык за рубежом, 1967, № 2.- С. 78-81.

45. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова- М.: Просвещение, 1966 278 с.

46. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования.-М., 1956.-452 с.

47. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте. // Избр. псих, исследования. М., изд. АПН РСФСР, 1956.- 417 с.

48. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., 1935.- 378 с.

49. Гальперин П.И. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. М., Наука, 1966.-С. 3-69

50. Гарунов Э.Г. Методические рекомендации "Обучение школьников на языке, которым они слабо владеют". Махачкала, 1985. - 34 с.

51. Гвоздев А. Н. Современный русский литературный язык. Ч. I. М.: Госучпедгиз, 1961.-432 с.

52. Гвоздев А.М. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. -М.: АПН РСФСР, 1949.- 192 с.

53. Гебекова А.Н. Некоторые вопросы обучения русскому управлениюучащихся начальных классов азербайджанских школ Республики Дагестан. // Материалы годичной научно-методической сессии (доклады и тезисы докладов). Махачкала: ДИПКПК, 2002.-С. 31-34.

54. Гебекова А.Н. Методические приемы обучения русскому беспредложному глагольному управлению учащихся начальных классов азербайджанских школ. // Материалы годичной научно-методической сессии (доклады и тезисы докладов). Махачкала: ДИПКПК, 2002.- С. 65-68.

55. Грамматика азербайджанского языка / Под ред. Ширалиева и Севертяна. Баку, 1957-320 с.

56. Грамматика современного русского языка. М., 1970. - 767 с.

57. Дашко Л.И. Наглядность при изучении русского языка в V-VI1I классах. — М.: Просвещение, 1965.-326 с.

58. Дмитриев Н.К. Грамматика башкирского языка. M.-JL, 1948.- 238 с.

59. Донская К.Д. Принципы развивающего обучения русскому языку.—JL, 1985. 82 с.

60. Дудников А.В. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней школе. М., 1963.-439 с.

61. Дудников А.В. О стратегических и тактических принципах методики преподавания русского языка. // Русский язык в национальной школе, 1974, № 3 С. 13-18.

62. Дылевский Н. К вопросу о методике преподавания падежей с предлогами в русском языке. // Русский язык в национальной школе, 1960, № 6 С. 58-70.

63. Есаджанян Б.М. Изучение русских глаголов и предложных конструкций в армянской школе. Дисс. Канд. Пе.наук Ереван, I960.- 212 с.

64. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М, 1966 - 370 с.

65. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого слова. -М, 1966.-C.3-37.

66. Закожурникова МЛ.и др. Русский язык. Учебник для 3 класса трехлетней начальной школы. М., 1989.- 372 с.

67. Зализняк А.А. Русское именное словоизменение.- М.: Наука, 1967 370 с.

68. Зельманова JI.M. Наглядность в преподавании русского языка. М.: Просвещение, 1984.-159 с.

69. Зельманова JLM. Таблицы как средство наглядности. // Рус. яз. в шк., 1972, № 2.-С. 42-45.74.3олотова Г.А. К вопросу о типах падежных значений. // РЯНШ, 1970, № 4 С. 27-42.

70. Золотова Г.А. О синтаксической форме слова. // Мысли о современном русском языке. М.: Просвещение, 1969, с. 58-67.

71. Золотова Г.А. Проблема сочетаемости слов. // Материалы V международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма.- М, 1965.- С72-74.

72. Иванова В.А. Способы определения падежа. // Русский язык в школе, 1971, № 1,-С. 22-28.

73. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1982. - 144 с.

74. Икавав М.Ф. Изучение предложно-падежных форм русского имени существительного в IV классе корякской школы. Дисс. канд.пед. наук. -М, 1979. -.188 е.

75. Ильинская И.С. Управление как проблема лексики и грамматики. Ученые записки Московского педагогического института. Т. 5. - Вып. 1. - 1941.- С. 32 54.

76. Ицкович В.А. Управление в современном русском языке. М., 1961.- 127 с.

77. Котелова Н.З. Значение слова и его сочетаемость. Л.: Наука, 1975. - 164 с.

78. Коток Е.В. Предварительный устный курс русского языка в национальной школе. М.: Педагогика, 1981. - 72 с.

79. Кротевич Е.В. О связях слов. Львов: изд. Львовск. ун-та, 1959. - 36 с.

80. Лекант П.А. О форме словосочетаний. // РЯШ, 1972, № 2.- С. 5-9.

81. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному.-М., 1970.-221 с.

82. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965- 187 с.

83. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М. - Л., 1967- 234 с.

84. Лесник М.Д. Зависимость предложно-падежных конструкций от лексического значения глагола. // Уч. зап. Тартуского гос. ун-та, вып. 200, 10 серия, Лингвистика, Тарту, 1967.- С. 22-30. ,

85. Львов М. Р. Речь младших шкбльников и пути и ее развития. М.: Просвещение, 1975.-176 с.

86. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

87. Магомедов Г.И, Шурпаева М.И. Русский язык. Учебник для 2 класса дагестанской четырехлетней общеобразовательной школы. Махачкала: НИИ педагогики, 2000.-210 с.

88. Магомедов Г.И. и др. Русский язык. Учебник для 4 класса дагестанской национальной школы. Махачкала: НИИ педагогики, 1999. - 327 с.

89. Магомедов Г.И. Шурпаева М.И. Национально-региональный компонент в системе образования Республики Дагестан. Махачкала: НИИ педагогики. - Махачкала, 2000-382 с.

90. МарюгаАХПсихшогияусвоешяязыкакжср^ 1974.- 147с.

91. Мейрамов Г.А. Система обучения русскому грамматическому управлению учащихся-казахов. Алма-Ата, 1968.- 142 с.

92. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. / Под ред. Н.СРождественского.- М.: Просвещение, 1975. 239 с.

93. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе. /Под ред. И.В.Баранникова, А.И Грекул. Л.: Просвещение, 1984. - 310 с.

94. Мигирин В. К вопросу об определении категории падежа.// Русский язык в школе, 1953, №5.-С. 5-11.

95. Миртов А.В. Методика преподавания русского языка в узбекской школе. -Ташкент, 1964-272 с.

96. Миролюбов А.А. Иевлева З.Н. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выделения. // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на на- * чальном этапе. М.1971.- 212 с.

97. Музафарова А.И. Обучение беспредложному глагольному управлению на уроках русского языка в дагестанской нерусской школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1970. - 134 с.

98. Николаев В. Некоторые данные о частотности употребления падежных форм в современном русском литературном языке. //РЯНШ, 1960, № 5.- С. 19-27.

99. Озерская В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе. 4 класс. -М.: Просвещение, 1978. 93 с.

100. Основы теории речевой деятельности. /Под ред. А.А. Леонтьева. М., Просвещение, 1974 - 368 с.

101. Очерки по методике обучения русскому языку в дагестанской начальной школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1976. - 222 с.

102. Панов М.В. Об изучении русских падежей в национальной школе. // Русский и родные языки в школах народов РСФСР, вып. 4. Л.: Просвещение, 1974, с. 32^9.

103. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. М- Л., 1967.- 227 с.

104. Пенфильд У., Роберт Ламар. Речь и мозговые механизмы. Пер. с англ. С.И.Кайдановой и И.М.Тонконогого. Под ред. Чл.-корр. АМН СССР, засл. Деятеля науки, проф. В.Н.Мясищева. Л.: Медицина. - 487 с.

105. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1956.- 511 с.

106. Попова З.Д. Многозначность предпожно-падежной формы как результат условий ее употребления. // Русский язык в национальной школе, 1971, № 1С. 7-11.

107. Практическая грамматика русского языка: Для зарубежных преподавателей русского языка / Под ред. Н.А.Метс. М., 1985. -162 с.

108. Практическая методика обучения русскому языку в начальных классах национальной школы. / Под редакцией Е.В.Котока. Л.: Просвещение, 1987. - 270 с.

109. Программа по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы. Махачкала. 200. -111 с.

110. Прокопович Н. Некоторые вопросы управления в современном русском языке // Русский язык в начальной школе, № 4,1959.- С. 7-11.

111. Развитие двуязычия в процессе обучения в национальной школе РСФСР. Тезисы докладов научной конференции. (Нальчик, 11-13 мая 1976 г.). -М., 1976.-250 с.

112. Рожкова Г.И. Очерки практической грамматики русскою языка. М., 1978 -178 с.

113. Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики. / Под ред. Н.М. Шанского, Н.З. Бакеевой. -М.: Педагогика, 1977, 248 с.

114. Сабаткоев Р.В. Об изучении синтаксического строя речи учащихся нерусских школ. // Актуальные вопросы преподавания русского и родного языков в национальной школе. М.: Педагогика, 1973 - С. 103-111.

115. Скобликова Е.С. Согласование и управление в русском языке. М.: Просвещение, 1971.-240 с.

116. Советкин Ф.Ф., Чистяков В.М. Методика обучения русскому языку в начальной нерусской школе. Учебное пособие для национальных педучилищ. М.: Госучпедгиз, 1960. -185 с.

117. Спасская Н.П. Изучение падежей имени существительного на уроках русского языка в 5 классе узбекской школы. Ташкент, 1951.-112 с.

118. Сравнительная грамматика русского и азербайджанского языков / Под ред. М.А. Ширалиева и С.А. Джафарова. Баку, 1954.- 328 с.

119. Судакова НЛ., Цурмилов М.М. Букварь для дагестанской национальной школы. Махачкала, 1993. - 143 с.

120. Сухотин В.П. Проблема словосочетания в современном русском языке. // Вопросы синтаксиса современного русского языка. М, 1950. - С. 127-183.

121. Тамбиева Д.М. Предварительный устный курс русского языка в адыгейской начальной школе. Майкоп, 1963. -125 с.

122. Федоренко J1. П.Принципы обучения русскому языку. М., Просвещение, 1973,- 160 с.

123. Феофанов М.П. К вопросу о психологии усвоения русского беспредложного и предложного управления учащимися национальных школ. // Русский язык в национальной школе, 1958, № 2. // С. 22-30.

124. Хабибов О.Х., Двуреченская В.И. Русский язык. Учебник для 3 класса дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1997. -198. - 287

125. Хмара-Борщевская Т.Э. Очерки методики русского языка в чувашской начальной школе. Выпуск 1.- Чебоксары, 1967.- 227 с.

126. Частотный словарь русского языка. Около 40 000 слов. / Под редакцией Л.Н.Засориной. М.: Русский язык, 1977. -935 с.

127. Чешко Е.В. К вопросу о падежных корреляциях. //Вопросы языкознания, 1960, №2.-С. 7-11.

128. Чистяков В. Я. Методика преподавания русского языка в школах народов тюркоязычной группы. М., 1964.- 279 с.

129. Шабанов А.Ш. Сопоставительная характеристика грамматического управления слов в русском и азербайджанском языках Баку, 1958 -122 с.

130. Шанский Н.М. Содержание и структура школьного учебника русского языка для нерусских. //РЯНШ, 1973, № 6. С. 5-13.

131. Штейнфельдт Э.А. Частотный словарь современного русского литературного языка. Таллин, 1963. - 316 с.

132. Шапиро А.Б. Русское правописание. М., 1951 - 242 с.

133. Шурпаева М. И. Лингвометодические основы обучения русскому языку учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. Дис. доктора пед.наук в виде научного доклада. Махачкала, 2000. - 115 с.

134. Шурпаева М.И. Дидактический материал по русскому языку для 2 класса дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1990. - 132 с.

135. Шурпаева М.И. Дифференцированный словарь-минимум по видам речевой деятельности для начальных классов дагестанской начальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1982. -106 с.

136. Шурпаева М.И. Изучение падежной системы русского языка в лакской школе. // Пути совершенствования преподавания русского языка и литературы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1982.-С. 17-25.

137. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л., 1958.- 472 с.

138. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. -М., 1947 72 с.

139. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.

140. Экба Н.Б. Обучение русскому языку в 5-7 классах абазинских, абхазских, адыгейских, кабардинских и черкесских школ. Майкоп: Краснодарское кн. изд., Адыг. отд-е, 1969 - 357 с.

141. Ярцева В.Н. Предложение и словосочетание // Вопросы грамматического строя.-М., 1955.-3-42. с.147. 171. Josselson Н.Н. The Russian Word Count and Frequencu Analusis of Grammatical Categories of Standard Literary Russian. Detrojt, 1953. -212 c.