автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Преодоление синтаксической интерференции в русской речи учащихся-азербайджанцев

Автореферат диссертации по теме "Преодоление синтаксической интерференции в русской речи учащихся-азербайджанцев"

На правах рукописи

Ахмедова Земфира Гусейновна

ПРЕОДОЛЕНИЕ СИНТАКСИЧЕСКОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ В РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ-АЗЕРБАЙДЖАНЦЕВ (5-6 КЛАССЫ)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной средней школе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 8 ДЕК 2011

МАХАЧКАЛА-2011

005006737

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук профессор

Камал Эффендиевич Джамалов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук профессор

Загиров Загир Мирзабекович (ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»)

доктор филологических наук профессор Алиева Гульнара Низамовна (ФГБОУ ВПО «Дагестанский технический университет» )

Ведущая организация - ГУ «Дагестанский Научно-исследовательский институт педагогики им. А. А. Тахо-Годи»

Защита состоится «26» декабря 2011 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.051.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук в ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57, ауд. 78

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан и размещен на сайте (www.vak.ed.gov.ru) Министерства образования и науки РФ и на сайте ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» (www. dqpu.ru) 18-го ноября 2011г.

Ученый секретарь

диссертационного совета доктор филологических наук профессор

Р.Ш. Халидова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Исследования вопросов повышения культуры русской речи учащихся-азербайджанцев в условиях многоязычия диктуется самой жизнью. Русский язык для азербайджанцев, проживающих на юге многонационального Дагестана, является языком обучения в школах и вузах, языком общения со всеми народностями, населяющими республику, языком науки, образования, средств массовой информации. Формирование азербайджанско-русского двуязычия - закономерное явление, играющее важную роль в приобщении их к общечеловеческим ценностям, мировой культуре.

Актуальность проблемы. При обучении русскому языку в условиях национально-русского двуязычия учителя встречаются с большими трудностями, связанными с предупреждением и преодолением грамматической интерференции, обусловленной влиянием родного языка. Практическое усвоение русского языка требует последовательного учета межъязыковой грамматической интерференции. Существенные различия в грамматических категориях рода, числа и падежа существительного в контактирующих языках обусловливают типичные и устойчивые ошибки в употреблении названных категорий в связной русской речи. Это требует специальной разработки методической системы практического усвоения русской грамматики учащимися-азербайджанцами.

Учитывая большое практическое и теоретическое значение разработки специальной методики и методических приемов обучения учащихся-азербайджанцев грамматическим категориям рода, числа и падежа имен, отсюда и согласованию слов в формировании и развитии национально-русского двуязычия, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Преодоление синтаксической интерференции в русской речи учащихся-азербайджанцев (5-6 классы)».

Объектом исследования послужили сопоставительно-типологический анализ наиболее трудных вопросов русского и родного языков, характер проявления межъязыковой грамматической интерференции, предупреждение и преодоление интерференционных ошибок.

Предмет исследования - на основе результатов сопоставительного анализа и данных констатирующего эксперимента разработка методической системы обучения категориям рода, числа и падежа имен в связной речи.

Цель исследования:

- на основе сопоставительно-типологического анализа структурно-семантических особенностей грамматических категорий рода, числа и падежа имен выявить потенциально возможные виды межъязыковой грамматической интерференции;

- выявить характер проявления в речи билингвов всех типов синтаксической интерференции;

- определить типичность и устойчивость речевых ошибок и их причины;

разработать методическую систему усвоения учащимися согласования слов и определить их эффективность по результатам контролирующего эксперимента;

Рабочая гипотеза. Формирование продуктивного азербайджанско-русского двуязычия будет эффективным, если прогнозировать и предупреждать возможную межъязыковую грамматическую интерференцию, что предполагает:

- на основе сопоставительно-типологического анализа наиболее трудных грамматических категорий контактирующих языков выявление сходств и различий между ними, использование их в дидактических целях;

- по результатам констатирующего эксперимента и анализа устной и письменной речи учащихся выявление типичных и устойчивых речевых ошибок, использование результатов лингвистических основ, педагогических экспериментов, опыта работы учителей русского языка и своего многолетнего опыта при разработке методических основ обучения русскому языку в школах с азербайджанским составом учащихся;

- разработка системы практических упражнений с учетом основных видов межъязыковой грамматической интерференции и типичных ошибок.

Цель и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи исследования:

1 .Использовать в дидактических целях результаты сопоставительно-типологического анализа грамматических категорий русского и азербайджанского языков, обратить особое внимание на расхождения их структурных, семантических и грамматических особенностей.

2.Проанализировать устную и письменную речь учащихся-азербайджанцев, материалы констатирующего эксперимента и выявить типичные и устойчивые ошибки, обусловленные межъязыковой интерференцией;

3.Отобрать специальные дидактические материалы для обучения наиболее трудным грамматическим категориям и использовать их в составленных упражнениях.

4.Разработать систему упражнений и методические рекомендации по обучению согласованию определения с определяемым словом в роде, числе и падеже.

Методологической основой исследования послужили психолого-лингвистические закономерности взаимодействия двух языковых систем в сознании билингвов, которые обусловливают различные виды межъязыковой интерференции. Лингвистические исследования по грамматике русского и азербайджанского языков, методика обучения

русскому языку в национальной школе использованы как исходные методологические положения.

Для решения поставленных задан были использованы следующие методы исследования:

1 .Теоретический (изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по исследуемой проблеме).

2.Лингвистический (сопоставительный анализ категорий рода, числа и падежа имен русского и азербайджанского языков для определения сходств и различий между ними).

3.Социолого-педагогический (анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте исследуемой проблемы).

4. Педагогический эксперимент:

а) констатирующий - для выявления знаний, умений и навыков учащихся по грамматическим категориям;

б) обучающий - для обучения грамматическим категориям рода, числа и падежа с учетом межъязыковой грамматической интерференции;

в) контрольный - для выявления эффективности разработанной нами методической системы обучения грамматическим категориям рода, числа и падежа;

г) статистический - для обработки результатов экспериментальных работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сопоставительно-типологический анализ русского и азербайджанского языков позволяет выявить потенциально возможные нарушения речевых норм, обусловленных межъязыковой интерференцией.

2. Выявление по результатам анализа экспериментальных работ закономерности межъязыковой интерференции позволяет прогнозировать и предупреждать возможные типичные и устойчивые интерференционные ошибки в русской речи учащихся-азербайджанцев.

3. Типичность и устойчивость интерференционных ошибок обусловливаются различиями грамматических категорий рода, числа и падежа имен в русском и азербайджанском языках, отсутствием категории рода и предложно-падежных конструкций в азербайджанском языке.

4. Необходимым условием преодоления интерференционных ошибок и формирования связной речи является комплексная методическая работа, проводимая с учетом специфики как русского, так и азербайджанского языков. Обязательным условием обучения связной русской речи является отбор и систематическое употребление в речи наиболее трудных для учащихся грамматических категорий рода, числа и падежа имен.

Теоретическое значение диссертации заключается в том, что выявленные сходства и различия между основными грамматическими категориями контактирующих языков могут быть использованы как

лингвистические основы формирования связной речи учащихся. Все виды межъязыковой грамматической интерференции рекомендуется использовать при анализе русской речи учащихся национальной школы. Они могут быть введены в научный оборот при исследовании проблем обучения второму языку.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- предложена теоретически обоснованная и практически проверенная система работы по преодолению межъязыковой синтаксической интерференции в условиях формирования национально-русского двуязычия;

- разработанные методические рекомендации по предупреждению интерференционных ошибок и выработке норм согласования слов могут быть использованы и в других тюркоязычных школах. Результаты исследования внедрены в практику обучения учащихся-азербайджанцев.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- на основе сопоставительно-типологического анализа русского и азербайджанского языков разработаны лингвистические основы обучения наиболее трудным грамматическим категориям русского языка с учетом структурных, семантических и грамматических особенностей;

- в учебных материалах рассмотрены и реализованы основные дидактические принципы изучения;

- выявлены типичные и устойчивые интерференционные ошибки учащихся в согласовании слов, определены их причины и оптимальные пути прогнозирования, предупреждения и преодоления межъязыковой интерференции;

- разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система, способствующая предупреждению межъязыковой интерференции в русской речи учащихся, формированию навыков нормированной русской речи.

Экспериментальная работа проводилась в 2007-2009 годах в Сабнавинской СШ Дербентского района и Ерсинской СШ Табасаранского района. Предложенные нами методические рекомендации и практические упражнения внедрены в практику обучения русскому языку учащихся-азербайджанцев.

Достоверность результатов исследования подтверждается отзывами учителей русского языка, руководителей школ Дербентского района о высокой эффективности разработанной нами методической системы обучения русскому языку учащихся-азербайджанцев.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования излагались на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Дагестанского государственного университета. Результаты исследования были доложены и обсуждены на расширенном заседании кафедры методики преподавания

русского языка и литературы Дагестанского государственного университета, а также отражены в публикациях автора.

В диссертации использован также личный опыт работы диссертанта в качестве учителя русского языка в средней общеобразовательной школе №2 г. Дагестанские Огни.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Основное содержание работы

Во введении раскрывается сущность интерференции и ее проявление при формировании двуязычия, обосновывается актуальность разработки данной проблемы, определяется объект, предмет исследования, рабочая гипотеза, цель, задачи и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, научная новизна, характеризуется теоретическое и практическое значение диссертации.

В первой главе «Сопоставительная характеристика грамматических категорий рода, числа и падежа имени существительного в русском и азербайджанском языках» приведены результаты сопоставительного анализа основных грамматических категорий имени существительного в контактирующих языках.

В первом параграфе излагаются особенности формирования развития азербайджано-русского двуязычия, дается определение интерференции в отечественной и зарубежной литературе, приводится краткий обзор основных работ по исследуемой теме.

Выявление сходств и различий между морфологическими категориями имен русского и родного языков учащихся следует считать обязательным условием разработки научно обоснованной методики обучения русскому языку.

Для обоих языков характерны грамматические категории числа и падежа. В отличие от азербайджанского русскому языку свойственны категории рода, одушевленности и неодушевленности.

Спецификой имен существительных в азербайджанском языке является разделение их на два класса: людей и нелюдей. Названия живых и неживых существ образуют одну группу. Вопрос кто? В азербайджанском языке ставится только к существительным, обозначающим людей, а вопрос что? к остальным названиям. Данная категория практически не выражается.

В русском языке род имен существительных является независимой самостоятельной грамматической категорией. Все изменяемые части речи согласуются с существительными в роде. В азербайджанском языке нет категории рода. Такие различия обусловливают межъязыковую интерференцию и устойчивые грамматические ошибки.

В контактирующих языках существительные употребляются и в единственном, и во множественном числе. Формы множественного числа

образуются при помощи разных окончаний: -и, -ы, -а, -я и др., в азербайджанском языке - при помощи окончания -лар (-лер), ср.: ит-итлэр (собака - собаки), адсш - адамлар (человек - люди).

В русском языке в отличие от азербайджанского имеются существительные, которые употребляются или только в единственном, или только во множественном числе: мясо, молоко, золото и др. (ед. число); часы, очки, ножницы и др.(мн. число) В азербайджанском языке, большинство существительных употребляются в обоих формах числа: саат - саатлар (часы). Под влиянием родного языка учащиеся добавляют окончания множественного числа к собирательным существительным, имеющим только формы единственного числа, например: посуды, одежды и т.д.

Категория падежа характерна для обоих языков. Падежные отношения в сопоставляемых языках имеют существенные различия в способе их оформления. Типологические расхождения в структуре русского и азербайджанского языков проявляются и в системе выражения их падежных отношений.

Для тюркских языков категории рода, одушевленности-неодушевленности не характерна, а имена единственного и множественного числа получают одинаковые падежные формативы. Примером такого расхождения является гетерогенный тип склонения русского языка и гомогенный тип азербайджанского с фонетическими и позиционными вариантами симметричных падежных аффиксов.

В азербайджанском языке форма косвенного падежа выражается при помощи аффикса, причем каждый падеж имеет своё окончание, который употребляется с существительным единственного и множественного числа, ср.: эв, эве, эвден, эвсиз (дом).

В русском языке именительный падеж употребляется без предлога, предложный - только с предлогом, а остальные падежи - с предлогами и без них. В азербайджанском языке нет предлогов и предложного падежа, в отдельных случаях функционируют послелоге. Каждый послелог выражает одно значение: мектебден (из школы), ушагъинен (с мальчиком), гызынинен (с дочерью) и др.

Подавляющее большинство значений русских падежей не соответствует падежной системе азербайджанского языка.

Сопоставительный анализ показывает, что в азербайджанском языке, функции именительного падежа гораздо шире.

1. Существительное в основном падеже может быть определением, например: Биз дэмир гапы апдыг «Мы купили железные ворота»; Даш кёмюр «каменный уголь»; букв. Дэмир)ол «железа дорога».

2. Он может соответствовать родительному падежу русского языка, например: кэнднн сэдри «актив села», (букв, колхоз председатели)

«председатель колхоза». Такое соответствие возможно, когда речь идет о неизвестном, неопределенном предмете.

3. Употребляется основной падеж единственного числа и в сочетании с числительными, которым в русском языке соответствует родительный падеж: он огълан «десять мальчик» уъч эв «три дом».

Существенные расхождения были выявлены и в значениях родительного, дательного и других косвенных падежей.

В азербайджанском языке суффиксы соединяются с корнем слова почти механически, не составляют с ним тесного единства и носят аналитический характер. Каждый аффикс в них, как правило, является носителем одного грамматического значения, сохраняя его на протяжении всей парадигмы, ср.: сын - огъул, у сына - огълында, сыну - огълына, от сына — огълындан и т.д.

На основе сопоставительного анализа мы выявили все сходства и различия между грамматическими категориями контактирующих языков.

Во второй главе «Состояние обучения русскому языку в школах с азербайджанским составом учащихся» изложен анализ программы учебников и учебных пособий по русскому языку, состояние знаний, умений и навыков учащихся, описан констатирующий эксперимент и выделены типичные ошибки в согласовании определения с определяемым словом в роде, числе и падеже,

Программа составлена на синтаксической основе по линейно-ступенчатому принципу.

Существенным недостатком программы следует считать то, что в ней нет рекомендаций по учету межъязыковой лексико-грамматической интерференции, обусловленной отсутствием категории рода, предлогов и предложного падежа в родных языках учащихся национальных школ.

Несмотря на то, что программа предназначена для всех школ многонациональной России, можно было дать общие рекомендации по учету интерференции и транспозиции. Учителя и методисты на местах могли бы, ссылаясь на такие общие рекомендации, конкретизировать особенности проявления межъязыковой интерференции, составить специальные упражнения с учетом интерферирующего влияния родного языка на формирование навыков употребления рода, числа и предложно-падежных конструкций в связной русской речи.

Дагестанская национальная школа, в том числе и азербайджанская, работают по учебнику Ашуровой С.Д. и др. Учебники сохраняют преемственность, позволяют опираться на ранее приобретенные знания, умения и навыки.

При переиздании учебников рекомендуем учесть следующие пожелания: 1) в учебниках неоправданно большое место занимает грамматическая теория в ущерб речевой практике, необходимо пересмотреть соотношение грамматической теории и речевой практики в

каждом конкретном случае; 2) недостаточно учитывается национально-региональный компонент, специфика родных языков учащихся, в частности, интерференцирующее влияние родного языка на формирование русской речи учащихся; 3) преобладают упражнения аналитического характера, они недостаточно способствуют формированию умений и навыков связной русской речи. Слабо реализован принцип обучения нормированной русской речи; 4) все разделы языка: лексику, фонетику, словообразование, морфологию следует изучать на синтаксической основе, обращая больше внимания на развитие связной русской речи.

Для изучения состояния знаний, умений и навыков учащихся по исследуемой проблеме автором посещено и проанализировано большое количество уроков в общеобразовательных средних школах Дербентского и Табасаранского районов. Для выявления состояния знаний, типичных и устойчивых ошибок учащихся была разработана специальная методика исследования

В диссертации приводятся результаты констатирующего эксперимента, проведенного в Сабнавинской средней школе Дербентского района и Ерсинской средней школе Табасаранского района РД. Дается анализ типичных ошибок учащихся, выясняются их причины.

Результаты анализа изложений, проведенных в 5-6 классах, представлены в таблицах 1 и 2 (тексты изложений см. в диссертации).

Результаты анализа изложений учащихся ССШ и ЕСШ

_Таблица 1

Школ ы и классы К-во УЧ- ся Количество употребленных форм и ошибок в согласовании определения определяемым словом

вроде в числе в падеже

Все го фор м К-во оши б ок % ошибо к Всего форм К-во ошибо к % ошибо к всего форм К-во ошибо к % оши! к

ССШ V классы 16 617 256 41 368 165 45 272 136 50

ЕСШ V классы 15 565 260 46 308 141 46 220 109 49

Таблица 2

Школы и классы К-во уч- ся Количество употребленных предложив - падежных форм и ошибок Количество употребленных форм и ошибок на смешение и пропуск предлогов

Всего форм К-во ошибок % ошибок Всего форм К-во ошибок % ошибок

ссш VI классы 16 340 180 53 186 71 38

ЕСШ VI классы 17 358 186 53,6 199 78 39

Анализ изложении показал, что типичными и устойчивыми интерференционными ошибками в русской речи учащихся являются нарушения норм употребления рода и предложно-падежных форм имени существительного. Школьники не умеют определять род существительных на -ь, на -ие, -ия, на шипящие согласные и т.д., что и обусловливает грамматическую интерференцию.

Причиной трудностей усвоения категории рода и согласования слов является не только отсутствие единого критерия определения рода в самом русском языке, но и межъязыковая интерференция.

В современном русском языке для определения рода имени существительного часто один какой-нибудь признак бывает недостаточен. Это объясняется тем, что категория рода выражается морфологически, лексико-семантически и синтаксически. В русском языке полное соответствие грамматического рода естественному полу имеет место только в существительных, обозначающих людей. В остальных существительных, за исключением некоторых названий животных, этот принцип не выдерживается» (Буржунов Г.Г. Обучение русскому согласованию в 4-8 классах дагестанской национальной школы. Махачкала, 1985,- С. 65-66).

Категория рода тесно связана с согласованием слов. Поэтому основной задачей её изучения в школах с азербайджанским составом учащихся мы считаем усвоение учащимися согласования слов. От того, как учащимися практически будет усвоен род имени существительного, зависит успех овладения ими предложением, усвоение согласования, склонения имени существительного и других частей речи.

В практике преподавания русского языка изучение рода целесообразно начинать с определения рода существительных по значению только в том случае, если слова обозначают людей. Учащиеся при определении рода существительных по значению могут опираться на родной язык и разделяют их на две группы: эркег - мужского рода: отец, брат, дедушка, учитель и т. д. и диши - женского рода: мама, сестра, дочь, внучка, учительница и т. д.

В V классе при изучении рода существительных большое внимание уделяется определению рода имен существительных по окончаниям. При этом нельзя забывать об особой системе русского языка и об особенностях азербайджанского языка. В V классе нужно научить учащихся определять род существительных по окончаниям с помощью вопросов: чей? чья? чье?; какой? какая? какое?; что делал? что делала? что делало? и местоимения он, она, оно: наш класс (чей?), наша школа (чья?), наше поле (чье?), интересный рассказ (какой?), длинная сказка (какая?), голубое небо (какое?).

Наибольшую трудность представляют существительные на мягкий согласный и шипящий. «Какого - либо единого приема распознавания рода имен существительных на ь, который можно было бы рекомендовать для нерусских учащихся, ещё не установлено» (Буржунов Г,Г. Там же С.67). Поэтому каждое существительное на мягкий согласный должно быть усвоено вместе с согласуемыми словами.

Причинами нарушения норм употребления падежных и предложно-падежных форм следует считать межъязыковую интерференцию, отсутствие предлогов в азербайджанском языке. Результаты констатирующего эксперимента показывают, что грамматическая интерференция в русской речи учащихся-азербайджанцев 5-6 классов обусловлена различными причинами.

Ошибки обусловлены отсутствием у учащихся навыков определения рода существительных, согласования определения с определяемым словом: слов с именами; ошибки типа острые ножницы, золотой часы, новый ворота, современные студенчество и т. д. объясняются наличием почти у всех существительных в родном языке форм обоих чисел, тогда как в русском языке встречаются группы существительных, имеющих форму только одного числа.

В азербайджанском языке управляемое слово стоит перед управляющим. Это приводит к интерференционным ошибкам в употреблении падежных форм: нет урока - «дере йохдур» (букв, урок нет), чтение книги - «китаб охумагъ (букв, книга читать) и т. д.; неправильное определение стержневого слова в словосочетаниях типа дом отца, просьба соседа, пример брата, любовь матери и т. д. объясняется, прежде всего, неосознанным пониманием учащимися зависимых одушевленных существительных как производителей действия и как доминирующих в подобных словосочетаниях, ср.: дом отца -атам эви (букв, отец дом).

Анализ фактического материала показал, что около 55% всех допущенных ошибок составляют грамматические. Наиболее устойчивыми оказались ошибки в образовании и употреблении предложно-падежных конструкций. Ошибки в основном обусловлены межъязыковой интерференцией. Учащиеся с большим трудом усваивают нормы употребления и образования падежных форм существительного. Они не

умеют устанавливать связь между словами. Это и следует считать причиной грамматических ошибок. У учащихся не сформированы навыки определения падежа по смысловым связям слов. У них не выработано четкое представление о приемах умственных операций по применению правил определения падежа.

В азербайджанском языке, в отличие от русского, где выделяются продуктивные и непродуктивные типы склонения, все имена существительные склоняются по одному типу, изменяются по единому образцу, несклоняемых существительных нет. В родном языке учащихся склоняются и заимствованные из русского языка, нет неизменяемых слов.

Наиболее распространенными являются следующие нарушения употребления предлогов и предложно-именных конструкций: 1) смешение родовых и падежных окончаний; 2) пропуск предлогов; 3) смешение предлогов, их употребление не в том значении, какое характерно им; 4) употребление лишнего предлога; 5) смешение предлога и приставки; 6) нарушение норм сочетания предлога с падежной формой. Кроме того, следует отметить, что не всегда удается классифицировать нарушения норм употребления предлогов и предложных конструкций. Дети не знают значений и функции предлогов, употребляющихся с тем или иным падежом. Все это и порождает массу ошибок. Значениям предложно-падежных конструкций могут соответствовать местный падеж и послелоги. Однотипность падежных аффиксов, отсутствие разных типов склонения, предлогов и предложных конструкций и следует считать основными причинами нарушения норм употребления предлогов и предложных конструкций русского языка в связной речи.

Материалы констатирующего эксперимента подтверждают мысль, что учащиеся азербайджанской школы с большим трудом усваивают предложно-падежные конструкции: ошибки в их употреблении являются устойчивыми. Они встречаются не только в творческих работах, но и в обычных диктантах. Мы провели изложение в 5-6 классах и выявили ошибки в употреблении предлогов в и на, с и из, а также пропуск предлогов б, к, от, с. Они подтвердили нашу гипотезу, что для выработки прочных навыков правильного употребления предлогов у учащихся национальной школы учитель должен, кроме прочего (хорошей подготовки, знания специфики школы), проводить целенаправленную систематическую работу на основе методически грамотно разработанных упражнений.

В третьей главе «Методическая система предупреждения и преодоления грамматической интерференции в русской речи учащихся-азербайджанцев» изложены методические рекомендации обучения согласованию определения с определяемым словом в роде, числе и падеже, дана система упражнений по предупреждению грамматической интерференции, обусловленной неверным употреблением категорий рода,

числа, падежа и предложно-падежных конструкций имени существительного русского языка.

Методические рекомендации обучения согласованию слов в роде, числе, падеже в школах с азербайджанским составом учащихся разнообразны.

Мы рекомендуем шире использовать инновационные педагогические технологии. В частности по нашим рекомендациям в экспериментальных 5 и 6 классах Сабнавинской средней школы Дербентского района учительница Гусейнова H.H. на уроках русского языка пользуется интерактивной доской. В Ерсинской средней школе учителя русского языка пользуются компьютерной техникой и программой «Репетитор». Нами предложено на уроках русского языка в пятых экспериментальных классах изучение рода существительного на синтаксической основе, т. е. определить род существительных и составить с ними словосочетания и предложения; поставить существительное в нужном падеже и составить с ними словосочетания и предложения; выделить существительные женского рода или слова, употребленные в винительном падеже и т. д.

Использование того или иного метода и методического приема на различных этапах уроков также имеет свои особенности. Так, например, объяснение нового материала строится таким образом, чтобы учащиеся как можно легче и осознанно усвоили согласование определения с определяемым словом в роде, числе и падеже. Такое объяснение может иметь место, как в начальных, так и в пятом и шестом классах общеобразовательной школы. Мы рекомендуем шире пользоваться наглядными пособиями. Далее наводим учащихся на мысль расширения значения слова, конкретизируя его грамматические признаки.

Эффективными приемами объяснения нового материала являются описание, сравнение, анализ, внутриязыковое и межъязыковое сопоставление. Принцип учета родного языка дает возможность прогнозировать потенциально возможную интерференцию и наметить специальные упражнения по ее предупреждению и преодолению.

Опытное обучение показало целесообразность изучения морфологических категорий на синтаксической основе. В этой связи в центре внимания должна быть работа над минимальной коммуникативной единицей языка. Наши эксперименты подтвердили, что принцип организации языкового материала на синтаксической основе открывает возможность более полно реализовать коммуникативную направленность и тех процессов, которые происходят непосредственно в речевой деятельности, объединить в учебном материале смысловую характеристику изучаемых явлений и лингвистические факторы, необходимые для оформления содержания высказывания. Например, при обучении падежной системе мы рекомендуем различные упражнения: постановка вопроса от главного слова к зависимому: встретить (кого?)

друга и т.д.; распространение словосочетаний и составление с ними предложений: читает что? - книгу; любит кого? - сестру; рисует чем? -карандашом,. Брат читает газету, а сестра любит рисовать красками; выделение в предложениях словосочетаний со связью согласования и управления.

В обучении русскому языку учащихся-азербайджанцев ведущим должен стать принцип коммуникативной направленности обучения русскому языку, сущность которого заключается в формировании навыков общения на русском языке.

В зависимости от социолингвистических и экстралингвистических факторов, степени подготовки учащихся к восприятию природы русских грамматических категорий рода, числа, падежа считаем наиболее приемлемыми использование таких методов формирования речевых навыков, как: а) объяснительный; б) проблемно-поисковый; в) метод обобщения или закрепления полученных знаний,

В работе над грамматическими категориями широко могут быть использованы такие методические приемы, как обобщение и закрепление изученной темы в разных вариантах. При этом эффективно применение таких приемов, как выполнение практических заданий - упражнений, грамматический разбор, проведение изложений, сочинений и других видов творческих работ.

При изучении падежей основным приемом предупреждения ошибок, обуславливаемых под влиянием межъязыковой интерференции, является последовательное и перемежающееся противопоставление и сопоставление. Практические упражнения должны быть составлены так, чтобы в них чередовались существительные разных родов и чисел.

Работы по предупреждению и преодолению грамматической интерференции следует проводить с учетом специфики и русского и родного языков, В этой связи, изучение категорий рода целесообразно разделить на три подтемы: а) определение рода по значению, б) распознавание рода по окончаниям, в) определение рода имен существительных на мягкий согласный и шипящий.

Для формирования навыков распознания рода имен существительных по значению предлагаем специальные упражнения.

1. Согласовать слова мой или наш с существительными строитель, сестра, садовод, мать, врач, тетя, слесарь, дедушка, сторож, соседка, профессор.

2. К каждому слову подобрать существительное, обозначающее профессию человека.

Образец: сельский - сельский врач, передовая - передовая доярка.

Посмотрел, местная, деловой, ваша, беседовала, исполнил и др.

3. Подобрать к следующим существительным подходящие по смыслу слова из данных ниже:

Руководитель, внук, тракторист, Ваня, слесарь, сестра, дядя, пастух, доярка, мать, заместитель.

Слова для справок: добрый, ваш, пришел, лучший, старший, передовой, сильный, зашел, первый, подошел, один.

4. Напшшгте имена членов вашей семьи и составьте рассказ. Глаголы употребите в прошедшем времени. В рассказе используйте следующие слова: мой, моя, наша, старший, он, она, учится, окончил, учился, работал, помогал и др.

Трудным является для учащихся усвоение рода существительных, оканчивающихся на -не, -ия, со стечении согласных -зм, -лм, -ск или -ок. К таким существительным учащиеся добавляют -а (коммунизма, отпуска, холма, участка) и относят их к женскому роду, а род существительных на -ия, -ие смешивают под влиянием произношения.

Род существительных указанных групп может быть усвоен практически путем многократного повторения эпгх слов в связной речи. Однако не представляется возможным регулярно повторять все такие существительные, так как их в русском языке очень много, они малочастотны. Необходимо отобрать из всей лексики наиболее употребительные слова указанных групп и включать их в устные и письменные упражнения. Система упражнений для выработки навыков согласования в роде составлена нами с учетом их частотности межъязыковой звуковой интерференции. В диссертации даются специальные задания и упражнения творческого характера.

Особую трудность для учащихся представляет определение рода существительных на мягкий согласный и шипящий. Какой-либо единый прием распознавания рода таких имен существительных, который можно было бы рекомендовать для нерусских учащихся, еще не установлен. Согласование слов в роде с этими существительными практически может быть усвоено только путем систематического повторения каждого слова в словосочетаниях и предложениях. В этой связи необходимо отобрать наиболее употребляемые существительные на мягкий согласный для каждого класса, сгруппировать их по тем или иным признакам и добиться усвоения в 5-9 классах нерусской школы. Каждое существительное учащимися должно быть усвоено вместе с согласуемыми словами. Можно предложить настенные словари для запоминания учащимися: Род имен существительных на -ь Мужской род Женский род

удобный руль твердая мозоль

мой циркуль теплая шинель

новый табель первая колыбель

белый ноготь хорошая память

острый коготь свежая сельдь

сильный ливень и др. твоя тень и др.

Для формирования навыков согласования в роде с существительными на шипящие согласные составляются аналогичные настенные словари

Каждое новое существительное на -ь учащиеся должны усваивать и записывать в словарь с согласуемым словом, например: новая рукопись, родная речь.

Первые упражнения должны быть направлены на выработку рефлекторно-речевой связи согласуемых слов с существительными на -арь, -тень, -ирь (-ырь), -адь, -ань, (Г.Г.Буржунов.Там же. - С.65) Рефлекторно-речевая связь может быть выработана у учащихся в процессе систематического повторения словосочетаний, состоящих из существительных и согласованных с ними слов. Предлагаем специальные упражнения:

1. Допишите пропущенные окончания и выучите пословицы наизусть.

Важн.. смелость, да нужн.. и умелость. Храброму человеку смерть не

страшн... Весен., день год кормит. Каков., семя, таков., и племя.

Упражнения на заучивание наизусть ценны тем, что они создают связь между легко запоминаемыми примерами и отвлеченным правилом и тем самым помогают ученику прочно запомнить род существительных.

2. Типичной ошибкой учащихся-азербайджанцев является согласование переходного глагола-сказуемого в роде с прямым дополнением, На конкретных примерах нужно объяснить учащимся, что сказуемое всегда согласуется в роде с подлежащим. Следует обратить внимание на различия именительного и винительного падежей. Мы разработали специальные упражнения по предупреждению указанных ошибок.

Постепенно усложняя упражнения, нужно приучать учащихся составлять несложные связные тексты. Сначала тексты составляются с употреблением данных опорных слов. Это позволяет учителю в качестве опорных слов предлагать вновь усваиваемые слова в соответствующих формах. Все предложения текста должны быть связаны с определенной темой. Например, учащимся можно предложить составить рассказ на тему: «Весенние работы в саду» с употреблением следующих слов и словосочетаний: теплый весенний день, наш кикс, лопаты и ведра, свой участок, минеральные удобрения, посадить дерево, скороспелый сорт, плодородная почва и др.

В азербайджанском языке в сочетании с именами существительными зависимые слова не изменяются. Они связываются связью примыкания. Поэтому у учащихся, даже если они легко усваивают окончания исходной формы слова, с большими трудностями формируются навыки согласования в косвенных падежах. Для закрепления этого труднейшего материала, выработки навыков определения рода и усвоению сочетания слов с выходом в речевую коммуникацию систематически выполняются упражнения:

1. Определите род выделенных существительных и согласуйте с ними прилагательные, местоимения и глаголы прошедшего времени.

Сережа Иванов - умн.. ученик. Ваш сын выполнил домашн.. задание. Мария Ивановна - молод., директор завода.

2. Определите род имен существительных. К существительным общего рода подберите согласованные определения. Для справок используйте словари. Неряха, соня, обжора, забияка, умница, гадюка, жертва, запевала и т. д.

3. Составьте рассказ со следующими словосочетаниями.

Ретивый конь, широкий ремень, дождливый день, темная ночь, младшая дочь, большая тень и т.д.

В условиях национально-русского двуязычия необходимо дифференцированно подходить к обучению согласования в числе. Существительные мужского рода с нетипичными окончаниями во множественном числе (-а, -я), -ья (глаз - глаза, лагерь - лагеря, брат -братья, стул - стулья), существительные среднего рода на -и, -ья, -ия во множественном числе (плечо -плечи, здание - здания, дерево - деревья).

Различия форм образования множественного числа в контактирующих языках обусловливают определенные трудности. Для преодоления этих трудностей были составлены специальные упражнения с учетом специфики контактирующих языков. Такие задания вместе с выработкой навыков согласования в числе способствуют повторению рода имен существительных. При выполнении упражнений учащимся нужно показать, что в русском языке во множественном числе существительные теряют категорию рода.

В процессе работы над речью основное внимание следует уделить усвоению согласования с теми существительными, которые употребляются только в единственном или во множественном числе.

Определенную помощь в формировании навыков употребления в речи падежных форм оказывает учет сходств и различий между системами склонений.

Для совершенствования методики усвоения падежных значений русского языка и управления как вида подчинительной связи необходимо соблюдать последовательность изучения падежей в школе. Наши наблюдения за языковыми фактами, опыт работы в школе и проводимые эксперименты подтвердили следующий порядок изучения падежей.

1. Сначала идет ознакомление с именительным падежом, потому что значения и синтаксические функции именительного падежа в русском и родном языках учащихся идентичны. Следовательно, они легко усваиваются учащимися.

2. Вслед за именительным - предложный падеж. Такой переход продиктован необходимостью ознакомления учащихся сразу с предлогами и предложным управлением, не характерным для азербайджанского языка.

Кроме того, такая последовательность значительно облегчает изучение предложных конструкций и других значений падежей. Противопоставления именительного (только без предлогов) и предложного (только с предлогами), облегчает дифференциацию.

3. После предложного падежа целесообразным представляется рассмотрение основных значений винительного падежа. Такая последовательность изучения трех падежей объясняется тем, что винительный падеж, как падеж прямого объекта, необходим для распространения предложений. Изолированное рассмотрение отдельных значений того или иного падежа не обеспечивает коммуникативную направленность обучения.

4. Далее рассматриваются значения творительного падежа, представляющего некоторое сходство с выражаемым в сопоставляемых языках значением орудия действия. Отдельные значения творительного падежа русского языка совпадают со значениями родительного активного падежа азербайджанского языка.

5. После творительного падежа целесообразно рассмотреть основные значений дательного падежа, они в основных значениях в русском и азербайджанском языках совпадают. Употребление существительных в дательном падеже не представляет особой трудности, если не учесть имена на -ия и мягкий согласный.

6. В последнюю очередь желательно изучать значения родительного падежа: шапка брата (принадлежность), нет хлеба (отсутствие предмета), два мальчика (количество), и т.д.

В связи с изучением категории падежа необходимо использовать анализ некоторых соответствий предлогов и глагольных приставок (войти в дом - выйти из дома, вбежать в дом - выбежать из дома), употребление антоиимичных предлогов и префиксальных глаголов (вошел в палатку - вышел из палатки).

Для преодоления устойчивых ошибок в образовании и употреблении категории падежа, нами разработана система упражнений:

1. Дописать окончания и определите род выделенных существительных.

Мир Улановой - это вода и небо, дерев., и птиц.., сумерки и закат.., строгая стройность родного города, музыка, потрясение спектакл.. Художественного театра и, главное, люди, их талант, и ум, благородство и самобытность...

2. Употребить существительные из скобок в нужном падеже:

Грамматика не дает таланту большую (сила) (Бел.). В

лингвистическом смысле народ составляют все люди, говорящие одним (язык). Пушкин является (реформатор) языка, увлекает за собою (Крылов), писателя, опередившего его целою четвертью века, утекает (Жуковский). (Бел.).

Итоги контрольного эксперимента

В диссертации представлены результаты контрольного эксперимента.

Для эксперимента были взяты классы с одинаковыми условиями работы. Разными были лишь методические приемы и система упражнений.

Учащиеся контрольных классов затруднялись в составлении словосочетаний и предложений с существительными, допускали ошибки в употреблении рода, числа и падежа существительных, затруднялись в устном пересказе прочитанного текста и в переводе текста с русского языка на родной и с родного на русский.

Результаты письменных заданий были проанализированы в качественном и количественном отношениях. В экспериментальных классах с заданиями справилось большинство учащихся, т. е. На 8-10% ошибок меньше, чем в контрольных классах.

Анализ контрольных и эксперимент альны работ учащихся V классов ССШ и ЕСШ Таблица 3

Школы К- Количество употребленных форм и ошибок в согласовании

и во определения о определяемым словом

классы уч

вроде в числе в падеже

ся Всег К-во % Всег К-во % Всег К-во %

о ошибо ошибо о ошибо ошибо о оши ош

фор к к фор к к Фор бок иб

м м м ок

ССШ 16 640 260 41 256 99 39 192 88 46

V классы 16 640 225 35 256 84 33 192 70 39, 2

ЕСШ V 14 560 238 42,5 224 92 40,2 168 80 48

классы 14 560 197 37 224 73 34 168 69 40

Таблица 4

Школы и классы К-во уч- ся Количество употребленных предложив - падежных форм и ошибок Количество употребленных форм и ошибок на смешение и пропуск предлогов

Всег о фор м К-во ошибо к % ошибок Всег о м К-во ошибок % Ошибок

ССШ VI классы к 16 480 147 39 240 123 51

э 16 480 153 32 240 97 40,4

ЕС Ш VI классы к 14 420 170 40,5 210 112 53

1 4 4 20 14 2 34 2 10 94 45

Анализ контрольных и экспериментальных работ учащихся

VI классов в употреблении предлогов _Таблица 5

Школы в классы К-во УЧ- ся Количество употребленных форм и ошибок в согласовании в роде числе и падеже Количество употребленных предаожно - падежных форм и ошибок

всег о фор м кол-во ошибок в смешение в и па % ошибок всего форм кол-во ошибок в пропуск предлогов % ошибок

ссш VI класс к 16 208 99 48 160 62 39

э 16 208 83 40 160 49 31

ЕСШ VI класс к 14 182 62 48 140 53 38

э 14 182 59 41 140 45 32

Выполнения контрольных работ показало, что учащиеся экспериментальных классов значительно лучше усваивают программный материал, меньше допускают интерференционных ошибок в согласовании и управлении, чем учащиеся контрольных классов. Учащиеся контрольных классов допускают много ошибок как в определении рода существительных, оканчивающихся на -ь, на шипящий с -ь на конце, на -ие, и -ия, так и в употреблении падежных и особенно предложно-падежных конструкций. Учащиеся экспериментальных классов без особого труда составляют словосочетания и простые предложения со словами, данными учителем, правильно согласуя слова с атрибутивным значением с существительными, гораздо меньше допускают ошибок на употребление предлогов и предложных конструкций. Это способствует преодолению грамматической интерференции в русской речи учащихся.

Предлагаемые методические рекомендации и система упражнений внедрены в практику обучения категориям рода, числа и падежа согласованию и управлению учащихся 5-6 классов не только названных в работе школ, но и в других средних школ Дербентского района с азербайджанским составом учащихся.

В заключении обобщены результаты обучения грамматическим категориям рода, числа, падежа согласованию и управлению; приводятся выводы, подтверждающие выдвинутые исследовательские гипотезы; прогнозируются задачи по дальнейшему исследованию данной проблемы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора.

Статья в журнале, рекомендованном ВАК РФ:

1. Ахмедова З.Г. Некоторые случаи грамматической интерференции и пути ее предупреждения в процессе обучения русскому языку в 5-6 классах // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради № 34 (78). - Санкт-Петербург, 2008. - С.39-41

Статьи, опубликованные в других научных изданиях:

2. Ахмедова З.Г. Информационные технологии в гуманитарном образовании//Научное обозрение № 15.Махачкала, 2004 - С. 158-161

3. Ахмедова З.Г. Технологии управления в образовании // Научное обозрение Jfe 17. Махачкала, 2005 - С. 103-106

4. Ахмедова З.Г. Методы, содержание, область применения вариативного и развивающего образования // Материалы X Региональной научно-практической конференции «Гуманитарные науки: новые технологии образования». Махачкала, 2005 - С.67-70

5. Ахмедова З.Г. Деловые игры и их модификация применительно к различным видам профессиональной деятельности // Материалы X Региональной научно-практической конференции «Гуманитарные науки: новые технологии образования» - Махачкала, 2005 - С.70-72

6. Ахмедова З.Г. Типы уроков русского языка и литературы в средней общеобразовательной школе и их проблематика // Современные проблемы филологии. Сборник научных трудов Выпуск I. Дербент, 2005 - С.7-9

7. Ахмедова З.Г. Топонимика в лингвокраеведческой работе // Современные проблемы филологии. Сборник научных трудов Выпуск II. -Махачкала, ИПЦ ДГУ, 2006 - С.3-6

8. Ахмедова 3. Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в условиях национально-русского двуязычия // Материалы межвузовской научно-практической конференции, посвященные преподаванию русского языка в поликультурной среде. Русский язык в школе и вузе. Выпуск I. Махачкала, 2008 - С.38-40

9. Ахмедова 3. Г. Грамматические ошибки, связанные с нарушением норм управления //Материалы межвузовской научно-практической конференции, посвященные преподаванию русского языка в поликультурной среде. Русский язык в школе и вузе. Выпуск I. -Махачкала, 2008 - С.40-42

Подписано в печать 31.10.2011г. Формат 60x84. Печать ризографная. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Усл. п. л. 1. Тираж 100 Отпечатано в типографии НИЛДЯ Тел. 8988-695-45-02

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ахмедова, Земфира Гусейновна, 2011 год

Введение.

Глава I. Сопоставительная характеристика грамматических категорий русского и азербайджанского языков.

§ 1.1. Двуязычие и проблемы интерференции.

§-1.2. Сопоставительная характеристика грамматических категорий рода, числа и падежа в русском и азербайджанском языках.

Выводы.

Глава II. Состояние обучения русскому языку в школах с азербайджанским составом учащихся.

§ 2.1. Анализ программы и учебников по русскому языку.

§ 2.2. Констатирующий эксперимент и его результаты.

§ 2.3. Типичные ошибки в русской речи учащихся-азербайджанцев, обусловленные особенностями родного языка.

Выводы.

Глава III. Методика предупреждения и преодоления синтаксической интерференции в русской речи учащихсяазербайджанцев.

§ 3.1. Методические приемы по преодолению грамматической интерференции в русской речи учащихся - азербайджанцев.

§ 3.2. Система работы по предупреждению и преодолению синтаксической интерференции в русской речи учащихсяазербайджанцев.

§3.3. Контрольный эксперимент и его результаты.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преодоление синтаксической интерференции в русской речи учащихся-азербайджанцев"

В Республике Дагестан, в многонациональном образовании, в состав которого входят до 30 этнических единиц (крупных и малых по численности народностей), стало обязательным обучение русскому и родному языкам. Наличие двуязычия ведет к взаимному обогащению языков и культур.

Азербайджанцы Южного Дагестана давно вошли в братскую семью многоязычной республики. Большинство их проживает в городе Дербенте, Дербентском районе (поселок Белиджи, населенные пункты: Сабнова, Великент, Геджух, Берикей, Джемикент, Зидиан-Казмаляр) и в селениях Ерси и Марага Табасаранского района. В школах с многонациональным составом учащихся русский язык преподается с первого класса, а в селениях с однонациональным составом населения обучение ведется на родном (азербайджанском) языке, русский язык преподается как предмет. В 5-11 классах все предметы, кроме родного языка и родной литературы, ведутся на русском языке. В этой связи основная задача состоит в том, чтобы разработать методику обучения грамматическому строю русского языка.

Русский язык - это язык общения всей социально-политической и культурной жизни полиэтнического, но единого дагестанского народа. Современная языковая политика в Дагестане и сейчас является одной из проблем общественной жизни и относится к такой области общественного сознания, как национальные отношения. В современной школе до конца не решены судьбы родных языков, не все школьники охвачены их изучением, все еще сохраняется обязательный «аттестационный» статус родного языка в национальной школе. «С проблемой языка связана проблема морального состояния общества и духовного здоровья нации» (Гамзатов Г.Г. 2001:5).

В многоязычном Дагестане двуязычие со вторым языком - русским -является закономерным явлением. Жизнь современного Дагестана без русского языка немыслима. Уровень развития двуязычия в разных районах нашей республики неодинаков, практическое усвоение русского языка различно, так как немаловажную роль играют социолингвистические факторы, к которым можно отнести социально-экономическую среду, в которой живут носители определенного языка, их историческую культуру, хозяйственные связи с другими народами, отношение представителей одной национальности к языку другой; особенности функционирования русского и родного языков в определенном регионе и др.

Социолингвистические обследования показали, что количество нерусских детей в городских школах, совсем не владеющих родным языком, составляет около 50%, слабо владеющих - 30%. Из трехсот опрошенных учащихся 5-6 классов 100 не смогли рассказать сказку своего народа и спеть песенку на родном языке, 85% не слушают национальное радиовещание

Актуальность проблемы. При обучении русскому языку в условиях национально-русского двуязычия учителя встречаются с большими трудностями, связанными с предупреждением и преодолением грамматической интерференции, обусловленной влиянием родного языка. Практическое усвоение русского языка требует последовательного учета межъязыковой грамматической интерференции. Существенные различия в грамматических категориях рода, числа и падежа существительного в контактирующих языках обусловливают типичные и устойчивые ошибки в употреблении названных категорий в связной русской речи. Это требует специальной разработки методической системы практического усвоения русской грамматики учащимися-азербайджанцами.

Учитывая большое практическое и теоретическое значение разработки специальной методики обучения учащихся-азербайджанцев грамматическим категориям рода, числа и падежа имени существительного в формировании и развитии национально-русского двуязычия, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Преодоление синтаксической интерференции в русской речи учащихся-азербайджанцев (5-6 классы)».

Объектом исследования послужили сопоставительно-типологический анализ наиболее трудных вопросов русского и родного языков, характер проявления межъязыковой грамматической интерференции, предупреждение и преодоление интерференционных ошибок, методика формирования и развития речевых навыков учащихся.

Были разработаны лингвистических основ формирования навыков употребления рода, числа и падежа имен русского языка в связной речи учащимися-азербайджанцами, выявлены основных видов межъязыковой грамматической интерференции, определены их причин, структурный, семантический, лексико-грамматический анализ наиболее трудных категорий имен в контактирующих языках в сопоставительном плане в дидактических целях.

Предмет исследования - на основе результатов сопоставительного анализа и данных констатирующего эксперимента разработка методической системы обучения категориям рода, числа и падежа имен в связной речи.

Цель исследования:

- на основе сопоставительно-типологического анализа структурно-семантических особенностей грамматических категорий рода, числа и падежа имен выявить потенциально возможные виды межъязыковой синтаксической интерференции;

- экспериментально проверить характер проявления в речи билингвов все виды синтаксической интерференции;

- определить типичность и устойчивость речевых ошибок и их причины;

- разработать систему упражнений и методические приемы усвоения учащимися согласования слов и проверить их эффективность по результатам экспериментального обучения.

Рабочая гипотеза. Формирование продуктивного азербайджанско-русского двуязычия будет эффективным, если прогнозировать и предупреждать возможные виды межъязыковой грамматической интерференции, что предполагает:

- на основе сопоставительно-типологического анализа наиболее трудных грамматических категорий контактирующих языков выявление сходств и различий между ними, использование их в дидактических целях;

- по результатам констатирующего эксперимента и анализа устной и письменной речи учащихся выявление типичных и устойчивых речевых ошибок в употреблении категорий рода, числа и падежа имен существительных;

- использование результатов лингвистических основ педагогических экспериментов, опыта работы учителей русского языка и своего многолетнего личного педагогического опыта при разработке методической основы обучения русскому языку в школах с азербайджанским составом учащихся;

- разработка системы практических упражнений с учетом основных видов межъязыковой грамматической интерференции и типичных ошибок учащихся в употреблении категории рода, числа и падежа имен.

Цель и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи исследования:

1. Результаты сопоставительно-типологического анализа грамматических категорий рода, числа и падежа русского и азербайджанского языков использовать в дидактических целях, обратить особое внимание на расхождения их структурных, семантических и грамматических особенностей.

2. Проанализировать устную и письменную речь учащихся-азербайджанцев, материалы констатирующего эксперимента и выявить типичные и устойчивые ошибки, обусловленные межъязыковой синтаксической интерференцией;

3. Отобрать специальный дидактический материал для обучения наиболее трудным грамматическим категориям и использовать их в составленных упражнениях.

4. Разработать систему упражнений и методические приемы по практическому усвоению категорий рода, числа, падежа имен существительных и их употреблению в связной речи.

Методологической основой исследования послужили психолого-лингвистические закономерности взаимодействия двух языковых систем в сознании билингвов, которые обусловливают различные виды межъязыковой интерференции. Лингвистические исследования по морфологии русского и азербайджанского языков, методика обучения русскому языку в национальной школе использованы как исходные методологические положения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический (изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по исследуемой проблеме, определение степени разработанности и актуальности исследования.

2. Лингвистический (сопоставительный анализ категорий рода, числа и падежа имен русского и азербайджанского языков для определения сходств и различий между ними).

3. Социолого-педагогический (анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте исследуемой проблемы).

4. Экспериментальный: а) констатирующий - для выявления знаний, умений и навыков учащихся по названным грамматическим категориям; б) обучающий - для обучения грамматическим категориям рода, числа и падежа с учетом межъязыковой грамматической интерференции; в) контролирующий - для выявления эффективности разработанной нами методической системы обучения грамматическим категориям рода, числа и падежа; г) статистический - для качественной и количественной обработки результатов экспериментальных работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сопоставительно-типологический анализ русского и азербайджанского языков позволяет выявить потенциально возможные нарушения, обусловливаемые межъязыковой грамматической интерференцей.

2. В основе интерференционных ошибок на грамматическом уровне в русской речи билингвов лежат различия между контактирующими языками, отсутствие категорий рода и предлогов в родном языке учащихся.

3. Результаты экспериментальных работ позволяют определить наиболее трудные случаи проявления межъязыковой интерференции. Типичность и устойчивость— интерференционных ошибок обусловливаются различиями грамматических категорий рода, числа и падежа имен в русском и азербайджанском языках, отсутствием категории рода и предложно-падежных конструкций в азербайджанском языке.

4. Выявление закономерностей межъязыковой интерференции позволяет прогнозировать и предупреждать возможные типичные и устойчивые интерференционные ошибки в русской речи учащихся-азербайджанцев.

5.Необходимым условием преодоления интерференционных ошибок и формирования связной речи является комплексная методическая работа, проводимая с учетом специфики как русского, так и азербайджанского языков. Обязательным условием обучения связной русской речи является отбор и систематическое употребление в речи наиболее трудных для учащихся категорий рода, числа и падежа имен.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- на основе сопоставительно-типологического анализа русского и азербайджанского языков разработаны лингвистические основы обучения грамматическим категориям рода, числа и падежа существительных русского языка с учетом структурных, семантических и грамматических особенностей;

- в учебных материалах рассмотрены и реализованы основные дидактические принципы изучения наиболее трудных разделов грамматики русского языка, обусловливающих интерференцию в русской речи учащихся-азербайджанцев;

- выявлены типичные и устойчивые интерференционные ошибки в русской речи учащихся-азербайджанцев, определены причины возникновения и оптимальные пути прогнозирования, предупреждения и преодоления их;

- проанализированы результаты экспериментальных работ, проведенных в 5-7 классах азербайджанской школы, выявлены все случаи, обусловливающие межъязыковую грамматическую интерференцию;

- разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система, способствующая предупреждению межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-азербайджанцев, формированию навыков правильной русской речи.

Теоретическое значение диссертации заключается в том, что выявленные сходства и различия между основными грамматическими категориями контактирующих языков могут быть использованы как лингвистические основы формирования связной речи учащихся-азербайджанцев. Все случаи межъязыковой грамматической интерференции, которые являются закономерными нарушениями норм употребления категорий рода, числа и падежа имен, рекомендуется использовать при анализе русской речи учащихся национальной школы. Они могут быть введены в научный оборот при исследовании проблем обучения второму языку.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- предложена теоретически обоснованная и практически проверенная система работы по преодолению межъязыковой синтаксической интерференции в условиях формирования национально-русского двуязычия;

- разработанные применительно к азербайджанской школе методические приемы и система упражнений по предупреждению интерференционных ошибок и выработке грамматических норм могут быть использованы и в школах с кумыкским и ногайским составом учащихся, так как эти языки относятся к тюркской семье языков и условия развития двуязычия с русским языком в качестве второго в основном идентичны;

- сопоставительный анализ грамматических систем двух языков в известной степени позволит предсказать, что для учащихся-азербайджанцев будет представлять регулярные трудности при изучении русского языка, и прогнозировать возможные интерференционные ошибки в русской речи учащихся;

- материалы сопоставительно-типологического анализа могут быть использованы при создании сопоставительных грамматик русского и азербайджанского языков, при составлении двуязычных словарей, учебных пособий и методических рекомендаций, а также в спецкурсах и спецсеминарах на факультете дагестанской филологии.

Экспериментальная работа проводилась в 2007-2009 годах в Сабнавинской СШ Дербентского района и Ерсинской СШ Табасаранского района.

Предложенные нами методические рекомендации и практические упражнения внедрены в практику обучения русскому языку учащихся-азербайджанцев.

Достоверность результатов исследования подтверждается отзывами учителей русского языка и руководителей школ и народного образования Дербентского района о высокой эффективности разработанной нами методической системы обучения русскому языку учащихся-азербайджанцев.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования излагались на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Дагестанского государственного университета. Результаты исследования были доложены и обсуждены на расширенном заседании кафедры методики преподавания русского языка и литературы Дагестанского государственного университета, а также отражены в публикациях автора по теме исследования.

В диссертации использован также личный опыт работы диссертанта в качестве преподавателя русского языка в средней общеобразовательной школе №2 г. Дагестанские Огни.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Для преодоления грамматической интерференции нами рекомендованы методические приемы и составлены различные задания и упражнения. В первую очередь разработан функциональный подход к обучению русскому языку, описывая с этой точки зрения язык в практических целях с последующей реализацией принципа сознательно-коммуникативного обучения. При этом исходными принципами разработки лингвистических основ преподавания явились: изучение языковых явлений в системе их взаимосвязи, отбор речевых факторов с учетом их сходства и расхождений с азербайджанским языком и, наконец, обеспечение единства изучаемой грамматической теории и соответствующей речевой практики.

Немаловажное значение в преодолении грамматической интерференции имеет выработка навыков и умений в правильном употреблении рода, числа и падежа существительных.

Работа над согласованием в роде, числе и падеже, являясь важнейшим условием для выработки у учащихся-азербайджанцев умений и навыков правильной русской речи, должна систематически вестись на протяжении всего курса русского языка при изучении как морфологии, так и особенно синтаксиса. Практические навыки согласования слов могут быть выработаны у учащихся в процессе систематического выполнения упражнений, составленных с учетом специфики русского и азербайджанского языков и речевой практики.

Грамматическим строем русского языка учащиеся овладевают быстрее, если в качестве основной единицы в процессе обучения русскому языку будет использовано предложение, и все грамматические формы слов будут рассмотрены с точки зрения участия их в конструировании предложения, что будет способствовать успешному преодолению грамматической интерференции в русской речи учащихся - азербайджанцев.

Для проверки эффективности разработанной нами методики после опыта экспериментального обучения в 5-6 классах Сабнавинской, Ерсинской средних школ были проведены контрольные срезы. Были составлены задания на употребление рода, числа и падежа существительных, на согласование и управление, на составление словосочетаний и предложений. Результаты анализа контрольных заданий учащихся 5-6 классов (экспериментальных и контрольных) даны в таблице итогов эксперимента.

Приведенные в таблице обобщенные итоги, процентные и количественные данные о допущенных учащимися экспериментальных и контрольных классов ошибках свидетельствуют об эффективности разработанной нами методики преодоления грамматической интерференции в русской речи учащихся -азербайджанцев.

Обучающий эксперимент сформулирован на базе составленных нами типологии упражнений, необходимых для наиболее эффективного развития навыков практического усвоения рода, числа и падежа существительных.

Нами разработана система упражнений по обучению категории рода, числа и падежа имен и согласованию и управлению.

Заключение

В данном исследовании, посвященном методике предупреждения и преодоления морфологической интерференции в русской речи учащихся-азербайджанцев, рассмотрены такие вопросы, как сущность лингвистической и психологической интерференции в русской речи учащихся-азербайджанцев и ее отражение в методике преподавания в национальной школе, структурно-типологический анализ морфологических категорий рода, числа и падежа имени существительного, состояние обучения русскому языку учащихся-азербайджанцев в аспекте поставленной проблемы с последующим анализом действующих ныне программ, учебников и учебных пособий, основные принципы разработки лингвистических основ и отбора материала при обучении категориям рода, числа и падежа имени существительного, вида и времени глагола, приемы и методы предупреждения и преодоления морфологической интерференции, а также опытно-экспериментальная работа по проверке предлагаемой методики.

Исследование вопросов повышения культуры русской речи учащихся дагестанской, в частности, азербайджанской национальной школы в условиях двуязычия и многоязычия, диктуется самой жизнью. Так, для азербайджанцев, проживающих в Дагестане, как и для других народов многонациональной республики, русский язык стал языком обучения в школе, языком межнационального общения со всеми народами. Значительные возможности для выработки навыков правильной русской речи заключаются в прогнозировании и предупреждении возможных интерференционных ошибок грамматического характера.

Настоящая работа посвящена исследованию причин наиболее частых и типичных грамматических ошибок в русской речи учащихся-азербайджанцев, обусловленных интерферирующим влиянием родного языка при обучении русскому языку, разработке методических приемов и системы упражнений по предупреждению и преодолению грамматической интерференции в национальной школе с азербайджанским составом учащихся.

В исследовании анализируются ошибки в употреблении рода, числа и падежа имени существительного в согласовании и управлении слов. Сложность категории рода в русском языке и отсутствие ее в родном языке обусловливают интерференционные ошибки в русской речи учащихся-азербайджанцев в согласовании определения с определяемым словом типа: трудная задания, центральный площадь, хитрый лиса и т.д.

В русском языке определения принимают род, число, падеж определяемого слова, т.е. согласуются. Из-за трудностей в определении рода имен существительных зависящие от них имена прилагательные принимают у учащихся неправильные формы рода: серебряный медаль, лунный ночь, крупная картофель и т.д.

Часто допускаются ошибки при смешении имен существительных женского и среднего рода, оканчивающихся на -ие, -ия: строгое комиссия, большое организацие, красивая здание, родительская собрания и т.д.

Встречаются ошибки в употреблении определения в форме мужского рода вместо женского: каменистый земля, школьный команда, полезный вещь, городской площадь; в форме мужского рода вместо среднего: хороший место, гусиный перо, маленький звено; в форме среднего рода вместо женского: новое организацие, интересное позицие.

Ошибки в согласовании определения с определяемым словом в числе зависят от неверного употребления того или иного числа определяемого слова. Учащиеся согласуют определения с определяемым словом в числе, опираясь на окончание: деревянная ворота, старый очки, тупой ножниц.

Ошибки в согласовании в числе обусловлены также формальным сходством окончаний определений, стоящих в форме творительного падежа единственного и множественного числа (-ым, -им, -ыми, -ими): Коллектив школы гордится хорошим выпусками. Приезжие гости восхищаются красивым каменным домами в нашем селе и т.д.

В согласовании определений с определяемыми словами в форме родительного и винительного падежей допускаются ошибки: Вот уже более года не было дома старший брат. На мужественный Шамиля все вышли смотреть. На огромные лошадях скачут горцы. На ней было платье цвета синее небо. Старший сыном очень гордится отец.

Во всех случаях определяемое слово учащиеся ставят в форме нужного падежа, а определение оставляют в форме именительного падежа.

Учащиеся обычно имеют навык согласования при прямом порядке слов, когда определение стоит перед определяемым словом: высокое здание, интересная книга. А изменение порядка слов в конструкции уже влечет за собой нарушения в согласовании слов в падеже: Мы построили дом, похожего на соседский. Письмо подруги, полученного накануне, обрадовало меня. Ошибки в согласовании сказуемого с подлежащим в роде объясняются также сложностью самих грамматических категорий рода, числа и падежа в русском языке и расхождениями между этими категориями в русском и азербайджанском языках.

Учащиеся-азербайджанцы смешивают род существительных мужского и женского рода, оканчивающихся на мягкий знак и шипящий: Фонарь разбилась на куски. Медведь напала на меня. Наступил холодный ветреный ночь. В подобных примерах учащиеся не умеют определить род имен существительных на мягкий согласный и шипящий и в силу этого допускают ошибки как в согласовании сказуемого с подлежащим, так и в согласовании определения с определяемым словом. Причины подобных ошибок можно объяснить и отсутствием в азербайджанском языке фонологического противопоставления мягкости-твердости (мел и мель = мел, угол и уголь = угол и т.д.).

Ошибки в согласовании сказуемого с подлежащим в числе объясняются прежде всего тем, что по-разному образуются формы числа существительных в русском и азербайджанском языках, не совпадают формы единственного и множественного числа ряда существительных в этих языках. Некоторые имена существительные, употребляющиеся в русском языке только в единственном числе, в азербайджанском языке воспринимаются как существительные множественного числа, а согласованные с ними слова принимают форму множественного числа, т.е. наблюдается так называемое смысловое согласование: Наши родня поехали в город. Зелень у нас в начале марта начинают расти.

Что же касается существительных, употребляющихся в русском языке только во множественном числе, то в азербайджанском языке могут быть употреблены как в единственном, так и во множественном числе. По этой причине учащиеся-азербайджанцы сказуемые при подлежащих, выраженных указанными существительными, часто ставят в единственном числе: Мои часы работает точно. Еще в марте наблюдается заморозка. Чернила высохла и ручка не пишет.

Большое место в работе отводится употреблению предложно - падежных конструкций ошибкам на предложное и беспредложное именное и глагольное управление. Сопоставительная характеристика русских и азербайджанских падежных систем показала, что большинство русских беспредложных глагольных словосочетаний не находит себе прямых соответствий в азербайджанском языке. Употребление управляемого слова перед управляющим в азербайджанском языке обусловливает интерференционные ошибки в русской речи учащихся в употреблении одного падежа вместо другого: По вечерам я читаю газета. Это совсем тебе не касается. Мать взяла с собой двое детей и т.д.

Трудности при изучении русских предложных глагольных и именных словосочетаний обусловлены типологическими различиями в сравниваемых языках, несовпадением падежей и падежных значений. Наличие разнообразных флексий у зависимых существительных в русском языке (всем русским падежным окончаниям в азербайджанском языке соответствует один падежный аффикс), отсутствие предлогов в азербайджанском языке служат причиной интерференционных ошибок в русской речи учащихся. Здесь наблюдаются ошибки на пропуск предлога, на смешение предлогов, на неверное добавление предлога и т.д. Все это приводит к ошибкам на предложно-падежное управление.

Под влиянием родного языка учащиеся допускают ошибки в употреблении количественных числительных с существительными: два дом, пять комната, десять баран. Подобные ошибки объясняются тем, что в азербайджанском языке числительные при сочетании с существительными не требуют изменения их грамматических форм: бир ушаг (один мальчик), ики ушаг (букв, два мальчик), он ушаг (букв, десять мальчик) и т.д.

Решение основных задач, поставленных в диссертации, связано с преодолением и предупреждением грамматической интерференции, а также социальным заказом общества школе в обучении русскому языку как средству межнационального общения, языку обучения и познания.

Анализ содержания, представленного в диссертационной работе учебного материала, позволил нам сделать следующие выводы:

1. Исходя из социальных, лингвистических, психологических, экспериментальных данных разработаны актуальные вопросы предупреждения и преодоления грамматической интерференции в русской речи учащихся-азербайджанцев.

2. Предупреждение и преодоление межъязыковой интерференции в первую очередь зависит от успешного усвоения учащимися-азербайджанцами грамматических категорий рода, числа, падежа имен существительных.

3. Основными факторами, вызывающими интерференцию, являются типологические расхождения в категориях рода, числа и падежа имени существительного в сопоставляемых языках, которые оказываются существенными при обучении русскому языку, особенно на начальном и продвинутом этапах формирования и функционирования национально-русского двуязычия.

Через речь учащиеся овладевают системой русского языка. Особенно это распространяется на грамматический уровень. Поэтому для разработки эффективной методики обучения грамматическому строю русского языка в национальной аудитории важное значение имеет разграничение и целенаправленное употребление понятий языка и речи. Преодоление грамматической интерференции и разработка методов и приемов обучения трудным морфологическим категориям рода, числа, падежа имен существительных - основная цель в нашей системе обучения.

Мы разработали систему упражнений по обучению учащихся -азербайджанцев категории рода, числа и падежа, которая во многом способствовала преодолению грамматической (синтаксической) интерференции, обусловленной отсутствием категории рода, и несовпадением значений падежей, отсутствием предлогов в родном языке учащихся, неверным употреблением числа и т.д.

Нами рекомендованы также методические приемы, как описание, сравнение, анализ, внутриязыковое и межъязыковое сопоставления, принцип учета родного языка, изучение морфологических категорий на синтаксической основе и т.д., которые помогли в экспериментальных классах уменьшению интерференционных ошибок в употреблении рода, числа и падежа как в устной, так и письменной речи, способствовали развитию связной русской речи.

Результаты проведенного эксперимента, разработанная методика предупреждения и преодоления грамматической интерференции в русской речи учащихся-азербайджанцев внедрены в практику учебной работы названных выше школ. Предложенная в диссертации концепция оправдывает себя на практике в школах с азербайджанским составом учащихся в условиях национально - русского двуязычия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ахмедова, Земфира Гусейновна, Махачкала

1. Абдуллаев A.A. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. Махачкала, 1992.

2. Адамов A.B. Некоторые закономерности интерференции языка-посредника при изучении русского языка // Русский язык за рубежом. 1973. -№4.

3. Айтберов A.M. Лингвистические основы обучения русскому языку в условиях многоязычия. Махачкала, 1983.

4. Айтберов A.M. Лингводидактические основы обучения русскому языку в младших и средних классах дагестанской национальной школы. Махачкала, 1990.

5. Айтберов A.M. Словосочетания и предложения: вопросы типологии и методики. Махачкала, 1989.

6. Айтберов A.M. Учет особенностей родного языка учащихся при изучении русского языка в 5-6 классах аварской школы: Автореф. д-ра филолог, наук. М., 1965.

7. Алибулатова Н.Э. Обеспечение методической. дидактической преемственности и перспективности в последовательных формах обучения русскому языку. Дисс. канд. пед. наук. Махачкала, 2000.

8. Алиев К.Ю. Стилистические особенности фразеологии в художественной литературе: Автореферат. Дисс.канд.фил.нау. -Баку, 1966.

9. Ализаде З.А. Отношение пословиц и поговорок к фразеологии // Сов.тюркология. 1979, №2.

10. Анисимов Г.С. О классификации речевых ошибок // Русский язык в национальной школе. 1989. №3.

11. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1965.

12. Ахмедов Ш.С. Лексико-семантические особенности говоров дербентского диалекта азербайджанского языка. Дисс. канд. пед. наук. Махачкала, 2002.

13. Ахунзянов Э.М. Двуязычие и лексико-семантическаяинтерференция. Казань, 1978.

14. Ахунзянов Э.М. О границах применения сопоставительного метода при изучении русскому языку нерусскими // Вопросы подготовки учителей родного языка и литературы. Казань, 1974.

15. Бабов К. Проблемы интерференции в процессе обучения русскому языку в болгарской школе. София, 1974.

16. Бакеева Н.З. Вопросы методики обучения русскому языку в национальной школе. М., 1976.

17. Барагунов М.Х. Типичные ошибки кабардинских учащихся в согласовании русских слов и причины их возникновения. Нальчик, 1977.

18. Баранникова Л.И. Сущность интерференции и специфика ее проявления // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972.

19. Батырмурзаева У.М. Лексико-семантическая структура слова в кумыкском языке. Дисс. канд.филол. наук. Махачкала, 1996.

20. Белоусов В.Н. Родной язык и национально-русское двуязычие // Русский язык в национальной школе. 1990. №5.

21. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1959.

22. Бирюкович Р.Ф. Морфология чулымско-тюркского языка-Саратов, 1981 Ч.2.-260 с.

23. Блягоз З.У. Адыгейско-русское двуязычие. Майкоп, 1982.

24. Блягоз З.У. Двуязычие и культура русской речи. Майкоп, 1977.

25. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия. Ростов-на-Дону, 1976.

26. Бондалетов В.А. Сборник упражнений по стилистике русского языка. М., 1983.

27. Бурденюк Г.М., Григоревский В.М. Языковая интерференция и методика ее выявления. Кишинев, 1978.

28. Буржунов Г.Г. Социолингвистические аспекты обучения русскому языку // Русский язык в национальной школе. 1986. №11.

29. Буржунов Г .Г. Обучение русскому согласованию в 4-8 классах дагестанской национальной школы. Махачкала, 1985.

30. Быстрова Е.А. и др. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах. Л., 1988.

31. Быстрова Е.А. Фразеологическая интерференция // Русский язык в национальной школе. 1979. №4.

32. Быстрова Е.А., Шанский Н.М. Формирование паритетного двуязычия в свете лингводидактики // Русский язык в школе. 1990. №2.

33. Вайнрайх У. О семантической структуре языка // Новое в лингвистике. М., 1970. Вып. V.

34. Вайнрайх У. Одноязычие и двуязычие // Новое в лингвистике. М.,1972. Вып. VII.

35. Вайнрайх У. Одноязычие и двуязычие // Новое в лингвистике. М., 1971. Вып. VI.

36. Вайнрайх У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. Киев, 1979.

37. Вартуньян Э.Л. Путешествие в слова. М., 1976.

38. Верещагин Е.М. Понятие «интерференции» в лингвистической и психологической литературе // В кн.: Иностранный язык в высшей школе. Вып. IV. 1968.

39. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристики двуязычия (билингвизма). М., 1969.

40. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура речи. Издательство московского университета. 1976.

41. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.,1973.

42. Взаимодействие языков в процессе обучения. (Материалы II симпозиума). Под ред. В.Шярнаса. Вильнюс, 1971.

43. Виноградов В.А. Диглоссия. Лингвистический энциклопедическийсловарь. М., 1990.

44. Виноградов В.А. Интерференция. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1980.

45. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слова // Русский язык в национальной школе. 1972, № 6.

46. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М., 1972.

47. Влчек И., Грабе В. Вопросы языковой интерференции при обучении русскому языку в Чехословакии // Русский язык за рубежом, 1977, № 2.

48. Вопросы преподавания родного и русского языков в Дагестанской национальной школе. Махачкала, 1963.

49. Вопросы преподавания русского языка нерусским. Сб. статей. Вып. II. М, 1955, 1960.

50. Выготский А.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1966.

51. Гавранек Б.К. К проблематике смешения языков // Новое в лингвистике. Вып. VI. М., 1972.

52. Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Лингводидактические проблемы преодоления интерференции при обучении русскому языку. Орджоникидзе, 1982.

53. Гамзатов Г.Г. Вопросы двуязычия в Дагестане. Изв. АН СССР, серия «Литература и язык». Т. 42, № 3. М., 1983.

54. Гамзатов Р.Э. Языковая жизнь народов Дагестана. Махачкала, 1986.

55. Гасанов Р. Б. Исконная лексика азербайджанского и турецкого языков в сравнительно-историческом освещении. Махачкала, ДГПУ, 2002.

56. Городилова Г.Г. Лингводидактическое обоснование системы обучения русской речи нерусских студентов. Автореферат дисс. канд. педагог, наук. М., 1980.

57. Городилова Г.Г. Речевое общение и проблемы лингводидактики // Русский язык в национальной школе. 1988. №5.

58. Грамматика современного русского литературного языка. М., 1970.

59. Грамматика азербайджанского языка (фонетика, морфология, синтансис). Баку, 1971.

60. Грамматическая интерференция в условиях национально-русского двуязычия. М., 1990.

61. Гюльмагомедов А.Г., Талибов Б.Б. К вопросу о типах интерференции // Вопросы тюркских языков и взаимоотношение их с другими языками. Баку, 1972.

62. Даунене З.П. Об учете родного языка учащихся при обучении русской лексике // Русский язык в национальной школе. 1973, № 2.

63. Даурова Л.Х. Двуязычие, его виды и этапы развития: Учен. зап. Моск. гос. пед-т им. В.И. Ленина. 1964.

64. Двуязычие: типология и функционирование. Казань, 1990.

65. Дешериев Ю.Д. Закономерности развития литературных языков в советском обществе. М., 1966.

66. Дешериев Ю.Д. Закономерности развития литературных языков народов СССР в советскую эпоху. М., 1976.

67. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972.

68. Дешериева Ю.Ю. О внутриязыковой интерференции // Филологические науки. М., 1976. №4.

69. Дешериева Ю.Ю. Проблема лингвистической интерференции в современном языкознании // Теоретические проблемы социальной лингвистики. М., 1981.

70. Джамалов К.Э. Грамматическая интерференция в русской речи учащихся-дагестанцев (рутульцев). Махачкала, 1998.

71. Джамалов К.Э. Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся-рутульцев. Махачкала, 2007.

72. Джамалов К.Э. Проблемы преодоления интерференции в русской речи учащихся-рутульцев: Дисс. д-ра пед. наук. Махачкала, 1999.

73. Джамалов К.Э. Числительные в русском и дагестанском языках и явление интерференции. Махачкала, 1997.

74. Джандар Б.М. Теоретические основы обучения иноязычной монологической речи в условиях адыгейско-русского билингвизма. Автореферат, 2002.

75. Джиоева А.Р. Лингводидактические основы обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях учебного трехъязычия национальной школы: Дисс. док. пед. наук. Махачкала, 2000.

76. Дмитриев Н.К. Преподавание русского языка в национальной школе // Известия АН СССР, ОЛЯ. Вып. 60, 1952.

77. Елоева Ф.А, Русаков А.Ю. Проблема языковой интерференции. Л., 1990.

78. Живицкая Л.В. Особенности проявления интерференции на начальном этапе обучения // Русский язык в национальной школе. 1989. №2.

79. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. Киев, 1974.

80. Загиров З.М. Изучение морфологии русского языка в условиях национально-русского двуязычия и многоязычия. Махачкала, 1990.

81. Загиров З.М. Морфологическая интерференция в дагестанско-русском двуязычии. Махачкала, 1996.

82. Загиров З.М. Некоторые вопросы сопоставительной морфологии русского и дагестанских языков. Махачкала, 1982.

83. Загиров З.М. Преодоление интерференционных ошибок в русской речи учащихся-дагестанцев // Русский язык в национальной школе. 1988, №1.

84. Загирова 3.3. Предупреждение и преодоление синтаксической интерференции в русской речи учащихся-табасаранцев в связи с работой над именными словосочетаниями: Дисс. канд. пед. наук. 1999.

85. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. Уфа, 1984.

86. Закирьянов К.З. Двуязычие. Изучение родного и русского языков во взаимосвязи // Русский язык в национальной школе. 1980, № 8.

87. Закирьянов К.З., Субаева Р.Х. Семантическая интерференция врусской речи башкир и татар. В сб.: Языковые контакты в Башкирии. Уфа, 1972.

88. Зализняк А. А. Грамматический словарь русского языка. М., 1980.

89. Затовканюк М. Классификация явлений языковой интерференции // Русский язык за рубежом. 1973, № 1.

90. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

91. Из опыта преподавания русского языка в школах Дагестана. Вып. II. Махачкала, 1959.

92. Ипьяшенко Т.П. Языковые контакты. М., 1970.

93. Кадыров P.C. Дербентский диалект азербайджанского языка. Фонетика. Лексика. Морфология. Дербент, 2010, 340 с.

94. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции: Автореферат дисс. .д-ра филол. наук. Киев, 1980.

95. Кацнельсон С.Д. Методические рекомендации по проведению экспериментальной работы в национальных группах педвузов. М., 1986.

96. Керимов И.А. Двуязычие закономерный этап в развитии дагестанских народов. Махачкала, 1975.

97. Климов Г.А., Алексеев М.Е. Типология кавказских языков. М., 1980.

98. Криштопа В.М. Методика обучения русскому языку в дагестанской школе. Махачкала, 1967.

99. Культура речи в условиях национально-русского двуязычия // Проблемы лексики. М., 1985.

100. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970.

101. Лингвистический энциклопедический словарь. Под. ред. В.И. Ярцева. 1990.

102. Магомед-Касумов Г.М. Лексическая интерференция и пути ее преодоления на уроках русского языка в лезгинской школе: Автореферат дисс. .д-ра педагог, наук. М., 1978.

103. Магомед-Касумов Г.М. Основные аспекты двуязычия и типы интерференции. Махачкала, 1991.

104. Магомед-Касумов Г.М. Прием межъязыковых сопоставлений на уроках русского языка в дагестанской национальной школе. Сб. статей ДГПУ, 1990.

105. Магомед-Касумов Г.М. Учет структурно-семантических особенностей лексики русского и родного языков на занятиях по русскому языку в национальной школе. М., 1989.

106. Магомедов Г.И. Актуальные проблемы преподавания русского языка в образовательных учреждениях Республики Дагестан // Русский язык в дагестанской школе. 2002, № 1.

107. Магомедов Г.И. Преподавание русского языка на новый уровень // Русский язык в дагестанской школе. 1999. № 1.

108. Магомедов Г.И. Роль русского языка в единении народов Дагестан // Русский язык в дагестанской школе. 2001. №№ 2, 3.

109. Магомедов Г.И. Учет особенностей родных языков в процессе обучения русскому языку. Махачкала, 1990.

110. Магомедов Г.И., Шурпаева М.И. Обучение русскому языку в начальных классах дагестанской национальной школы. Махачкала, 2003.

111. Музафарова А.Н. Обучение беспредложному глагольному управлению на уроках русского языка в дагестанской нерусской школы. Махачкала, 1970.

112. Музафарова А.Н. Обучение предложным глагольным словосочетаниям на уроках русского языка в дагестанской национальной школе. Махачкала, 1985.

113. Национальный язык и национальная культура. Сб. статей. М., 1978.

114. Омарова P.A. Обучение русскому согласованию учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. Махачкала, 1979.

115. Панов М.В., Сукунов Х.Х., Экба Н.Б. Фонетические, морфологические и синтаксические ошибки в русской речи учащихсянациональных школ. М., 1989.

116. Поливанов Е.Д. Русская грамматика в сопоставлении с узбекским языком. Ташкент, 1933.

117. Программы научных школ Дагестана. Русский язык. 5-11 классы. Махачкала, 1995.

118. Программы средней школы. Русский язык и литература. 5-9 классы национальных школ РФ. С.-Пб., Просвещение, 2003.

119. Прокопович H.H. Словосочетания в современном русском литературном языке. М., 1966.

120. Рабинович А.И. Принципы исследования фонетической интерференции при контактировании разносистемных языков: Автореферат дисс. .канд. филол. наук. Алма-Ата, 1970.

121. Рагимзаде Н.Р. Идиоматические выражения в азербайджанском языке: Автореферат дисс. .канд.филолог.наук Баку, 1967.

122. Реформатский A.A. О сопоставительном методе // Русский язык в национальной школе. 1962. №5.

123. Розенталь Д.Э. А как лучше сказать? М., 1988.

124. Розенталь Д.Э. Культура речи. М., 1959.

125. Розенцвейг В.Ю. Проблемы языковой интерференции: Автореф. д-ра филолог, наук. М., 1975.

126. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты и преподавание языков // Русский язык в национальной школе. 1964, № 4.

127. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. Лингвистическая проблематика. Л., 1972.

128. Розенцвейг В.Ю., Уман Л.М. К проблеме грамматической интерференции. М., 1962.

129. Русский язык язык межнационального общения народов СССР. Махачкала, 1990.

130. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной русской речи в осетинской школе. Орджоникидзе, 1979.

131. Сабаткоев Р.Б., Михайлов М.М., Барцева З.Ф. Русский язык. Учебник для 8-9 классов национальной школы. С.-Пб, 1994.

132. Сабаткоев Р.Б., Панов М.В., Шакирова Л.З. Русский язык. Учебник для 10-11 классов национальных школ. С.-Пб, 1992.

133. Скворцов Л.И. Правильно ли мы говорим по-русски? М., 1983.

134. Словарь русского языка. М., 1951.

135. Сопоставительная и описательная лингвистика. М., 1988.

136. Сопоставительный анализ языков в учебных целях // Сб. научных трудов. М., 1983.

137. Судакова Н.Я. Из истории методики преподавания русского языка в нерусской школе. Махачкала, 1972.

138. Судакова Н.Я. Культура русской речи. Махачкала, 1991.

139. Судакова Н.Я. У истоков методики обучения русскому языку дагестанцев // Русский язык в дагестанской школе. Махачкала, 1999. 4.1.

140. Сукунов Х.Х. Структурно-типологический анализ развития национально-русского двуязычия. Нальчик, 1984.

141. Супрун А.Е. Два типа двуязычия: транспозиция и интерференция // Русский язык в национальной школе. М., 1977, № 5.

142. Супрун А.Е. О психолингвистической характеристике интерференции // Вопросы преподавания русского языка в школе с белорусским языком обучения. Минск, 1977.

143. Сухотин В.П. Синтаксическая синонимика в современном литературном языке. М., 1960.

144. Тезисы докладов аспирантов, соискателей и молодых ученых. Девятый международный коллоквиум Европейского общества кавказоведов. Махачкала, 1998.

145. Турсунов Д.Т. Внешня» и внутренняя интерференция при обучении русскому языку // Русский язык за рубежом. 1974, №5.

146. Уман Л.М. Проблема грамматической интерференции: Автореферат дисс. .канд. филол. наук. М., 1964.

147. Урусилов А.У. Дву- и многоязычие и культура речи. Махачкала, 1988.

148. Успенский М.Б. Внешняя интерференция и межъязыковые сопоставления на уроках русского языка // Русский язык в национальной школе. 1975. №1.

149. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе. М., 1979.

150. Учебник русского языка для 5 кл. национальных школ (Ашурова С.Д., Никольская Г.Н., Сукунов Х.Х., Хасанов Н.М.). 9-е издание. СПб., 2006.

151. Учебник русского языка для 6 кл. национальных школ (Ашурова С.Д., Никольская Г.Н., Сукунов Х.Х., Хасанов Н.М.). СПб., 2002.

152. Фишман Дж. А. Билингвизм. Интерференция. Языковое обучение // современный языковой журнал. М., 1965.

153. Фонетическая интерференция // Межвузовский сборник научных трудов. Иваново, 1985.

154. Фонетические, морфологические и синтаксические ошибки в русской речи учащихся национальных школ. Учебное пособие. М., 1989.

155. Хашимов Р.И. Интерференция и формы национально-русского двуязычия // Русский язык в национальной школе. 1986, № 7.

156. Хашимов Р.И. Об интерференции в речи детей-билингвов // Русский язык в национальной школе. 1986. №1.

157. Шамсудинов С.С. Учитесь говорить по-русски. Пособие для учащихся 5 классов национальных школ. М., 1992.

158. Шанский И.М. В мире слов. Книга для учителя. М., 1985.

159. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. М., 1964.

160. Шанский Н.М. Словарная работа в национальной школе // Русский язык в национальной школе. 1984, № 2.

161. Шанский Н.М. Совершенствование содержания и структуры лингвистических курсов для студентов-русистов национальных групп //

162. Русское языкознание и лингводидактика. М., 1985.

163. Шанский Н.М. Сопоставительное изучение языков и обучение русскому языку нерусских // Русское языкознание и лингводидактика. М., 1985.

164. Ширалиев A.M. Диалект и говор азербайджанского языка. Баку, 1983.- 191 с.

165. Шурпаева М.И. Некоторые вопросы совершенствования речевой деятельности учащихся начальных классов дагестанской национальной школы // Актуальные вопросы обучения и воспитания учащихся в дагестанской национальной школе. Махачкала, 1996. Вып. 4.

166. Шурпаева М.И. О характере двуязычия учащихся начальных классов дагестанской школы // Русский язык в дагестанской школе. Махачкала, 2000, №№ 2, 3.

167. Шурпаева М.И. Обучение русскому языку в начальных классах дагестанской национальной школы. Махачкала, 2000.

168. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков. М., 1947.

169. Экба Н.Б. Взаимовлияние языков и развитие двуязычия в национальной школе. СПб., 1993.

170. Языковая интерференция и методы ее выявления. Кишинев, 1978.

171. Ярмак И.И. Интерференция родного языка в русской речи // Русский язык в национальной школе. 1973. №6.

172. Ярцева В.Н. О сопоставительном методе изучения языков // Филологические науки. 1960. №1.

173. Bhela В. Native Language interference in learning a second language usage // Inf. Education Journal. 1999 vol. 1. № - 1 PP 23 - 31.

174. Leopold W. F/ Speech develoment a bilingual child: A Linguist's record (1939 1949) b- Evanston: Northwesten University Press, 1949 - 456 p.

175. Phat L. Jnfand dual language acquisition The Journal Educational Jssues of Language of Minority Students 1994. - Vol. 14. №2 - PP. 185-210