Моделирование текста как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся

Букарева, Юлия Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование текста как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Букарева, Юлия Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Моделирование текста как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся"

На правах рукописи

БУКАРЕВА Юлия Васильевна

МОДЕЛИРОВАНИЕ ТЕКСТА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ

13.00. 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Глебова Елена Федоровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Русова Наталья Юрьевна

Защита диссертации состоится 24 марта в 13 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.164.01 при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 24 февраля 2006 года.

кандидат педагогических наук, доцент Кириллова Наталья Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Нижегородский институт

развития образования»

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Кильянова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Создание нового социально-культурного пространства в России вызвало кардинальное обновление целей и содержания языкового образования в школе. Изменения в теории и практике обучения русскому языку определяются правовой базой, отраженной в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2000 г.), в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» (2002 г.), а также в Государственном образовательном стандарте общего образования (2003 г.) и Федеральной целевой программе «Русский язык на 2001-2005 гг.».

Стратегическим направлением в обучении русскому языку провозглашается формирование личности, владеющей языковой, лингвистической и коммуникативной компетенциями. Исключительно велика в этом процессе роль метода моделирования, являющегося существенной характеристикой современного стиля мышления. Выбор метода моделирования текста в качестве основного метода обучения русскому языку обусловлен в работе динамической природой его как метода познавательной деятельности и как наглядного и экономичного способа организации и представления знаний учащихся.

Введение категорий текста в школу обусловило обращение к коммуникативной функции языка. Под текстом в лингводидактике обычно понимают связную языковую последовательность. При этом текстом называют эмпирически данный объект - например, фрагмент публицистического или художественного текста. Разработка теоретических основ и технологий современного языкового образования стимулируется не только лингводидактическими, но и собственно лингвистическими, психолингвистическими и социолингвистическими исследованиями. Текст рассматривается учеными-лингвистами с функционально-стилистической стороны (В.В. Виноградов, А.И. Ефимов, М.Н. Кожина и др.), со стороны его структурно-смысловой организации (И.И. Ковтунова, Ю.М. Лотман, Е.А. Реферовская и др.), со стороны основных категорий и характеристик (И.Р. Гальперин, Ю.А. Сорокин и др.), функционирования языковых средств и способов выражения текстового смысла и текстовых категорий (Е.Ф. Гле-

бова, Б.Ю. Норман, Н.М. Шанский и др.) сР(К*яраддоьг?Д"О воспри-

БИБЛИОТЕКА , I СПегар^у

О»

ятия и порождения (Т.В. Ахутина, Т.Г. Винокур, Т.М. Дридзе и др.).

Анализ работ М.М. Бахтина, Л.П. Доблаева, Н.Д. Зарубиной, Г.А. ЗолОтовой, Ю.Н. Караулова, С.Д. Кацнельсона, Б.Ю. Норман и других показал, что текст представляет собой детерминированное пространство единиц разных уровней, передающее определенную модель семантических отношений. При этом особо отмечается, что любая языковая модель присутствует в нашем сознании не в «чистом виде» и не как самостоятельная сущность, а в качестве компонента конкретной словесной структуры/ с необходимостью включающей один, два и более таких компонентов (С.Д. КаЦнельсон, Б.Ю. Норман).

Опираясь на анализ научных источников, мы пришли к убеждению, что обращение к моделированию текста как методу формирования коммуникативной компетенции учащихся является не только своевременным, но и коммуникативно значимым, поскольку обеспечивает глубинно-смысловое постижение текста с меньшими затратами интеллектуальных сил и времени. Это в свою очередь соотносится с необходимостью подготовки в школе думающего человека высокой гуманитарной культуры.

Важность проблемы формирования коммуникативной компетенции учащихся методом моделирования текста, с одной стороны, и недостаточная разработанность данной проблемы в методической литературе, с другой, определили актуальность темы диссертационного исследования.

Проведенное исследование теории и практики моделирования в процессе обучения русскому языку выявило ряд противоречий, основными из которых являются следующие:

-между совокупностью знаний о субъектно-личностном сознательном характере освоения языка учащимися и их Недостаточным научно-методическим осмыслением;

-между объемной формой смысловой структуры текст! и линейной формой ее представления в школе;

-между стандартизированными формами анализа текста и творческим характером его конструирования.

Проблема исследования: при каких учебно-методических и лингводидактических условиях (теория и методика обучения) моделирование текста обеспечит формирование коммуникативной компе-

тенции школьников?

Цель исследования: разработать и ¿пробировать методику обучения моделированию текста как средства представления учащимся текста в виде развернутой системы языковых средств разных уровней как носителей идей, представлений, суждений в аспекте формирования у них коммуникативной компетенции.

Объект исследования: анализ и конструирование текстов в процессе обучения русскому языку учащихся VIII - IX классов.

Предмет исследования: лингводи'дактические условия и приемы формирования у учащихся коммуникативной компетенции средствами моделирования текста на основе выявления компонентов его смысла. '

Гипотеза исследования: моделирование смысловой структуры текста на основе выявления внутритекстовых связей его единиц может обеспечить совершенствование коммуникативной компетенции учащихся, если:

- учащиеся осознают моделирование текста эффективным способом выявления его внутритекстовых связей и отношений;

- усвоят лингвистические сведения: а) о структурно-смысловом членения текста; б) о текстоббразуйщей роли языковых единиц разных уровней и прежде всего предложения и сложного синтаксического целого; в) о текстовых средствах связи элементов текста; г) о способах развертывания информационной структуры текста;

- практически овладеют вербальными и невербальными средствами моделирования текста;

- учебно-воспитательный процесс обеспечит вхождение учащихся в социо- и культурно значимые составляющие процесса общения.

В соответствии с проблемой, объектом исследования, а также для проверки гипотезы и достижения целей исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Обосновать целесообразность применения метода моделирования текста в школе как средства совершенствования коммуникативной компетенции учащихся.

2. Выявить типы моделей текста на собственно языковой основе.

3. Описать лингвометодические и психолого-педагогические условия моделирования текста в VIII - IX классах общеобразователь-

ной школы.

4. Разработать методику совершенствования коммуникативной компетенции учащихся средствами моделирования текста как способа получения новых знаний о тексте в целях применения этих знаний при порождении собственных высказываний.

5. Провести экспериментальное обучение моделированию текста и проверить эффективность разработанной методики.

Методологическую основу исследования составляют следующие положения: философское понимание моделирования как неотъемлемого этапа любой деятельности человека; диалектическая концепция о связи и развитии явлений действительности: идея взаимосвязи языка и сознания, языка и коммуникации, языка и культуры, единства содержания и формы речевого произведения.

Теоретические основы исследования составили научные результаты ученых по проблемам роли языка в познании объективной реальности (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, A.B. Бондарко, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова и др.): положения о языке как уровневом системно-структурном образовании (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Р.А Будагов, Б.Н. Головин, Ф. де Соссюр, J1.B. Щерба и др.): по проблемам порождения и восприятия высказывания (JI.C. Выготский, H.H. Жинкин, В.В. Красных, A.A. Леонтьев, A.C. Штерн и др.); единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); дидактических закономерностей процесса обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); по проблемам развивающего обучения русскому языку (А.И. Власенков, Е.Ф, Глебова, Т.К. Донская и др.); педагогических систем и технологий (Д А. Белухин, В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.); по различным аспектам грамматики текста (И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, Н.К. Онипенко и др.); по проблемам языкового моделирования (A.A. Зиновьев, А.Ф. Лосев, И.И. Ревзин и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

общенаучные методы: обобщение, систематизация, классификация полученных в ходе исследования данных;

теоретические методы: проблемный анализ лингвистической, философской, методической и психолого-педагогической литературы

с целью выявления теоретических основ исследования;

методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение за учебной деятельностью учащихся в процессе работы над текстом, подбор дидактического материала, анализ выполнения тестовых заданий, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);

статистические методы: качественный и количественный анализ результатов, обработка экспериментальных данных.

Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими понятиями исследования являются следующие: «коммуникативная компетенция», «текст», «текстообразование», «смысловая структура текста», «модель», «моделирование».

Коммуникативная компетенция - это способность продуцировать тексты в целях общения в рамках определенной культурной традиции, а также текстовый способ речемыслительного поведения (рабочее определение).

Текст - это объединенная смысловой связью последовательность вербальных знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность (Лингвистический энциклопедический словарь).

Текстообразование - это процесс, представляющий собой развернутую форму расчленения исходного замысла на ряд составляющих, и последующий синтез отобранных вербальных компонентов (рабочее определение).

Смысловая структура текста - это обобщенно-оценочное отображение некоторой (сигнификативной) ситуации, содержащее преобразованную предметно-фактическую информацию в соответствии с модельной оппозицией (Н.Ю. Шведова).

Модель - это мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте (В.А. Штофф).

Моделирование - 1) общенаучный метод исследования, познания объективной действительности, в нашем случае текста; 2) процесс построения моделей реально существующих объектов окружающей действительности (рабочее определение).

Научная новизна исследования состоит в том, что разработа-

на совокупность положений для решения педагогически значимой проблемы обучения моделированию текста в школе, а именно:

- доказана целесообразность использования метода моделирования текста в целях совершенствования коммуникативной компетенции учащихся, раскрыто социальное значение коммуникативной компетенции в развитии лингвокреативной способности учащегося;

- аргументировано обращение к моделированию текста как способу выявления смысла на собственно языковой основе;

- выделены и описаны различные модели текста на основе ведущих языковых признаков: референтная, предикатная, компонентная, темо-рематическая, функциональная.

- создана методика обучения учащихся VIII - IX классов моделированию текста, способствующая формированию коммуникативной компетенции учащихся, ориентации их на текстовый способ рече-мыслительного поведения.

Теоретическая значимость исследования определяется значением его результатов для развития теории и практики обучения русскому языку в направлении:

- представления модели текста как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся;

- уточнения предметного содержания обучения моделированию текста с целью управления анализом и конструированием связных высказываний;

- описания языковых единиц в зависимости от их употребления в определенных типах текстов.

Практическая значимость исследования:

- разработана научно обоснованная методика обучения моделированию текста;

- создан дидактический материал, ориентированный на совершенствование коммуникативной компетенции учащихся;

- предложена система упражнений, обеспечивающая развитие коммуникативной компетенции учащихся;

- материалы исследования могут быть использованы на уроках русского языка и факультативах в общеобразовательной школе;

ных проблеме развития коммуникативной компетенции школьников, при создании учебных пособий и методических разработок, в системе повышения квалификации учителей словесности.

Опытно-экспериментальная база исследования: учащиеся общеобразовательных учреждений г. Арзамаса Нижегородской области (школы №№ 2, 5, 10, гимназия, лицей). Педагогическим экспериментом было охвачено более 100 учителей общеобразовательных школ и около 600 учащихся VIII, IX классов.

Основные этапы исследования:

Исследование проводилось с 1999 по 2005 год в 3 этапа:

На первом этапе (1999 -2001 гг ) осуществлялся анализ состояния проблемы в лингвистической, психолингвистической, методической и психолого-педагогической литературе по теме исследования; разрабатывалась программа экспериментального обучения моделированию текста; проводился констатирующий эксперимент в школах г. Арзамаса; формировались основные положения экспериментальной методики.

На втором этапе (2001 - 2002 гг.) разрабатывался методический аппарат обучающего эксперимента; определялось содержание экспериментального обучения.

На третьем этапе (2002 - 2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной методики обучения моделированию текста, обработка результатов педагогического эксперимента, формулировка выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования были доложены и обсуждены на IV Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ (г. Н. Новгород, 2002 г.), на Всероссийской научной конференции (г. Арзамас: АГПИ, 2004 г.), на заседаниях кафедры современного русского языка Арзамасского государственного педагогического института им. А. П. Гайдара, а также на совещаниях городского методического объединения учителей русского языка и литературы г. Арзамаса. Методика обучения моделированию текста апробирована на уроках русского языка с учащимися VIII - IX классов общеобразовательных школ г. Арзамаса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечены опорой на современные достижения в области лингвис-

тики, педагогики, психологии и методики преподавания русского языка, комплексным использованием методов исследования, а также личным участием автора в проведении экспериментов и положительными результатами экспериментального обучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Моделирование текста как универсальный метод познания явлений действительности выявляет общие (свойственные тексту вообще) и частные (свойственные конкретным текстам) закономерности функционирования языковых средств; как наглядный и экономичный способ организации и представления знаний учащихся ак-центуализирует разные виды знаний: а) знания о системе языка и его единицах; б) знания о мире вообще; в) знания о культуре и духовном наследии народа; г) знания приемов моделирования текста, а также способствует общему интеллектуальному развитию учащихся и тем самым служит усвоению фактов языка и культуры одновременно.

2. Необходимым и достаточным для формирования коммуникативной компетенции учащихся является их знакомство со следующими типами моделей текста- компонентная (основанная на выделении смыслов текста: организующего, квалифицирующего, связующего), референтная (раскрывающая отношение актуализированного предмета речи к реальному или воображаемому миру), предикатная (представляющая предмет речи и его характеристику), функциональная (описывающая поведение предмета речи и причины его изменения), I емо-рематическая (выявляющая способ развертывания информационной структуры текста). Умение использовать названные типы моделей текста при его анализе способствует ориентации учащихся на текстовый способ речемыслительного поведения.

3. Программа экспериментального обучения и система дидактических материалов, методов и средств, ее реализующих, разработанная с учетом основных общедидактических и частнометодических принципов обучения, обеспечивает целенаправленность и последовательность совершенствования коммуникативной компетенции учащихся и ориентирована на высокий результат обучения, так как нацелена на развитие активной познавательной и речевой деятельности учащихся и способствует овладению ими научным методом получе-

ния знаний.

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 233 страницах. Работа иллюстрирована 20 таблицами, 20 рисунками. Список литературы включает 267 наименований.

Основное содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы; определяется объект, предмет, цели, задачи и методы исследования, формулируется гипотеза исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Методологические предпосылки модетирования текста в учебных целях» рассматриваются философские основы моделирования текста, определяются ключевые понятия теории моделей, используемые в данной работе, анализируются и систематизируются положения лингвистики, явившиеся методологической основой разработки экспериментальной методической системы формирования коммуникативной компетенции учащихся VIII - IX классов.

Первый параграф «Модель как философская категория» посвящен вопросам определения роли модели и моделирования в познавательной деятельности человека.

Модель и моделирование рассматриваются как общенаучные категории, являющиеся системообразующими в процессе познания явлений действительности.

Модель в широком понимании - это некая структура, воспроизводящая необходимую область действительности в схематизированной, наглядной форме, в более узком смысле - изображение непознанной области явлений с помощью хорошо изученной и легко понимаемой.

Моделирование - неотъемлемый компонент всякой целенаправленной деятельности человека, под котбрым понимается как процесс построения моделей реально существующего объекта действительности, так и универсальный метод познания.

Обращение к методу моделирования текста обусловлено в нашем исследовании познавательными функциями модели: описательная, измеритечьная, объяснительная, эвристическая, интерпрета-торская, предсказательная и функция эксперимента. Данные функции вытекают из следующих основных свойств модели: наглядность, абстрактность, аналогичность и гипотетичность.

Система целевых установок моделирования текста, предопределяемая онтологическими и гносеологическими признаками модели, предполагает:

- построение интерпретаций текста, предполагающее поиск референта текста (предмета речи) и его кореферентов как средств извлечения, обозначения и развития информации;

- реконструкцию намерений автора, связанную с осмыслением наглядно-оценочной характеристики модели;

- установление связей между моделью и восприятием речевой ситуации на основе аналогии;

- построение схематического образа модели как абстрактного представления связей структурно-семантических компонентов текста.

Важнейшим организующим элементом модельной деятельности является цель - образ желаемого результата труда, то есть в зависимости от разных коммуникативных целей можно построить различные модели одного и того же текста. Отсюда с очевидностью следует множественность моделей одного и того же объекта (в нашем случае текста).

Во втором параграфе «Модеаь текста как средство получения новых знаний» акцентируется внимание на способности модели текста быть средством получения новых знаний о нем, а также о языковой системе в целом.

Моделирование текста в целях формирования коммуникативной компетенции учащихся требует развития у них представлений о тексте, которые основываются не на сходстве его с традиционными объектами лингвистического описания (словом и предложением), а на его отличительных признаках, таких, как смысловая структура текста и собственно языковое его устройство. Целью работы над моделью текста как средством получения новых знаний является подведение учащихся к постановке вопросов и ответам на них: почему для выражения данной мысли в данных условиях употреблены именно эти, а

не другие языковые средства; почему принята именно такая организация языковых средств.

Обосновывая анализ смысловой структуры текста в ее языковом воплощении, мы исходили из положения о том, что практически ориентированные знания обеспечивают понимание не только устройства текста, но и системы языка в целом. Такие знания создают в свою очередь предпосылки для умения правильно использовать языковые единицы в речевой деятельности. Объем и роль актуализации лингвистических знаний зависит от этапа работы над текстом, от типа текста. Как показало наше исследование, чем сложнее содержание текста, тем заметнее становится потребность учащихся понимать функцию языковых средств в речи и опираться на эти знания при восприятии и порождении связного высказывания.

Через разработанный в исследовании подход к анализу текста в единстве его формы и содержания, а также через раскрытие сущности механизмов, управляющих построением текста, мы получаем возможность объяснить систему языка как систему функционирующую, направленную на выполнение коммуникативной функции.

Третий параграф «Проблемы смысла в концепции текста» раскрывает значение термина «смысл текста», выявляет его соотношение с понятиями «языковое значение», «содержание», «информация» в лингвистических концепциях текста, а также раскрывает смысловую структуру текста и различные аспекты ее описания.

Моделирование готового текста связывалось в нашем исследовании с пониманием учащимися его смысловой структуры. Структура - это сеть языковых смыслов, характеризующихся различными функциями: 1) смыслы, организующие текст (субъект, референт, тема); 2) смыслы квалифицирующие (предикаты, сигнификаты, рема); смыслы связующие (дейксис, повтор, синонимы и др.) (Н.Ю. Шведова). Основой моделирования является актуализация взаимосвязей смысловой структуры текста со структурой мысли и языковыми средствами, обозначающими иерархические связи.

Поскольку модель является целевым отражением определенного объекта (текста), она должна представлять его концептуально значимый смысл, то есть обобщенно-оценочное содержание описываемой ситуации.

Вторая глава диссертации «Состояние обучения текстообра-

зованию в общеобразовательной школе» содержит анализ школьных программ и учебных комплексов с точки зрения представления в них содержания и структуры текста как единицы языка и речи, раскрывает психологические особенности моделирования вообще, и текста в частности, через определение уровня овладения текстом учащихся VIII - IX классов выявляет объективные предпосылки необходимости дальнейшего совершенствования методики работы над текстом как основы формирования у учащихся коммуникативной компетенции.

Первый параграф «Содержание и структура текста в школьных программах и учебниках» содержит анализ школьных программ и учебников, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации для использования в общеобразовательных учреждениях нашей страны, с целью выявления предпосылок совершенствования методики обучения конструированию текста.

Произведенный анализ позволил отметить, что в последнее время (программы М.М. Разумовской, В.И. Капинос, С.И. Львовой и др.) происходит: 1) расширение понятийной основы обучения связной речи учащихся за счет абзацирования текста и его актуального членения на «данное» и «новое»; 2) усиление семантического аспекта в подаче лингвистического материала на всех уровнях языка; 3) сближение теории и практики в работе над текстом - теория вводится, как утверждают авторы, для того, чтобы помочь учащимся осознать свою речь, опереться на речеведческие знания как на систему ориентиров в процессе речевой деятельности, овладеть навыками самоконтроля; 4) заострение внимания к типовому фрагменту текста (под типовым фрагментом текста в работе понимается «несколько связанных между собой предложений с общим грамматическим (типовым) значением» (М.М. Разумовская)), которое обусловлено двумя трудностями работы над текстом в школе: как правило, тексты, рассматриваемые на уроках русского языка, велики по объему - соответственно на их анализ уходит много учебного времени, с одной стороны; с другой стороны, текстов чисто повествовательных, описательных в речевой практике не существует.

Важная особенность современной методики - ее направленность на овладение учащимися методами получения знаний, теоретическим (научным) способом действия - является особенно ценным для реализации цели нашего исследования, согласно которой необходимо не

только научить учащихся пользоваться моделью текста при его анализе или порождении, но и способствовать овладению методом моделирования как методом научного познания.

Во втором параграфе «Психологический аспект модельной деятельности в процессе обучения русскому языку» моделирование рассматривается как процесс, имеющий сложную психологическую сущнос ть.

Работа над текстом посредством его моделирования учитывает психологические особенности восприятия и порождения текста, что выражается в учете разнонаправленное™ речсмыслительной деятельности учащихся, проявляющейся в двух основных типах: анали-1Ическом и продуктивном. При анализе текста моделирование начинается с его описания, выявления обобщенного смысла с последующим вычленением компонентов его модели (персонажа, его действий, характеристики, отношения к миру, временной и пространственной координат) и установлением связей и отношений между ними. Продуктивная речевая деятельность предполагает моделирование учеником будущею высказывания, основанное на его программировании, формулировании замысла с дальнейшим его расчленением и вербализацией.

Более того, в основе самих процессов порождения и восприятия любого текста лежит именно моделирование. Текст сам по себе является моделью. Поэтому процесс составления моделей текста на >роках русского языка в ходе его анализа или синтеза - это всего лишь вынесенный на поверхность естественный процесс, лежащий в основе коммуникации. Таким образом, с помощью моделирования происходит осознание законов построения текста, а сам процесс человеческой коммуникации становится наглядным и теоретически обоснованным.

В третьем параграфе «Определение уровня владения текстом учащимися VIII - IX классов общеобразовательной школы. Констатирующий эксперимент» приводится содержание и результаты констатирующего среза, проведенного среди учащихся VIII и IX классов школ №№ 2, 5, 10, гимназии и лицея, анкетирования учащихся и учи гелей.

Содержание констатирующего среза составили задания на выделение признаков текста, определение его темы, основной мысли,

деление текста на части, подбор заголовка, выделение ключевых слов, определение породившей текст речевой ситуации (характеристика автора текста, предполагаемого читателя, мотива), выявление коммуникативного намерения автора текста и языковых средств его выражения, определение стиля и стилистически маркированных языковых средств, композиционно-речевой формы текста с опорой на языковые показатели, а также способа и средств связи предложений текста и его частей.

Рез)льтаты констатирующего эксперимента показали, что: 1) большинство учащихся не воспринимают текст как особым образом организованную единицу реализации языковой системы, единицу общения, элементы которой взаимообусловлены и взаимосвязаны дру> с другом; 2) понятия «тема», «основная мысль», «содержание текста», «тип речи», «коммуникативное намерение» часто смешиваются учащимися и в ответах взаимозаменяют друг друга; 3) при делении текста на части учащиеся в основном опираются на интуицию, абзацное членение и речевой опыт. Формальные (языковые) признаки начала и конца текстовых фрагментов часто не учитываются; 4) учащиеся не умеют выделять ключевые слова текста, смешивают их с важной в смысловом отношении фразой или даже целым предложением; при определении набора ключевых слов учащиеся часто ограничиваются перечислением двух - трех слов или же включают в его состав слова, не являющиеся таковыми.

Особые затруднения вызвали у учащихся: 1) вопросы, направленные на анализ речевой ситуации (образ автора, мотив создания текста, предполагаемый адресат); 2) вопросы, касающиеся языкового аспекта текста (средства и способы выражения текстовых свойств и категорий). Из наличествующих в анализируемом тексте средств связи учащимися были указаны только местоимения и лексический повтор. Конкретные языковые признаки стиля и типа речи представленного для анализа текста не назвал никто из опрошенных.

Данные анкетирования учащихся, в задачи которого входило определение причин ученических успехов и неудач в процессе работы кал текстом и выявление характера эмоционального отношения учащихся к основным видам работы над текстом в школе (сочинением и изложением), свидетельствуют о том, что к IX классу резко увеличивается количество учащихся отрицательно относящихся как к анали-

тической, так и к продуктивной речевой деятельности. Причем к IX классу заметно снижается мотивация данных видов деятельности.

Анализ результатов анкетирования учащихся позволил выявить основные причины неудач при порождении текста, к которым относятся: 1) неумение анализировать тему сочинения и соотносить ее с действительностью; 2) неспособность самостоятельно организовывать работу по конструированию текста; 3) неумение кодировать информацию будущего текста средствами языка.

Анкетирование учителей русского языка и литературы, целью которого было выявление основных направлений работы над текстом в школе и степень ориентирования этой работы на формирование коммуникагивной компетенции учащихся, показало, что: 1) единой схемы работы над текстом в школе не существует (данная работа проходит по самым разнообразным схемам, причем мало ориентированным на формирование коммуникативной компетенции учащихся; учителя-словесники в поисках наиболее оптимальной схемы работы над текстом на основе собственного опыта дополняют, конкретизируют и видоизменяют предлагаемые в методических пособиях схемы анализа текста); 2) разбор авторского текста и подготовка к написанию текста учениками проходит в одном и том же порядке: в направлении oí выяснения темы текста через определение его идеи к композиции и, наконец, к языковым средствам; 3) языковой анализ текста чаще всего носит обособленный характер, то есть изначально происходит отрыв формы от содержания; суть языкового анализа текста при подготовке к изложению и сочинению сводится в основном к разбору употребленной автором лексики с точки зрения значения (прямое/переносное) или стиля, к анализу изобразительно-выразительных средств языка (преимущественно лексических), к подбору ключевых слов, а также к словарно-орфографической и пунктуационной работе.

Третья глава диссертации «Методика обучения моделированию текста учащихся Vlll - IX классов общеобразовательной школы» содержит экспериментальную программу, систему упражнений, ее реализующую, описание методических средств обучения моделированию смысловой структуры текста, разработанных и апробированных s ходе проведенного эксперимента, изложение хода обучающего эксперимента и результаты обработки полученных данных.

В первом параграфе изложены принципы и содержание экспериментальной программы обучения моделированию текста на уроках русского языка в VIII - IX классах.

Программа экспериментального обучения моделированию текста рассчитана на 52 часа и содержит 7 разделов в соответствии с этапами экспериментального обучения. Цель программы - разработать содержание обучения моделированию текста, ориентированного на формирование коммуникативной компетенции учащихся и определить методы и приемы моделирования как предмета обучения.

В программе раскрыты цели и задачи экспериментального обучения; описаны ее отличия от действующих программ по развитию речи учащихся; дано описание разделов программы с соблюдением последовательности их изучения, указанием дидактических функций учебного материала и составляющих коммуникативной компетенции, формируемых при изучении каждого раздела.

Разработанная в исследовании экспериментальная программа опирается на частнометодические и общедидактические принципы обучения: коммуникативности, функциональности и семантического предвосхищения, научности и системности, наглядности и прочности в овладении знаниями, умениями и навыками.

Точкой отсчета при реализации принципа коммуникативности является осознание авторского замысла текста и способов его выражений. При моделировании текста учащимися осуществляется координация смыслов текста (смысла организационного, смысла квалификационного, смысла связующего), комбинирование языковых единиц для их обозначения. Принцип коммуникативной целесообразности предполагает такую направленность обучения, при которой цель обучения (овладение текстом как средством общения) и средство достижения цели (речевая деятельность) выступают в единстве.

Согласно принципу функциональности рассматриваются тек-стообразующие компоненты связного высказывания: предмет речи, автор и адресат текста, языковые средства, реализующие отношения межд> компонентами текста и определяющие развертывание информационной структуры текста.

Принцип семантического предвосхищения реализуется на основе учета знаний о реальной ситуации, отраженной или предназначенной для отражения, и опыта структурирования знаний о таких ситуа-

циях. В контексте речевой деятельности сущность механизма вероятностного предвосхищения состоит в выдвижении гипотез при восприятии речи, соотнесенности их с реальным стимулом, в подтверждении или отключении выдвинутой гипотезы (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя).

Реализация принципа научности предполагает включение в содержание образования сведений о тексте, соответствующих уровню современных знаний о языке, речи, речевой деятельности: сведения по теории актуального членения, семантико-синтаксической координации слова, предложения и текста.

Задача учителя, реализующего принцип научности при моделировании текста, - раскрыть логику внутритекстовых связей, обеспечивающую подход к тексту как единице общения. Внимание к рецептивным видам деятельности (анализ готового текста) позволяет подвести учащихся к сущности смысловой структуры текста как взаимодействию разных типов смысла: смыслов организующих, смыслов квалифицирующих и смыслов связующих.

Принцип системности, согласно которому текст рассматривается как единое целое взаимосвязанных компонентов, реализуется в данном исследовании в трех аспектах: субстанциональном, структурном, функциональном. Субстанциональный аспект представлен структурно-смысловым членением текста, анализом текстообразующей роли слова, предтожения, высказывания; способами развертывания информационной структуры текста. Структурный аспект отражает связи между компонентами и единицами текста. Функциональный аспект подразумевает обобщение и изменение информационной структуры • текста в соответствии с ситуацией и целями общения.

Реализуя принцип наглядности, программа экспериментального обучения предусматривает понимание наглядного образа как носителя смыслового содержания, выполняющего функцию обозначения предмета речи в его связях и отношениях. Наглядность при этом представлена в виде формулы (референтная модель), в виде графа (темо-рематическая модель;, в виде таблицы (компонентная модель) и т.п.

Второй параграф содержит характеристику и описание использованных в процессе экспериментального обучения моделированию текста методов и приемов текстообразования: по источнику знаний словесных, наглядных, практических; по способу логико-

мыслительной деятельности - преимущественно проблемного метода, частично-поискового и исследовательского. В ходе обучения широко применялся лингвистический эксперимент, методы трансформации и аналогии, метод проблемных задач, а также метод наблюдения над особенностью человеческой речевой деятельности.

В третьем параграфе содержится разработанная в ходе исследования система упражнений и формы контроля над формированием речевых знаний, умений и навыков.

Важнейшим фактором при формировании коммуникативной компетенции, развитии умений и навыков по восприятию и порождению текстов является создание условий, приближенных к реальной коммуникации. Обращение в ходе учебной деятельности к текстам и их фрагментам из русской классической литературы усиливает интерес учащихся к предмету и способствует пониманию образцового владения языком.

Как показало наше исследование, ведущими видами учебной речевой деятельности, обеспечивающими развитие коммуникативной компетенции учащихся, являются упражнения на выявление компонентов смысла во всем их многообразии, упражнения по моделированию текстов различной формы и содержания, на выделение компонентов текста ^слов, предложений, сложных синтаксических целых) и выявление лх роли в смыслопорождении, а также сравнительно-сопоставительный анализ текстов и/или их моделей.

При формировании коммуникативной компетенции средствами моделирования текстов учитывались собственно языковые умения, ориентированные на отработку наиболее трудных случаев лексикологии, морфология, синтаксиса. Учебные материалы на моделирование текста были отобраны и организованы с учетом изучаемого материала по лексике и грамматике; с учетом ошибок в построении текстов; соответствовали последовательному нарастанию трудностей.

Экспериментальное обучение проходило в три этапа. Первый этап работы в соответствии с первым разделом экспериментальной программы «Понятие о модели текста» связан с подведением учащихся к выявлению соотношения понятий «модель текста» и «моделируемый текст», к осознанию признаков текста как единицы общения и его модели, а также к знакомству с различными типами моделей текста.

Второй этап обучения моделированию текста, включающий в себя изучение пяти программных разделов, связан с рассмотрением смысловой структуры текста и языковых средств выражения ее компонентов (образ автора, заглавие текста, предмет речи, временная и пространственная координаты текста, действие и состояние предмета речи, его качественная, количественная, классификационная характеристика, средства локальной и глобальной связи, универсальные и собственно текстовые, типы отношений между предложениями текста).

Третий этап обучения был направлен на осознание учащимися модели как средства получения знаний о моделируемом тексте и тексте вообще: формирование умения уточнять по модели текста его тему, определять коммуникативное намерение автора текста; умение выделять в тексте различные типовые фрагменты и определять их грамматическое (типовое) значение; умение выделять части текста -его смысловые единицы.

В конце каждого этапа обучения проводился контрольный срез, нацеленный на проверку сформированных знаний, умений и навыков.

Анализ ре5ультатов контрольных срезов позволил сделать следующие выводы: учащиеся в ходе проведенного экспериментального обучения приобрели знания об элементах структурно-смыслового членения текста (предложения, сложные синтаксические целые, смысловые блоки), о текстообразующей роли языковых единиц, универсальных и собственно текстовых средствах связи и о способах развертывания информационной структуры текста, овладели умениями и навыками интегрирования внутритекстовых связей и отношений.

< В целях определения эффективности разработанной методики

экспериментального обучения результаты обучающего эксперимента обобщены, выведены средние показатели сформированности коммуникативной компетенции учащихся (см. табл.). Результаты контрольного эксперимента подтвердили гипотезу исследования и эффективность разработанной методики обучения школьников моделированию текста. Экспериментальные классы показали при контрольном измерении результат в целом на 61 % выше, чем при проведении констатирующего эксперимента. Это говорит о сформированности умений и навыков оперировать смыслами и языковыми средствами их обозначения.

Таблица

Показатели сформированное™ коммуникативной компетенции учащихся в условиях экспериментального обучения

№ Содержание экспериментального обучения % выполнения на начало работы % выполнения на конец работы

I Усвоение приемов моделирования текста - 91

-> 1 ~ \ Расчленение семантики текста на смыслы организующие, квалифицирующие и связующие - 91

3 Анализ средств и способов обозначения компонентов смысла - 87

4 Определение основной мысли текста 15 86

5 Выявление коммуникативною намерения автора текста: рассказать, доказать, побудить к действию и др. 60 86

6 Образ автора текста (повествователь, очевидец, рассказчик и др.) и его характеристика 47 72

7 Деление текста на части - смысловые единицы текста' предложения, сложные синтаксические целые, смысловые блоки 70 98

8 Выделение ключевых слов текста 12 98

9 Определение стиля речи 37 92

10 Выделение языковых признаков стиля - 75

11 Определение типа речи (описание, повествование, рассуждение), сочетание различных типоз речи в пределах одного текста 30 92

12 Выделение языковых признаков типа речи - 92

13 Определение способа связи предложений текста: последовательная, параллельная 3 69

14 Выявление различных типов связи компонентов текста: контактная / дистантная; фонетическая, токсическая, грамматическая - 80

15 Установление типа отношений между предложениями текста 77

В Заключении подводятся итоги исследования. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1 Благодаря своим признакам и способности выполнять следующие функции: функцию эксперимента, описательную, измерительную, интерпретаторскую, предсказательную, объяснительную и эвристическую, моделирование как универсальный метод познания реальной действительности является высоко эффективным средством обучения вообще, и русскому язык;, в частности.

2. Принятая концепция трехмерности смысла текста, включающего в себя смыслы, организующие текст, смыслы квалифицирующие и смыслы связующие, и ее отражение в разработанных моделях текста позволяет при работе ни текстом сконцентрировать внимание учащихся на его собственно языковом устройстве, так как служит ориентировке в смысловой организации текста и языковых средствах их обозначения, а также способствует выработке активного и сознательного отношения учащихся к тексту как единице общения, то есть свободному владению языком в различных речевых ситуациях.

3. Результаты успешного обучения по экспериментальной методике, подтвержденные данными констатирующего эксперимента, доказывают эффективность рэзработанной программы и, следовательно, справедливость высказанных в диссертации положений.

Предлагаемая методика моделирования текста может быть эффективно использована при формировании коммуникативной компетенции учащихся на разных: ступенях обучения, а также в системе повышения квалификации \чителей-словесников. Элементы методики могут быть применены на занятиях со студентами педагогических вузов. Расширение рамок исследования возможно за счет создания элективных курсов

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Букарева К").В Р >ль моделирования на уроках русского языка / Ю.В. Букарева // Препо~ивание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России: Материалы IV науч -практ конф РС^РЯЛ, Н.Новгород, 23 -25 мая 2002 г. - Н. Новгород: НГУ, 2002 - 0, >3 п. л.

2. Букарева, Ю.В. Проблема смысла в концепциях текста / Ю.В. Букарева // Русский язык иг рубеже XX - XXI вв.: Материалы Между-

нар. науч. конф., Самара, 5-6 мая 2003 г. - Самара: СГГТУ, 2003. - 0,37 п. л.

3. Букарева, Ю.В. Особенности работы с текстом в современной школе / Ю.В. БукареЕЗ // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе: Сб.мат. III Всерос. науч.-практ. конф., Пенза, март 2004 г. - Пенза: РИО ПГСХА, 2004. - 0,14 п. л.

4. Букарева, Ю.В. Философские основы проблемы моделирования текста / Ю.В. Букарева // Перспектива: Межвуз. сб. науч. тр. молодых ученых. - Арзамас: АГПИ, 2004. - № 4. - 0,17 п. л.

5. Букарева, Ю.В. Теоретические основы русского текстообразо-вания / Ю.В. Букарева // Перспектива: Межвуз. сб. науч. тр. молодых ученых. - Арзамас: АГПИ, 2004. - № 4. - 0,12 п. л.

6. Букарева, Ю.В. Текст в психолингвистическом аспекте / Ю.В. Букарева // «Res philologica»: Ученые записки Поморского гос. ун-та им. М.В.Ломоносова. - Вып.4. - Архангельск: Поморский университет, 2004. - 0,43 п. л.

7. Букарева, Ю.В. Вопрос об определении текста в лингвистической теории / Ю.В. Букарева // Арзамасские филологические чтения -2003, Арзамас, 13-15 декабря 2003 г. - Арзамас: АГПИ, 2004. - 0,18 п. л.

8. Букарева, Ю.В. Работа с текстом в школе как средством получения знаний о языке / Ю.В. Букарева // Проблемы современной русистики: Язык - культура - фольклор: Материалы Всерос. науч. конф., Арзамас, 16-18 сентября 2004 г. - Арзамас: АГПИ, 2004. - 0,38 п. л.

9. Букарева, Ю.В. Текст как средство получения знаний о языке: Методический аспект: "Учебно-методич. пособие к спецкурсу «Теория и методика обучения русскому языку» / Ю.В. Букарева. - Арзамас: АГПИ, 2005. - 2,0 п.л.

10. Букарева, Ю.В. Некоторые особенности обучения Студентов методике работы с текстом на уроках русского языка / Ю.В. Букарева // Актуальные проблемы обучения культуре русской речи, методике преподавания русского яаыка и дисциплинам специализации: Тезисы докладов IV Междунар. науч.-практ. конф., Н.Новгород, 20-21 апреля 2005 г. - Н. Новгород: НГПУ, 2005. - 0,06 п.л.

Подписано в печать 20.02.06 г. Формат 60x84/16. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,5. Уч.изд.л. 1.5. Заказ № Тираж 100 экз.

Лицензия ИД № 04436 от 03.04.01 г. ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара» 607220, г Арзамас Нижегородской области, ул. К.Маркса, 36. Участок оперативной печати АГПИ.

p. 40 77

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Букарева, Юлия Васильевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МОДЕЛИРОВАНИЯ ТЕКСТА В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ

1.1. Модель как философская категория

1.2. Модель текста как средство получения новых знаний

1.3. Проблема смысла в концепциях текста

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ ТЕКСТ00БРА30ВАНИЮ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Содержание и структура текста в школьных программах кг учебниках

2.2. Психологический аспект модельной деятельности в процессе обучения русскому языку.

2.3. Определение уровня владения текстом учащихся VIII—IX классов общеобразовательной школы. Констатирующий эксперимент

Выводы по второй главе

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МОДЕЛИРОВАНИЮ ТЕКСТА УЧАЩИХСЯ VIII-IX КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

3.1. Экспериментальная программа обучения моделированию текста

3.2. Методы и приемы экспериментального обучения моделированию текста

3.3. Система упражнений. Формы контроля

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование текста как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся"

Актуальность исследования. Создание нового социально-культурного пространства в России вызвало кардинальное обновление целей и содержания языкового образования в школе. Изменения в теории и практике обучения русскому языку определяются правовой базой, отраженной в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) [1], в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2000 г.) [2], в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» (2002 г.) [4], а также в Государственном образовательном стандарте общего образования (2003 г.) [5] и Федеральной целевой программе «Русский язык на 2001-2005 гг.» [3].

Под текстом в лингводидактике обычно понимают связную языковую последовательность. При этом текстом называют эмпирически данный объект - например, фрагмент публицистического или художественного текста. Инвариантная модель текста в целом уподобляется социальной норме. Сложившееся положение вещей объясняется главным образом логико-грамматической доминантой методических исследований: со словом и предложением связывались такие первостепенно важные функции языка, как номинация и предикация.

Введение категорий текста в школу обусловило обращение к коммуникативной функции языка, и языковых фактов в частности. Разработка теоретических основ и технологий современного языкового образования стимулируется не только лингводидактическими, но и собственно лингвистическими, психолингвистическими и социолингвистическими исследованиями. Текст рассматривается учеными-лингвистами с функционально-стилистической стороны (В.В. Виноградов, А. И. Ефимов, М.Н. Кожина и др.), со стороны его структурно-смысловой организации (И.И. Ковтунова, Ю.М. Лотман, Е.А. Реферовская и др.), со стороны основных категорий и характеристик (И.Р. Гальперин, Ю.А. Сорокин и др.), функционирования языковых средств и способов выражения текстового смысла и текстовых категорий (Е.Ф. Глебова, Б.Ю. Норман, Н.М. Шанский и др.), с точки зрения его восприятия и порождения (Т.В. Ахутина, Т.Г. Винокур, Т.М. Дридзе и др.) .

Текст представляет собой сложный феномен, выполняющий самые разнообразные функции: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, формирования и выражения мысли, и отражение психической жизни индивида или общественного сознания, и продукт определенной исторической эпохи, и форма существования культуры. Все это обусловливает множественность описаний и определений текста. В широком понимании текст есть осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, в том числе обряд, танец, ритуал. В более узком смысле текстом признается некое образование, возникшее, существующее и развивающееся в письменном варианте литературного языка. Текст трактуется и как максимальная единица языка (Г.В. Колшанскй), и как произведение речи (О.С. Ахманова, Н.Д. Зарубина, В.В. Одинцов), и как продукт речемыслительной деятельности, основная единица дискурса (В.В. Красных), и как высшая коммуникативная единица (O.JI. Каменская, О. И. Москаль екая) . Все эти определения характеризуют текст как некий результат, как данность. Но вслед за И.Р. Гальпериным нельзя не признать, что «текст обладает двойственной природой - состоянием покоя и движения» [67, с. 19] . Текст не существует вне нашего сознания, вне процессов порождения и восприятия. Следовательно, он по своей природе динамичен. С этой точки зрения текст есть продуцирование речи, или текстообразова-ние.

Термин «текстообразование» в значении «процесс формирования текста» давно и широко употребляется в трудах И.В. Арнольд, Н.Д. Арутюновой, М.М. Бахтина, Л.П. Доблаева, Н.Д. Зарубиной, Г.А. Золотовой, Г.В. Колшанского, JI.M. Лосевой, О.И. Москальской и многих других. Осознанию текста как единицы общения во многом способствовали труды ученых-психологов: Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.

Существует большое количество работ, посвященных вопросам развития речи, повышения культуры общения (Г.И. Богин, В.Д. Виноградов, Е.Н. Зарецкая, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.), изучению текста с методической точки зрения, как объекта изучения и познания (Л.И. Величко, Л.Ф. Власьев, А.П. Еремеева, Е.А. Земская, Н.А. Пленкин, Н.И. Супрун, Э.Б. Фигон и др.)

В силу дидактических условий текст в школе рассматривается с позиций лингвистической теории соотношения знаков и их функционирования [224, с. 555] . В практике обучения учитываются, чаще интуитивно, обобщения семиотики, теории литературы, культурологии, психологии, соотносящиеся с тем или иным конкретным текстом. Термин «текст» истолковывается широко и понимается как любое связное высказывание. В последнее время большое распространение получает текстоцентрический подход к изучению языковых явлений. Кроме того, текст используется для формирования пунктуационных и орфографических умений и навыков, для тренировок в пересказах, для работы над стилем речи, нормами литературного языка. Но, несмотря на такое широкое распространение в школьной практике данной единицы языка и речи, проблема текста, его определения, типологии, анализа и синтеза остается нерешенной в методической теории.

В условиях постоянно меняющегося общественного мира и мира науки школа не может оставаться неизменной. В соответствии с требованием современного общества основной задачей школы становится подготовка думающего человека высокой гуманитарной культуры. Глобальное реформирование системы образования в России, ключевой идеей которого стала идея развития [87, с. 45], предопределяет изменение концепции образования в области русского языка от центрически-знаниевого подхода к потребностно-личностному (или личностно-смысловому) овладению языком. На первый план выдвигается проблема перехода от «знания-догмы» к «знанию-мышлению» (Г.А. Золотова) . Остро встает проблема формирования коммуникативной компетенции учащегося.

- между совокупностью знаний о субъектно-личностном сознательном характере освоения языка учащимися и их недостаточным научно-методическим осмыслением;

- между объемной формой смысловой структуры текста и линейной формой ее представления в школе;

- между стандартизированными формами анализа текста и творческим характером его конструирования.

Проблема исследования: при каких учебно-методических и лин-гводидактических условиях (теория и методика обучения) моделирование текста обеспечит формирование коммуникативной компетенции школьников?

Цель исследования: разработать и апробировать методику обучения моделированию текста как средства представления учащимся текста в виде развернутой системы языковых средств разных уровней как носителей идей, представлений, суждений в аспекте формирования у них коммуникативной компетенции.

Предмет исследования: лингводидактические условия и приемы формирования у учащихся коммуникативной компетенции средствами моделирования текста на основе выявления компонентов его смысла.

- усвоят лингвистические сведения: а) о структурно-смысловом членения текста; б) о текстообразугацей роли языковых единиц разных уровней и прежде всего предложения и сложного синтаксического целого; в) о текстовых средствах связи элементов текста; г) о способах развертывания информационной структуры текста;

- практически овладеют вербальными и невербальными средствами моделирования текста;

В соответствии с проблемой, объектом исследования, а также для проверки гипотезы й достижения целей исследования необходимо было решить следующие задачи:

2. Выявить типы моделей текста на собственно языковой основе.

3. Описать лингвометодические и психолого-педагогические условия моделирования текста в VIII - IX классах общеобразовательной школы.

Методологическую основу исследования составляют следующие положения: философское понимание моделирования как неотъемлемого этапа любой деятельности человека; диалектическая концепция о связи и развитии явлений действительности; идея взаимосвязи языка и сознания, языка и коммуникации, языка и культуры, единства содержания и формы речевого произведения.

Теоретические основы исследования составили научные результаты ученых по проблемам роли языка в познании объективной реальности (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, А.В. Бондарко, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова и др.); положения о языке как уровневом системно-структурном образовании (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Р.А. Будагов, Б.Н. Головин, Ф. де Соссюр, JT.B. Щерба и др.); по проблемам порождения и восприятия высказывания (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, В.В. Красных, А.А. Леонтьев, А.С. Штерн и др.); единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) ; дидактических закономерностей процесса обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); по проблемам развивающего обучения русскому языку (А.И. Власенков, Е.Ф. Глебова, Т.К. Донская и др.); педагогических систем и технологий (Д.А. Белухин, В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.); по различным аспектам грамматики текста (И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, Н.К. Онипенко и др.); по проблемам языкового моделирования (А.А. Зиновьев, А.Ф. Лосев, И.И. Ревзин и др.) ■

- общенаучные методы: обобщение, систематизация, классификация полученных в ходе исследования данных;

- теоретические методы: проблемный анализ лингвистической, философской, методической и психолого-педагогической литературы с целью выявления теоретических основ исследования;

- методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение за учебной деятельностью учащихся в процессе работы над текстом, подбор дидактического материала, анализ выполнения тестовых заданий, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);

- статистические методы: качественный и количественный анализ результатов, обработка экспериментальных данных.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что разработана совокупность' положений для решения педагогически значимой проблемы обучения моделированию текста в школе, а именно:

- выделены и описаны различные модели текста на основе ведущих языковых признаков: референтная, предикатная, компонентная, темо-рематическая, функциональная;

- представления модели мира текста как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся;

- описания языковых единиц в зависимости от их употребления в определенных типах текстов.

Практическая значимость исследования:

- разработана научно-обоснованная методика обучения моделированию текста;

- предложена система упражнений, обеспечивающая развитие коммуникативной компетенции учащихся;

- предложенные разработки можно использовать в курсе теории и методики обучения русскому языку при чтении раздела «Методика развития связной речи», на спецкурсах и спецсеменарах, посвященных проблеме развития коммуникативной компетенции школьников, при создании учебных пособий и методических разработок, в системе повышения квалификации учителей словесности.

Опытно-экспериментальная база исследования: учащиеся общеобразовательных учреждений г. Арзамаса Нижегородской области (школ №№ 2, 5, 10, гимназии, лицея) . Педагогическим экспериментом было охвачено более 100 учителей общеобразовательных школ и около 600 учащихся VIII, IX классов.

Основные этапы исследования:

Исследование проводилось с 1999 по 2005 год в 3 этапа:

На первом этапе (1999 -2001 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в лингвистической, психолингвистической, методической и психолого-педагогической литературе по теме исследования; разрабатывалась программа экспериментального обучения моделированию текста; проводился констатирующий эксперимент в школах г. Арзамаса; формировались основные положения экспериментальной методики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования были доложены и обсуждены на IV Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ (г. Н. Новгород, 2002 г.), на Всероссийской научной конференции (г. Арзамас: АГПИ, 2004 г.), на заседаниях кафедры современного русского языка Арзамасского государственного педагогического института им. А.П. Гайдара, а также на совещаниях городского методического объединения учителей русского языка и литературы г. Арзамаса. Методика обучения моделированию текста апробирована на уроках русского языка с учащимися VIII - IX классов общеобразовательных школ г. Арзамаса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на современные достижения в области лингвистики, педагогики, психологии и методики преподавания русского языка, комплексным использованием методов исследования, а также личным участием автора в проведении экспериментов и положительными результатами экспериментального обучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Моделирование текста как универсальный метод познания явлений действительности выявляет общие (свойственные тексту вообще) и частные (свойственные конкретным текстам) закономерности функционирования языковых средств; как наглядный и экономичный способ организации и представления знаний учащихся акцентуализи-рует разные виды знаний: а) знания о системе языка и его единицах; б) знания о мире вообще; в) знания о культуре и духовном наследии народа; г) знания приемов моделирования текста, а также способствует общему интеллектуальному развитию учащихся и тем самым служит усвоению фактов языка и культуры одновременно.

2. Необходимым и достаточным для формирования коммуникативной компетенции учащихся является знакомство учащихся со следующими типами моделей текста: компонентная (основанная на выделении смыслов текста: организующего, квалифицирующего, связующего) , референтная (раскрывающая отношение актуализированного предмета речи к реальному или воображаемому миру), предикатная (представляющая предмет речи и его характеристику), функциональная (описывающая поведение предмета речи и причины его изменения) , темо-рематическая (выявляющая способ развертывания информационной структуры текста). Умение использовать названные типы моделей текста при его анализе способствует ориентации учащихся на текстовый способ речемыслительного поведения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 3

1. Экспериментальная программа представляет собой реализацию основных принципов линг в оди да ктики, приоритетньми среди которых являются принципы научности и системности, наглядности и прочности знаний, коммуникативности и функциональности, а также принцип семантического предвосхищения. Это связано с разработкой проблемы обучения учащихся VIII - IX классов моделированию текста.

2. Задача моделирования текста - совершенствование коммуникативной компетенции учащихся. Специфической чертой экспериментального обучения является использование моделирования в качестве метода познания и способа организации учебного процесса. Моделирование как метод познания представляет собой в нашем исследовании изучение лингвистических и психолого-педагогических факторов усвоения школьниками учебного материала в практике обучения русскому языку в школе. Как способ организации учебного процесса моделирование представляет собой инструментально-методологическую основу обучения.

3. Среди многочисленных методов, применяемых в экспериментальном обучении, первостепенная роль принадлежит проблемному методу, постоянно ставящему перед учащимися задачи членения текста на составляющие его компоненты, определения отношений между этими компонентами, вопросы общего структурирования текста, его моделирования и др. Механизм моделирования текста в экспериментальном обучении обозначался понятиями «модель текста», «смысловая структура текста», «смыслы организующие», «смыслы квалифицирующие»^ «смыслы связующие».

4. Экспериментальная программа обеспечена необходимыми дидактическими материалами. Эффективной формой контроля сформированных навыков моделирования текста является разработанная система упражнений с заданиями, конкретизирующими соответствующие разделы программы.

5. Результаты контрольного эксперимента подтвердили эффективность предлагаемой методики обучения школьников моделированию текста. Экспериментальные классы показали при контрольном измерении результат в целом на 61 % выше, чем при проведении констатирующего эксперимента. Это говорит о сформированности у учащихся умений и навыков оперировать смыслами и языковыми средствами их обозначения.

6. Значительным результатом экспериментального обучения считаем систематизацию лингвистических знаний учащихся и использование их в качестве ориентиров анализа текста и опоры для порождения собственных высказываний.

Заключение

1. Философской основой исследования является понимание моделирования как универсального средства познания реальной действительности. К числу основных его признаков относятся наглядность, абстрактность, аналогичность, и гипотетичность. Модель как общенаучная категория способна выполнять следующие функции: функцию эксперимента, описательную, измерительную, интерпрета-торскую, предсказательную, объяснительную и эвристическую. Наличие у моделей данных свойств и функций, как показало наше исследование, делает возможным их применение в процессе обучения и обеспечивает высокую эффективность моделирования текста учащимися.

2. Психологическую основу моделирования текста составляют исследования речемыслительной деятельности индивида: единства сознания и деятельности, проблема продуктивности человеческой деятельности, мотивации речевой деятельности, психологические основы восприятия и порождения высказывания.

Исходя из данных исследований, можно вывести следующие положения :

- моделирование является неотъемлемым компонентом любой человеческой деятельности, входит в состав высших психических функций человека и одновременно выступает средством их формирования и развития;

- моделирование текста, учитывающее мотивированность каждого его компонента общим авторским замыслом, в процессе обучения связной речи учащихся является вынесенным на поверхность и осознанным естественным процессом, лежащим в основе коммуникации.

3. Лингвометодические основы моделирования состоят в возможности использования модели текста в целях получения новых знаний о нем и последуюцим использованием этих знаний для порождения собственных высказываний. Причем способность учащихся продуцировать собственные высказывания формируется специфическими методами, методами развития коммуникативной компетенции учащихся, одним из которых является моделирование текста.

4. Моделирование текста предполагает дифференциацию такого сложного и многоаспектного понятия, как «языковой смысл», на основе постижения или формирования которого строится весь процесс вербальной коммуникации, определяемый как обмен текстами в процессе общения. В данном исследовании под языковым смыслом понимается языковая категория, при этом по отношению к любому языковому значению смысл является инвариантом.

Языковой смысл в то же время есть структура, сочетающая в себе два конструирующих начала: 1) одно из основных понятий маг> териального мира и духовного лица (человека) - мир познающего и 2) обобщенно представленная семантика разноуровневых языковых средств, к этому понятию обращенных и его материализующих.

Языковое значение - это содержательная целостность, неотъемлемая от языкового смысла, образуемая слиянием семантических составляющих и представляющая собой номинационный аспект языкового знака.

Соответственно специфической особенностью исследования является принятая концепция трехмерности смысла текста, включающего в себя смыслы, организующие текст, смыслы квалифицирующие и смыслы связующие.

5. Использование метода моделирования текста в ходе обучения школьников русскому языку плодотворно влияет на формирование их коммуникативной компетенции. Этот метод служит ориентировке в смысловой организации текста и языковых средствах их обозначения, способствует выработке активного и сознательного отношения учащихся к тексту как единице общения, то есть свободному владению языком в различных речевых ситуациях.

6. Обучение школьников моделированию текста необходимо начинать с формирования лингвистической базы учащихся, реализуя дидактические принципы научности и доступности. Учащиеся должны получить представление о модели как об упрощенном и наглядном i средстве отображения текста. Создание моделей текста, подчиненное обоснованному выбору его ключевых компонентов и выявлению отношений между ними, способствует осознанию смысловой структуры текста.

7. Важнейшим фактором при формировании коммуникативной компетенции и развитии умений и навыков по восприятию и порождению текстов является создание условий, приближенных к реальной коммуникации. Обращение в ходе учебной деятельности к текстам и их г< фрагментам из русской классической литературы усиливает интерес учащихся к предмету и способствует пониманию образцового владения языком.

8. При обучении школьников моделированию текста важной является ориентация на развитие навыков не только восприятия письменного текста, но и устного. Это воспитывает как вдумчивого читателя, так и коммуниканта, умеющего слушать и понимать собеседника.

9. При формировании коммуникативной компетенции средствами моделирования текстов необходимо учитывать собственно языковые умения, ориентированные на отработку наиболее трудных случаев лексикологии, морфологии, синтаксиса. Учебные материалы на моделирование должны быть отобраны и организованы с учетом изучаемого материала по лексике и грамматике; с учетом ошибок в построении текстов; соответствовать последовательному нарастанию трудностей .

10. В целях реализации разработанного в данном исследовании подхода к формированию коммуникативной компетенции учащихся в общеобразовательной школе была создана учебная программа, обеспечивающая целенаправленность и последовательность совершенствования связной речи и ориентированная на высокий результат обучения . Методы и приемы формирования коммуникативной компетенции учащихся посредством их обучения моделированию готового текста и применению полученных знаний для порождения собственных высказываний воплощены в системе соответствующих упражнений аналитического и продуктивного характера. Как показало исследование, ведущими видами учебной речевой деятельности, обеспечивающими развитие коммуникативной компетенции учащихся, являются упражнения по моделированию текстов различной формы и содержания, на выделение компонентов текста и выявление их роли в смыслопорож-г> дении. Экспериментальная проверка созданной в ходе исследования методики обучения моделированию текста позволяет сделать вывод о том, что усиленное внимание к законам и факторам текстообразова-ния, под которым мы понимаем собственно языковые закономерности организации текста, учет при работе над текстом психолингвистических особенностей его восприятия и порождения способствуют формированию более прочных и осознанных знаний и речевых умений, гарантируют высокий результат в области обучения связной речи. Наблюдения за ходом эксперимента показали, что учащиеся, воспринимая текст через его модель как особым образом организованную единицу общения и постигая механизмы смыслопорождения, стали сознательнее относиться к отбору языковых средств в процессе продуцирования собственных высказываний, начали совершенствовать самостоятельно созданный текст, максимально подчиняя все использованные слова, словосочетания, синтаксические конструкции исходному замыслу.

Результаты успешного обучения по экспериментальной методике, подтвержденные данными констатирующего эксперимента, доказывают эффективность разработанной программы и, следовательно, справедливость высказанных в диссертации положений. Предлагаемая методика моделирования текста может быть эффективно использована при формировании коммуникативной компетенции учащихся на разных ступенях обучения, а также в системе повышения квалификации учителей-словесников. Элементы методики могут быть применены на занятиях со студентами педагогических вузов. Расширение рамок исследования возможно за счет создания элективных курсов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Букарева, Юлия Васильевна, Нижний Новгород

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992) .

2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000) .

3. Федеральная целевая программа «Русский язык на 2001-2005 гг.».

4. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года (2002).

5. Государственный образовательный стандарт общего образования (2003) .

6. Аврорин, В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка / В.А. Аврорин. Л.: Наука, 1975. - 276 с.

7. Азаров, Ю.П. Радость учить и учиться / Ю.П. Азаров. М. : Политиздат, 1989. - 335 с.

8. Айдарова, Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.И. Айдарова. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

9. Амосов, Н. М. Алгоритмы разума / Н.М. Амосов. Киев: Науко-ва Думка, 1968. - 86 с.

10. Амосов, Н.М. Моделирование информации и программ в сложных системах / Н.М. Амосов // Вопросы философии. 1963. - № 12. - С.26-34.

11. Амосов, Н.М. Моделирование сложных систем / Н.М. Амосов.

12. Киев: Наукова Думка, 1968. 87 с.

13. Антонова, Е.С. Тайна текста. Методич. рекомендации к Рабочей тетради по развитию речи и мышления школьников 5-6 классов / Е.С. Антонова. М.: Вербум, 2000. - 160 с.

14. Антонова, Е.С. Тайна текста. Методич. рекомендации к Рабочей тетради по развитию речи и мышления школьников 7-8 классовк

15. Е.С. Антонова. М.: Вербум, 2001. - 176 с.

16. Апресян, Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики: (Краткий очерк) / Ю.Д. Апресян. М.: Просвещение, 1966. - 302 с.

17. Апухтин, В.Б. Психологический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф.дис. канд. психол. наук / В.Б. Апухтин.- М., 1978. 23 с.

18. Арнольд, И.В. Импликация как прием построения текста и предмет филологического изучения / И. В. Арнольд / / Вопросы языкознания. 1982. - № 4. - С.83-91.

19. Арнольд, И.В. О понимании термина «текст» в стилистике декодирования / И.В. Арнольд // Стилистика художественной речи.- Л.: ЛГПИ, 1980. С.7-11.

20. Арутюнова, Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы / Н.Д. Арутюнова. М.: Наука, 1976.- 383 с.

21. Арутюнова, Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт / Н.Д. Арутюнова. М.: Наука, 1988. - 341 с.

22. Архангельский, С.И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов наблюдений в практике педагогических исследований / С.И. Архангельский, В.И. Михеев, Ю.М. Перельцвайг. М.: Знание, 1975. - 43 с.

23. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление

24. В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

25. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахма-нова. М.: Сов.энциклопедия, 1966. - 607 с.

26. Ахутина, Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. М.: МГУ, 1989. - 213 с.

27. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. -208 с.

28. Баранов, М.Т. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед.институтов / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

29. Бахтин, М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук / М.М. Бахтин. СПб.: Азбука, 2000. - 336 с.

30. Белухин, Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики / Д.А. Белухин. М. : Институт практической психологии, 1997. - 304 с.

31. Белянин, В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста / В.П. Белянин. М.: МГУ, 1988. - 121 с.

32. Березин, Ф.М. Общее языкознание / Ф.М. Березин, Б.Н. Головин. М.: Просвещение, 1979. - 416 с.

33. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологии обучающих систем / В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. - 304 с.

34. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогических технологий / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

35. Бессмертная, Н.В. К вопросу о типологии текстов / Н.В. Бессмертная // Лингвистика текста и обучение иностранному языку. Киев: Наукова Думка, 1978. - С.48-55.

36. Богин, Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. Учеб. пособие / Г.И. Богин. Калинин: КГУ, 1975. - 106 с.

37. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологич. исследования / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

38. Болотнова, Н.С. Художественный текст в коммуникативном аспекте и комплексный анализ единиц лексического уровня / Н.С. Болотнова. Томск: Изд-во Томского университета, 1992. -312 с.

39. Большой энциклопедический словарь / Гл.ред. A.M. Прохоров. -2-е изд., перераб и доп. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. - 1456 с.

40. Бондарко, А.В. Функциональная грамматика / А.В. Бондарко. -Л.: Наука, 1984. 136 с.

41. Брудный, А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур / А.А. Брудный // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. - С.152-159.

42. Брудный, А.А. Понимание как философско-психологическая проблема / А.А. Брудный // Вопросы философии. 1975. - №10. -С.109-117.

43. Брунер, Д.С. Процесс обучения: Пер.с англ. / Д.С. Брунер. -М.: АПН РСФСР, 1962. 84 с.

44. Брунер, Д.С. Психология познания: За пределами непосредственной информации: Пер. с англ. / Д. С. Брунер. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

45. Будагов, Р.А. Введение в науку о языке: Учеб. пособие дляфилологич. факультета пед. вузов / Р.А. Будагов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1965. - 492 с.

46. Будагов, Р.А. Человек и его язык / Р.А. Будагов. 2-е изд., расимр. - М.: МГУ, 1976. - 429 с.

47. Ван Дейк, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ. / Т.А. Ван Дейк. М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

48. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание.: Пер с англ. / А. Вежбицкая. М.: Русские словари, 1997. - 416 с.

49. Величко, Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя / Л.И. Величко. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

50. Величко, Л.И. Знакомство учащихся 4-го класса с элементами синтаксиса текста при работе над темой «Синонимы» / Л.И. Величко // Русский язык в школе. 1977. - № 5. - С.63-67.

51. Веников, В.А. Некоторые методологические вопросы моделирования / В.А. Веников // Вопросы философии. 1964. - № 11. -С.74-84.

52. Виноградов, В.В. Исследования по русской грамматике. Избранные труды / В.В. Виноградов М.: Наука, 1975. - 559 с.

53. Виноградов, В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) . Учеб. пособие для вузов / В.В. Виноградов / Отв. ред. Г.А. Золотова. 3-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 1986. -640 с.

54. Виноградов, В.В. О языке художественной литературы / В.В. Виноградов. М.: Худ. лит., 1959. - 654 с.

55. Виноградов, В.Д. Лингводидактические основы обучения русскому языку и культуре речи: Сб. избр. статей и докладов / В.Д. Виноградов. Н.Новгород: НГПУ, 2001. - 165 с.

56. Виноградов, В.Д. Функциональная грамматика современного русского языка: Учеб. пособие по совр. рус. яз. для иностр. студентов-филологов / В.Д. Виноградов. Н.Новгород: НГПУ, 2001. - 313 с.

57. Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения / Т.Г. Винокур. М.: Наука, 1993. - 171 с.

58. Власенков, А.И. Развивающее обучение русскому языку (IV -VIII кл.): Пособие для учителей / А.И. Власенков. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

59. Власенков, А.И. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: Учебник для 10 11 классов общеобразоват. учреждений / А.И. Власенков, JI.M. Рыбченкова. - 9-е изд. - М. : Просвещение, 2003. - 350 с.

60. Власьев, Л.Ф. Работа над изложением с языковым разбором текста в 5 классе / Л.Ф. Власьев // Русский язык в школе. -1974. № 3. - С.51-54.

61. Вопросы коммуникативно-функционального описания синтаксического строя русского языка / М.В. Всеволодова, Г.К. Воробьева, О.А. Дементьева и др. / Под ред. М.В. Всеволодовой, С.А. Шуваловой. М.: МГУ, 1989. - 183 с.

62. Всеволодова, М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка / М.В. Всеволодова. М.: МГУ, 2000. - 501 с.

63. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

64. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский / Под ред. В.В. Давыдова. М. : Педагогика - Пресс, 1999. -536 с.

65. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. М.: АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

66. Выготский, JT.С. Собрание сочинений: В б-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982. -504 с.

67. Гак, В.Г. Высказывание и ситуация / В.Г. Гак // Проблемы структурной лингвистики. 1972: Сб. статей. М.: Наука, 1973. - С.349-372.

68. Гальперин, И.Р. Грамматические категории текста (опыт обобщения) / И.Р. Гальперин // Известия АПН СССР, 1977. Т. 36, № б. - С.112-136.

69. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. М.: Наука, 1981. - 139 с.

70. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. -М.: МГУ, 1976. 150 с.

71. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. М.: Наука, 1981. - 139 с.

72. Гиндин, С.И. Онтологическое единство текста и виды внутритекстовой организации / С.И. Гиндин // Машинный перевод и прикладная лингвистика / МГПИИЯ им. М. Тореза. 1971. -Вып. 14. - С.114-135.

73. Глебова, Е.Ф. Системный подход к процессу обучения синтаксису в средней школе / Е.Ф. Глебова. М.: Просвещение, 1982.- 174 с.

74. Глушков, В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования / В.М. Глушков // Вопросы философии. 1963. - № 10. - С.13-18.

75. Голдман, С.Т. Теория информации: Пер с англ. / С.Т. Голдман.- М.: Иностранная литература, 1957 446 с.

76. Головин, Б.Н. Введение в языкознание: Учеб. пособие для фи-лологич. спец. вузов / Б.Н. Головин. 4-е изд., испр. идоп. М.: Высш. шк., 1983. - 231 с.

77. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики: Учеб. пособие / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Лабиринт, 2001. - 304 с.

78. Горский Д.П. Обобщение и познание / Д.П. Горский. М.: Мысль, 1985. - 208 с.

79. Грамматика современного русского литературного языка. / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Наука, 1970. - 767 с.

80. Грязнов, B.C. Гносеологические проблемы моделирования / B.C. Грязнов, B.C. Дынин, Е.П. Никитин // Вопросы философии. -1967. № 2. - С.66-77.

81. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. -М.: Просвещение, 1972. 424 с.

82. Давыдов, В.В. Учебная деятельность и моделирование / В.В. Давыдов, А.У. Варданян. Ереван: Луйс, 1981. - 220 с.

83. Дейкина, А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка / А.Д. Дейкина. М.: Просвещение, 1990. - 176 с.

84. Дейкина, А.Д. Русский язык: Учебник-практикум для старших классов / А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова. М.: Вербум-М, 2001. - 416 с.

85. Демидова, Т.И. Методика использования моделирования в системе научения физике: Дис. канд. пед.наук: 13.00.02 / Т.И. Демидова. Самара, 2000. - 156 с.

86. Демьянков, В.З. «Событие» в семантике, прагматике и в координатах интерпретации текста / В.З. Демьянков // Изв. АН СССР Серия литературы и языка.- 1983. Т. 42. - № 4. -С.320-329.

87. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире. Учеб. пособие для вузов / А.Н. Джуринский. М. : Владос,1999. 200 с.

88. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие для пед. ин-тов / М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

89. Днепров, Э.Д. Современная школьная реформа в России / Э.Д. Днепров. М.: Наука, 1998. - 464 с.

90. Доблаев, Л.П. Анализ и понимание текста / Л.П. Доблаев. -Саратов: СГУ, 1987. 71 с.

91. Доблаев, Л.П. Психологические основы работы над книгой / Л.П. Доблаев. М.: Книга, 1970. - 71 с.

92. Долинин, К.А. Имплицитное содержание высказывания / К.А. Долинин // Вопросы языкознания. 1983. - № 6. - С.37-47.

93. Донская, Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку: Учеб. пособие к спецкурсу / Т.К. Донская. Л.: ЛГПИ, 1985. - 82 с.

94. Дорофеев, Г.В. Логический вывод и выявление связей между предложениями в тексте / Г.В. Дорофеев, Ю.С. Мартемьянов // Машинный перевод и прикладная лингвистика / МГПИИЯ им. М. Тореза. 1969. - Вып. 12. - С.36-59.

95. Дридзе, Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) / Т.М. Дридзе // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) . М.: Наука, 1976. - С.48-57.

96. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре массовой коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии / Т.М. Дридзе. -М.: Наука, 1984. 268 с.

97. Дудников, А.В. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе: Пособие для учителей / А.В. Дудников. М.: Просвещение, 1977. - 304 с.

98. Дымарский, М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст / М.Я. Дымарский. М.: Наука, 2001. - 326 с.

99. Егоров, Ю.В. Введение в методологию науки: Учителю о функциях и методах науки / Ю.В. Егоров, JI.H. Аркавенко. Екатеринбург: Сократ, 1998. - 96 с.

100. Еремеева, А.П. Языковая подготовка к сочинению в 8 классе / А.П. Еремеева // Русский язык в школе. 1979. - № 4. - С. 42-48.

101. Ефимов, А.И. Стилистика художественной речи / А.И. Ефимов. -М.: МГУ, 1957. 448 с.

102. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н.И. Жинкин // Вопросы языкознания. 1964. - № 6. - С.26-38.

103. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи / Н.И. Жинкин //В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. -С.5-25.

104. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. -М.: Наука, 1982. 159 с.

105. Жинкин, Н.И. Язык речь - творчество: Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике / Н.И. Жинкин. - М. : Лабиринт, 1998. - 364 с.

106. Жуков, В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития / В.И. Жуков. М. : Финстатинформ, 1998. - 174 с.

107. Заволока, Н.Г. Методологические и логико-гносеологические основы учебно-познавательного процесса / Н.Г. Заволока. -Киев: Вищ. шк., 1986. 228 с.

108. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение / В.И. Загвя-зинский. М.: Знание, 1987. - 80 с.

109. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику: Учебник для вузов по филологическим специальностям / А.А. Залевская.1. М.: РГГУ, 1999. 382 с.

110. Залевская, А.А. Психолингвистический подход к анализу языковых явлений / А.А. Залевская // Вопросы языкознания. -1999. № 6. - С.31-42.

111. Зарецкая, Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации: Монография / Е.Н. Зарецкая. М.: Дело, 1998. - 477 с.

112. Зарубина, Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты / Н.Д. Зарубина. М.: Русский язык, 1981. - 112 с.

113. Зарубина, Н.Д. Языковые сигналы структуры связного текста и их использование в смысловом восприятии / Н.Д. Зарубина // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. - С.79-83.

114. Земская, Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения / Е.А. Земская. 2-е изд., пере-раб. и доп. - М.: Русский язык, 1987. - 240 с.

115. Зимняя, И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения / И.А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. -С.57-64.

116. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения / И.А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. - С.26-33.

117. Зиновьев, А.А. Логическая модель как средство научного исследования / А.А. Зиновьев, И.И. Ревзин // Вопросы философии. 1960. - № 1. - С.82-90.

118. Золотова, Г.А. Грамматика в контексте филологии / Г.А. Зо-лотова // Научные доклады филологического факультета МГУ. Вып. 4. М.: МГУ, 2000. - С.43-52.

119. Золотова, Г.А. Коммуникативная грамматика русского языка /

120. Г.А. Золотова, Н.К. Онипенко, М.Ю. Сидорова. М.: МГУ, 1998 - 524 е.

121. Золотова, Г.А. Синтаксический словарь: Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса / Г.А. Золотова. М.: Наука, 1988. - 440 с.

122. Золотова, Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка / Г.А. Золотова. М.: Наука, 1973. - 352 с.

123. Золотова, Г.А. Роль ремы в организации и типологии текста / Г.А. Золотова // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. -С.112-133.

124. Золотова, Г.А. Русский язык: От системы к тексту. 10 кл.: Уч. пособ. для факульт. занятий в общеобразоват. учрежд. гуманитарного профиля / Г.А. Золотова, Г.П. Дручинина, Н.К. Онипенко. М.: Дрофа, 2002. - 320 с.

125. Ильенко, С.Г. Текстовые реализации и текстообразующие функции синтаксических единиц / С.Г. Ильенко. J1. : Наука, 1988, С.7-22.

126. Ильин, Е.Н. Искусство общения / Е.Н. Ильин. М.: Педагогика, 1982. - 110 с.

127. Ильин, Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Книга для учителя: Из опыта работы / Е.Н. Ильин. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

128. Ицкович, В.А. Очерки синтаксической нормы / В.А. Ицкович. -М.: Наука, 1982. 200 с.

129. Каменская, O.J1. Прагматические свойства текста / O.J1. Каменская // Язык как коммуникативная деятельность человека. Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 284. М. : МГПИИЯ, 1987. - С.72-79.

130. Каменская, O.J1. Текст и коммуникация / O.J1. Каменская.

131. М.: Высш. шк., 1990. 152 с.

132. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

133. Капинос, В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности / В.И. Капинос // Русский язык в школе. 1978. - № 4. - С.58-66.

134. Капинос, В.И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5- 7 кл. : Книга для учителя / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

135. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987. - 263 с.

136. Кибрик, А.А. Когнитивные исследования по дискурсу / А.А. Кибрик // Вопросы языкознания. 1994. - № 5. - С.126-139.

137. Киров, Е.Ф. Теоретические проблемы моделирования языка / Е.Ф. Киров. Казань: КГУ, 1989. - 256 с.

138. Ковтунова, И.И. Структура художественного текста и новая информация / И.И. Ковтунова // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - С.262-275.

139. Кодухов, В.И. Психологическое направление в языкознании и преподавании русского языка: Научно-учеб. пособие / В.И. Ко-духов. Ишим: Полиграфия, 1993. - 323 с.

140. Кожевникова, К. Об аспектах связности в тексте как целом / К. Кожевникова // Синтаксис текста. М.: Наука, 1976. -С.49-67.

141. Кожина, М.Н. Стилистика русского языка: Учеб. для пед. ин-тов по специальности 2101 «Русский язык и литература» / М.Н. Кожина. 3-е изд., перераб и доп. - М.: Просвещение, 1993.- 224 с.

142. Колшанский, Г.В. О природе контекста / Г.В. Колшанский //

143. Вопросы языкознания. 1959. - № 4. - С.47-49.

144. Копыленко, О. М. Текст как продукт деятельности говорящего и слушающего / О.М. Копыленко // Исследования речемыслитель-ной деятельности. Психология: Сб.статей. Вып.3. Алма-Ата: КПИ, 1974. - С.129-133.

145. Коршунов, A.M. Отражение, деятельность, познание / A.M. Коршунов. М.: Политиздат, 1979. - 216 с.

146. Костицын, В.Н. Моделирование на уроках геометрии: Теория и методические рекомендации / В.Н. Костицын. М.: Владос, 2000. - 158 с.

147. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций / В.В. Красных. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001.- 270 с.

148. Кубрякова, Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова. М.: МГУ, 1996. - 245 с.

149. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская.- М.: Педагогика, 1971. 111 с.

150. Кумлева, Т.М. Коммуникативная установка художественного текста и ее лингвистическое воплощение / Т.М. Кумлева // Научные доклады высшей школы. Филологические науки. 1988.- № 3. С.59-66.

151. Купина, Н.А. Смысл художественного текста и аспекты лин-гвосмыслового анализа / Н.А. Купина. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1983. - 160 с.

152. Ладыженская, Т.А. Развитие связной речи / Т.А. Ладыженская // Русский язык в 4 классе: Методические указания к учебнику. / Сост. Т.А. Ладыженская. 4-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1977. - С.41-55.

153. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. М.: Педагогика, 1975. - 246 с.

154. Ланда, Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Л.Н. Ланда. М.: Просвещение, 1966. - 523 с.

155. Лейкина, Б.М. К вопросу об оценке связности и цельности текста / Б.М. Лейкина // Структурная и прикладная лингвистика. Вып.1. Л.: ЛГУ, 1978. - С.38-48.

156. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. -М.: Смысл, 1999. 287 с.

157. Леонтьев, А.А. Принцип коммуникативности сегодня / А.А. Леонтьев // Ин.яз. в школе. 1986. - № 2. - С.29-31.

158. Леонтьев, А.А. Принципы коммуникативности и психологические основы обучения иностранным языкам / А.А. Леонтьев // Русский язык за рубежом. 1984. - № 4 - С.50-52.

159. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1969. -307 с.

160. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

161. Леонтьев, А.Н. О путях исследования восприятия / А.Н. Леонтьев // Восприятие и деятельность. М.: МГУ , 1976. - С.З-27.

162. Леонтьева, Н.Н. Устранение некоторых видов избыточной информации в естественном языке / Н.Н. Леонтьева // Машинный перевод и прикладная лингвистика / МГПИЯ им. М. Тореза. -1967. Вып.10. - С.93-98.

163. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1976. - 64 с.

164. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974. 64 с.

165. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: Пособие для учителя / М.Д. Городникова, Н.И. Супрун, Э.Б. Фигон и др. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

166. Лосев, А.Ф. Введение в общую теорию языковых моделей / А.Ф. Лосев. М.: МГПИ, 1968. - 296 с.к

167. Лосева, Л.М. Как строится текст / Л.М. Лосева. М.: Просвещение, 1980. - 84 с.

168. Лосева, Л.М. К изучению целых текстов / Л.М. Лосева // Русский язык в школе. 1975. - № 4. - С.74-78.

169. Лосева, Л.М. Текст как единое целое высшего порядка и его составляющие (сложные синтаксические целые) / Л.М. Лосева // Русский язык в школе. 1973. - № 1. - С.61-67.

170. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста / Ю.М. Лот-ман. М.: Искусство, 1970. - 384 с.

171. Лурия, А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка: эксперим. исследование / А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович. М.: АПН РСФСР, 1956. - 94 с.

172. Львов, М.Р. Речь учащихся средней школы / М.Р. Львов // Русский язык в школе. 1981. - № 6. - С.38-44.

173. Львов, М.Р. Словарь справочник по методике преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед.ин-ов / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

174. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для вузов / М.В. Ляховицкий. М.: Высш. шк., 1981. - 159 с.

175. Маркина, Н.А. Текст как способ презентации языкового сознания: Дис.канд.пед. наук: 10.02.01 / Н.А. Маркина. М., 2001. - 146 с.

176. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1974. - 239с.

177. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителей / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

178. Маслов, П.П. Моделирование в социологических исследованиях / П.П. Маслов // Вопросы философии. 1962. - № 3. - С. 6278.

179. Мелибурда, Л.Е. Ты мы: Психологические возможности улучшения общения / Л.Е. Мелибурда. - М.: Прогресс, 1986. - 256 с.

180. Мельчук, И.А. Русский язык в модели «Смысл Текст» / И.А. Мельчук. - М.: Шк. «Языки русской культуры», 1995. - 682 с.

181. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н.Е.Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

182. Методические рекомендации к учебнику «Русский язык. 5 кл.» / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос; Под ред. М.М. Разумовской. 4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2002. - 128 с.

183. Методические рекомендации к учебнику «Русский язык. 8 кл.» / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской. 3-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 256 с.

184. Мизинцев, В.П. Применение моделей и методов моделирования вдидактике / В.П. Мизинцев. М. : Знание, 1977. - 51 с.

185. Михайлова, Н.А. Особенности функционирования дейктических элементов в контексте речевой ситуации / Н.А. Михайлова // Res philologica: Ученые записки. Вып. 4. Архангельск: Поморский университет, 2004. - 307 с.

186. Михелькевич, В.Н. Справочник по педагогическим инновациям / В.Н. Михелькевич, Л. И. Полушкина, В.М. Мегель. Самара: СГТУ, 1998. - 172 с.

187. Моделирование и познание / Под ред. В.А. Штоффа. Минск: Наука и техника, 1974. - 211 с.

188. Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах / М.Б. Бергельсон, О.Ю. Богуславская, Р.И. Гафт и др. / Под ред. А.Е.Кибрика, А.С. Нариньяни. М.: Наука, 1987. - 279 с.

189. Мордвинов, А.Б. Формирование темпоральной семантики в тексте рассуждения / А.Б. Мордвинов // Синтаксис текста. М.: Наука, 1976. - С.214-225.

190. Москаль екая, О. И. Грамматика текста / О. И. Москаль екая. -М.: Высш. шк., 1981. 183 с.t

191. Москальская, О.И. Семантика текста / О.И. Москальская // Вопросы языкознания. 1980. - № 6. - С.32-42.

192. Мурзин, Л.Н. Текст и его восприятие / Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн. Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1991. -172 с.

193. Мучник, B.C. Человек и текст: Основы культуры письменной речи / Б.С. Мучник. М.: Книга, 1985. - 252 с.

194. Неуймин, Я.Г. Модели в науке и технике: (История, теория, практика) / Я.Г. Неуймин. Л.: Наука, 1984. - 189 с.

195. Никитина, Е.И. Русская речь: Развитие речи. 5 класс: Учебник для общеобразоват. учреждений / Е.И. Никитина 11-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2002. - 176 с.

196. Новик, И.Б. О моделировании сложных систем / И.Б. Новик. -М.: Мысль, 1965. 335 с.

197. Новик, И.Б. Системный стиль мышления: (Особенности познанияи управления в сложных системах) / И.Б. Новик. М.: Знание, 1986. - 64 с.

198. Новиков, А.И. Семантика текста и ее формализация / А.И. Новиков М.: Наука, 1983. - 215 с.

199. Норман, Б.Ю. Грамматика говорящего / Б.Ю. ч Норман. СПб.: СпбГУ, 1994. - 227 с.

200. Общение. Текст. Высказывание / Т.Я. Андрющенко, В.И. Батов, В.П. Белянин и др. / Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1989. - 172 с.

201. Одинцов, В.В. Стилистика текста / В.В. Одинцов. М.: Наука, 1980. - 262 с.

202. Онипенко, Н.К. Сложное предложение на фоне коммуникативной типологии текста / Н.К. Онипенко // Вопросы языкознания. -1995. № 2. - С.91-99.

203. Падучева, Е.В. Семантические исследования: Семантика вида и времени. Семантика нарратива / Е.В. Падучева М.: Языки русской культуры, 1996. - 464 с.

204. Пазухин, Р.В. Язык, функция, коммуникация / Р.В. Пазухин // Вопросы языкознания. 1979. - № 6. - С.42-50.

205. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 608 с.

206. Педагогическая риторика: Учеб. пособие. / Под ред. Н.А. Ип-политовой. М. : МПГУ, 2001. - 383 с.

207. Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

208. Петренко, В.Ф. К проблеме понимания речевого высказывания / В.Ф. Петренко, Б.М. Мастеров // Самосознание, речь и мышление: Психология. Вып. II. Алма-Ата: КПИ им. Абая, 1981.116 С.

209. Пеипсовский, A.M. Русский синтаксис в научном освещении / A.M. Пешковский. 1-е изд. - М.: Учпедгиз, 1956. - 511 с.

210. Пленкин, Н.А. Изложение с языковым разбором текста: Пособие для учителя / Н.А. Пленкин. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

211. Попов, Ю.В. Текст: структура и семантика: Учеб. пособие / Ю.В. Попов, Т.П. Трегубович. Минск: Вышэйш. шк., 1984. -189 с.

212. Потебня, А.А. Из записок по русской грамматике: В 4-х томах. / А.А. Потебня. М.: Просвещение, 1985.

213. Почепцов, Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века / Г.Г. Почепцов. М. : Рефл-бук: Ваклер, 1999. - 349 с.

214. Почепцов, Г.Г. Теория коммуникации / Г.Г. Почепцов. М.: Рефл-бук: Ваклер, 2001. - 651 с.

215. Программно-методические материалы: Русский язык. 5-9 классы / Сост. JI.M. Рыбченкова. 3-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2000. - 192 с.

216. Ревзин, И.И. Метод моделирования и типологизация славянских языков / И.И. Ревзин. М.: Наука, 1967. -299 с.

217. Ревзин, И.И. Модели языка / И.И. Ревзин. М.: АН СССР, 1962. - 191 с.

218. Реферовская, Е.А. Коммуникативная структура текста в лекси-ко-грамматическом аспекте / Е.А. Реферовская. Л.: Наука, 1989. - 166 с.

219. Роднянский, В.Л. О роли ключевого слова в понимании текста / В.Л. Роднянский // Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста. Калинин: КГУ, 1986. - С.106-114.

220. Розенблют, А. Роль моделей в науке / А. Розенблют, Н. Винер

221. Неуймин, Я.Г. Модели в науке и технике: (История, теория, практика). Л.: Наука, 1984. - С.12-22.

222. Романова, Т.В. Конструирование текста с опорой на этапные предложения как средство совершенствования речевых навыков учащихся: Дис. канд. пед.наук: 13.00.02 / Т.В. Романова -Горький, 1989. 316 с.

223. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1999. - 720 с.

224. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учеб. заведений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян и др. -20-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1992. - 319 с.

225. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 4-е изд., испр. и доп. -М.: Дрофа, 1998. - 384 с.

226. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1998. - 240 с.

227. Русский язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 2-е изд.- М.: Просвещение, 1998. - 208 с.

228. Русский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львов; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. М.: Дрофа, 1998. -272 с.

229. Русский язык: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львов; Подред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 3-е изд., стереотип.- М.: Дрофа, 2001. 272 с.

230. Русский язык: Энциклопедия / Гл.ред Ю.Н. Караулов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 703 с.

231. Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций / Л.В. Сахарный. Л.: ЛГУ, 1989. - 181 с.

232. Сахарный, Л.В. К тайнам мысли и слова: Книга для внеклассного чтения 8 10 кл. / Л.В. Сахарный. - М.: Просвещение, 1983. - 159 с.

233. Севбо, И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования / И.П. Севбо. М.: Наука, 1969. - 135 с.

234. Седов, Л.И. Методы подобия и размерности в механике / Л.И. Седов. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Гостехиздат, 1957.- 375 с.

235. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Уче. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

236. Сидоров, Е.В. Коммуникативный принцип исследования текста / Е.В. Сидоров // Известия АН СССР. Сер. лит. и языка. 1986.- Т. 45. № 5. - С.425-432.

237. Сидорова, М.Ю. Языковые средства текстовых регистров / М.Ю. Сидорова // Научные доклады филологического факультета МГУ. Вып. 4. М.: МГУ, 2000. - С.80-92.

238. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скат-кин. М.: Педагогика, 1984. - 205 с.

239. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

240. Скворцов, Л.И. Теоретические основы культуры речи / Л.И.

241. Скворцов. М.: Наука, 1980. - 352 с.

242. Смелкова, З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности / З.С. Смелкова. -М.: Флинта: Наука, 1999. 232 с.

243. Современный русский литературный язык. Синтаксис текста. Пунктуация: Учеб. пособие / В.В. Востоков, А.В. Пряников, И.В. Тихонова, Г.Н. Ткрина; Под ред. В.В. Востокова. Арзамас: АГПИ, 2004. - 104 с.

244. Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. -М.: Просвещение, 1968. 248 с.

245. Солганик, Г.Я. Сложное синтаксическое целое и его виды в современном русском языке / Г.Я. Солганик // Русский язык в школе. 1969. - № 2. - С.92-97.

246. Сорокин, Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста / Ю.А. Сорокин. М.: Наука, 1985. - 168 с.

247. Соссюр, Ф. Курс общей лингвистики: Пер. с фр. / Ф. Сосаср. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 1996. - 432 с.

248. Спиркин, А.В. Мышление и речь / А.В. Спиркин. М. : Московский рабочий, 1958. - 52 с.

249. Тарасова, И.П. Структура смысла и структура личности коммуниканта / И.П. Тарасова // Вопросы языкознания. 1992. - № 4. - С.103-110.

250. Текучев, А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе / А.В. Текучев. 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

251. Тураева, З.Я. Лингвистика текста (Текст: структура и семантика) / З.Я. Тураева. М.: Просвещение, 1986. - 126 с.

252. Уваров, Л.В. Образ, символ, знак / Л.В. Уваров. Минск: Наука и техника, 1967. - 119 с.

253. Уемов, А.И. Аналогия в практике научного исследования / А.И. Уемов. М.: Наука, 1970. - 264 с.

254. Уемов, А.И. Логические основы метода моделирования / А.И. Уемов. М.: Мысль, 1971. - 311 с.

255. Уржа, А.В. Категория образа автора и структурно-семантическая интерпретация художественного текста в переводе / А.В. Уржа // Научные доклады филологического факультета МГУ. Выпуск 4. М.: МГУ, 2000. - С.100-111.

256. Федоренко, Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку: Учеб. пособие / Л.П. Федоренко. Курск: КГПИ, 1994. - 205 с.

257. Федоренко, Л.П. Принципы обучения русскому языку: Пособие для учителей / Л.П. Федоренко. М.: Просвещение, 1973. -160 с.

258. Фигуровский, И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы / И.А. Фигуровский. М.: Учпедгиз, 1961.- 171 с.

259. Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. М. : Знание, 1984. - 80 с.

260. Фролов, И. Т. Гносеологические проблемы моделирования биологических систем / И.Т. Фролов // Вопросы философии. 1961.- № 2. С.39-51.

261. Чернейко, Л.О. Смысловая структура художественного текста и принципы ее моделирования / Л.О. Чернейко // Коммуникативно-смысловые параметры грамматики и текста. М.: Эдиториал УРСС, 2002. - 511 с.

262. Черняховская, Л.А. Смысловая структура текста и ее единицы / Л.А. Черняховская // Вопросы языкознания. 1983. - № 6. -С.117-126

263. Шабес, В.Я. Событие и текст / В.Я. Шабес. М.: Высш. шк., 1989. - 175 с.

264. Шанский, Н.М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом / Н.М. Шанский. М.: Просвещение, 1986. - 157 с.

265. Шахнарович, A.M. Когнитивные и коммуникативные аспекты речевой деятельности / A.M. Шахнарович, В.И. Голод // Вопросы языкознания. 1986. - № 2. - С.52-56.

266. Шведова, Н.Ю. Русский семантический словарь: В 6 томах. / Н.Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 2000.

267. Шемякин, Ф.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления и речи // Мышление и речь / Под ред. Н.И. Жинкина, Ф.Н. Шемякина. М.: АПН РСФСР, 1963. - с.3-46.

268. Шеннон, Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука / Р. Шеннон. - М.: Мир, 1978. - 418 с.

269. Шрейдер, Ю.А. Системы и модели / Ю.А. Шрейдер, А.А. Шаров. М.: Радио и связь, 1982. - 152 с.

270. Штофф, В.А. Гносеологические функции модели / В.А. Штофф // Вопросы философии. 1961. - № 12. - С.53-65.

271. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. JI.: Наука, 1966. - 301 с.

272. Штофф, В.А. О роли модели в квантовой механике / В.А. Штофф // Вопросы философии. 1958. - № 12. - С. 67-79.

273. Штофф, В.А. Проблемы методологии научного познания / В.А. Штофф. М.: Высш. шк., 1978. - 271 с.

274. Штофф, В.А. Роль моделей в познании / В.А. Штофф. Д.: ЛГУ, 1963. - 128 с.