Модульное использование графических публицистических текстов (ГПТ) при обучении английскому языку как иностранному

Леонова, Татьяна Дмитриевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Модульное использование графических публицистических текстов (ГПТ) при обучении английскому языку как иностранному

Автореферат

Автор научной работы: Леонова, Татьяна Дмитриевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Модульное использование графических публицистических текстов (ГПТ) при обучении английскому языку как иностранному"

На правах рукописи

Леонова Татьяна Дмитриевна

Модульное использование графических публицистических текстов (ГПТ) при обучении английскому языку как иностранному

Специальность 13.00.02. -теория и методика обучения и воспитания (английский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре иностранных языков Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Антонина Петровна Грызулина

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,_

профессор

кандидат педагогических наук Алексей Григорьевич Самохвалов

Ведущая организация - Московский государственный

областной университет

Защита состоится 2004 г. в //^час.

на заседании диссертационного совета К 21213602 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109004, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке МГОПУ им. М.А. Шолохова.

Автореферат разослан

2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Э.М. Ларина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы определяется недостаточной разработанностью теоретических основ учебного курса иностранного языка (ИЯ) с опорой на аутентичные письменные источники на старшем этапе обучения студентов лингвистических вузов, что приводит к нехватке и в связи с этим необходимости создания учебных пособий нового типа на уровне передовых технологий в области образования.

Используемый в диссертации термин «модульный» относится к процессу конструирования учебных курсов и материалов, средств обучения ИЯ с помощью условных единиц (модулей), рассматриваемых в качестве взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов-блоков, находящихся в тесной зависимости от психологического (предметного) содержания деятельности: цели, содержание материала, действия в виде упражнений и заданий, результат.

Модульное обучение - организация образовательного процесса, при котором учебная информация разделяется на модули (относительно законченные самостоятельные единицы, части информации). Совокупность нескольких модулей позволяет раскрывать содержание определенной учебной темы или даже всей учебной дисциплины. Модули могут быть целевыми (содержать сведения о новых явлениях, фактах), информационными (материалы учебника, книги), операционными (практические упражнения и задания). Модульное обучение способствует активизации самостоятельной учебной и практической деятельности учащихся (Педагогический энциклопедический словарь. -М.: Большая российская энциклопедия, 2000. - С. 146).

Личностно-ориентированная направленность современной образовательной политики в отношении иностранных языков внутри страны и за ее пределами выдвигает идею переориентации системы обучения ИЯ на личность студента как субъекта этой системы.

Несмотря на то, что личностно-ориентированные технологии обучения ИЯ находятся в центре внимания отечественных и зарубежных методистов, проблемы дальней-

шей гуманизации методов обучения, эвристической организации учебного материала, моделирования иноязычного общения с учетом этнокультурной специфики как содержания, так и графической формы текстов не получили еще полного освещения.

До сих пор не рассматривался вопрос осознания аутентичности публицистических текстов с точки зрения их графического оформления, таксономической характеристики, базовых параметров функциональной, типовой и видовой стратификации, их структуризации и типологизации для их методической организации с целью создания и использования учебных пособий нового типа для студентов лингвистических вузов.

Объект исследования: методическая организация учебного иноязычного материала в пособиях по практике устной и письменной речи на старшем этапе лингвистического вуза.

Предмет исследования: методическая организация графических публицистических текстов (ГПТ) в современном учебном пособии на старшем этапе обучения студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов.

Цель исследования: разработка теоретических основ повышения эффективности обучения ИЯ на старшем этапе в таком виде речевой деятельности, как чтение аутентичных текстов без адаптации и сокращения с выходом в устную и письменную речь, педагогического процесса в целом, направленного на формирование вторичной языковой личности, способной к адекватному взаимодействию с представителями других культур.

Проблемы исследования:

1. Принципы и критерии отбора аутентичного иноязычного материала для обучения чтению графических публицистических текстов с выходом в устную и письменную речь.

2. Характер учебных действий, которыми должны овладеть студенты при работе с публицистическими текстами.

3. Место и функции рекомендуемого к использова-

нию учебного пособия в учебно-методическом комплексе.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по интересующей проблематике и проанализировать выборочно существующие отечественные пособия с учетом их предназначения, содержания и направленности.

2. Уточнить конечные и промежуточные цели и задачи на старшем этапе обучения иностранному языку.

3. Изучить информативные возможности и специфику графических публицистических текстов с точки зрения их содержания и формы.

4. Определить характер единиц усвоения учебного иноязычного материала на старшем этапе.

5. Проверить эффективность использования разработанного вида пособия в учебно-методическом комплексе.

Методы исследования:

1. Изучение литературы по методике и смежным дисциплинам (лингвистики, психолингвистики, прикладной лингвистики, философии языка, теории дискурса, психологии и т.д.).

2. Выборочный анализ отечественных пособий в качестве аналогов рекомендуемого к использованию вида пособия.

3. Опытное обучение и анкетирование преподавателей и студентов для определения эффективности и корректировки авторских методических решений.

4. Использование системно-структурного, обогащенного идеями синергетизма, подхода, также метода моделирования иноязычного общения с учетом этнокультурной специфики в учебных целях на старшем этапе обучения студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов.

Гипотеза исследования: моделирование иноязычного общения с учетом этнокультурной специфики в учебных целях предполагает следующие условия:

- аутентичные источники - графические публицистические тексты, отобранные на базе параметров функциональной, типовой и видовой стратификации, также накопления прагматической информации в тексте, повышают эффектив-

ность методической организации учебного иноязычного материала в таком виде речевой деятельности, как чтение с выходом в устную и письменную речь;

- работа с отобранным учебным материалом служит созданию проблемных ситуаций для критического осмысления информации и стимулирования речевой деятельности через сюжетно-ролевые и деловые игры.

Положения, выносимые на защиту:

1. Отбор предлагаемого учебного иноязычного материала, представленного графическими публицистическими текстами (ГПТ), должен осуществляться в соответствии со следующими принципами:

- комплексный учет практической, образовательной и воспитательной ценности ГПТ;

- распределение ГПТ по темам с ориентацией на возможные сферы общения;

- включение страноведческого материала, на котором ставятся и решаются задачи коммуникативного минимума с помощью необходимого и достаточного лингвистического минимума.

2. Критериями отбора текстов-образцов служат следующие параметры:

- функциональной стратификации для выделения самостоятельного публицистического жанра письменной разновидности в противовес литературно-художественным (ЛХТ), чисто информативным газетным (ГИТ), научным (НТ), официально-деловым (ОДТ) текстам;

- типовой стратификации для выделения типов внутри жанра, таких как открытое письмо (ОП), редакционная статья / заметка (РС / 3), аналитическая статья (АС), тематическое интервью (ТИ), рекламная статья / объявление (РС/ О), эссе / мемуары (Э / М);

- видовой стратификации для выделения видов внутри определенного жанра, например, книжное / музыкальное / театральное и т.д. обозрение;

- накопления в тексте прагматической информации (валентность, информативность, эффект и эффективность),

направленной на познавательный аспект коммуникации и интеллектуально-эвристические факторы процесса чтения.

3. К началу старшего этапа обученность студентов предполагает сформированность у них языковой и речевой компетенций, поэтому акцент переносится на поэтапное развитие социокультурной и риторической компетенций с помощью собственно коммуникативных дискурсивно-стили-стических и риторических упражнений и заданий.

Новизна исследования: был расширен и углублен анализ графических публицистических текстов с целью их методической организации в качестве текстотеки (Модуль-2) учебного пособия нового типа по практике устной и письменной речи для студентов старших курсов факультетов иностранных языков педагогических вузов.

Теоретическая значимость исследования: были разработаны теоретические основы конструирования специализированного средства обучения в таком виде речевой деятельности, как чтение аутентичных графических публицистических текстов без адаптации и сокращения с выходом в устную и письменную речь. Были определены принципы и критерии отбора учебного иноязычного материала (ГПТ), приемы его методической организации и единицы усвоения, также место и дидактические функции рекомендуемого к использованию учебного пособия в учебно-методическом комплексе для повышения эффективности обучения на старшем этапе лингвистического вуза.

Практическая ценность работы: результаты диссертационного исследования нашли свое применение в авторской серии учебных пособий по практике устной и письменной речи для студентов старших курсов факультетов иностранных языков педагогических вузов и могут быть использованы в дальнейшем при методической организации аудио- и аудиовизуальных публицистических текстов или текстов иных жанров в средствах обучения нового типа.

Этапы исследования: исследование проводилось с 1998 по 2003 гг. в три этапа.

На первом этапе (1998-2000) изучались традиционные и передовые технологии конструирования средств обучения, шло осмысление научных данных теоретической и практической методики, базовых и смежных наук (лингвистики, психолингвистики, прикладной лингвистики, философии языка, дидактики, психологии и т.д.), был определен понятийный и логический аппарат, сформулирована гипотеза исследования, подготовлены учебные материалы для опытного обучения.

На втором этапе (2001-2002) была разработана рекомендуемая система обучения, выдвинута научная гипотеза, создано методическое обеспечение использования аутентичных графических публицистических текстов в учебно-методическом комплексе авторской серии учебных пособий по практике устной и письменной иноязычной речи, проводилось обсуждение и внедрение результатов исследования в деятельность педагогического коллектива по месту работы на факультете иностранных языков МГОПУ им. М. А. Шолохова.

На третьем этапе (2002-2003) на практике была проверена гипотеза, апробированы учебные материалы, внесены коррективы в авторскую модель конструирования специализированного средства обучения в таких видах речевой деятельности, как чтение аутентичных источников - графических публицистических текстов и на их основе говорение и письмо на старшем этапе факультетов иностранных языков педагогических вузов.

При этом использовался метод моделирования педагогического процесса в сочетании с опытным обучением и анкетированием преподавателей и студентов.

Апробация и реализация работы: основные положения диссертации были отражены в выступлении на Международной научно-практической конференции «Язык мира - мир языка» в ноябре 2002 г., а также в пяти публикациях.

Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры теории и методики преподавания иностранных языков по месту работы в МГОПУ им. М.А. Шолохова. Авторские методические рекомендации нашли свое применение на практических занятиях по английскому языку, а также на семинарах по

лингвострановедению и стилистике.

Структура работы определяется целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, двух приложений и библиографии из 190 наименований на русском, английском и французском языках. Первое приложение содержит одну схему и восемь таблиц, включая примерные календарно-гематические планы, аттестационный срез знаний, а также результаты анкетирования преподавателей и студентов. Во втором приложении даны графические публицистические тексты, методически отобранные и организованные для работы над темой «социальная защита граждан и их финансовые сбережения».

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Методическая ценность графических публицистических текстов (ГПТ)» состоит из двух параграфов «Теоретические основы исследования текста в качестве основной единицы языковой организации учебного материала» и «Таксономическая характеристика ГПТ, принципы и критерии их отбора».

В первом параграфе рассматриваются основные закономерности и категории методики, смежных и специальных наук в таких направлениях исследования, как теория речевой деятельности (Выготский Л.С, Зимняя И.А., Клычникова З.И., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н.), коммуникативная методика ( Бим И. Л., Вайсбурд М.Л., Гез Н.И., Гурвич П.Б., Миролюбов А.А., Пассов Е.И., Скалкин В.Л., Цетлин B.C.), межкультурная коммуникация (Гальскова Н.Д., Тер-Минасова С.Г.), средства обучения и новые педагогические технологии (Полат Е.С., Шолкович О.М.), теория учебника (Арутюнов А.Р., Бим И.Л.), теория текста (Гальперин И.Р.) и дискурса (Барт Р., Кристева Ю., Степанов Ю.), теория нелинейных динамик (Институт математического моделирования РАН, МГУ и др.).

Во втором параграфе рассматривается становление

нового содержания и структура рекомендуемого к использованию иноязычного учебного материала (ГПТ) с учетом анализа ранее проведенных исследований текста как жанра на основе системно-структурного подхода, обогащенного идеями синергетизма, и метода моделирования.

Исследовательская литература указывает на необходимость:

1) систематизации правил построения и функционирования текста на основе его «таксономической обработки»;

2) выявления взаимосвязи параметров текста, системы (иерархии) текстовых параметров;

3) более полного учета роли жанрового разнообразия текстов для обучения устной экспрессивной речи, поскольку на их основе формируются не только знания о различных функциональных стилях речи, но и умения строить свое речевое поведение адекватно ситуации общения.

Современные аналитические модели текста как жанра обнаруживают односторонний подход, либо учитывая фактор сферы использования текста, что приводит к смешению публицистического и газетного стилей, либо фактор эмоционально-экспрессивной стороны речи, что приводит к смешению публицистического и литературно-художественного стилей, например, встречаются такие выражения, как: «язык /средства/ сфера массовой коммуникации», «газетно-публицистические тексты», «художественно-публицистический стиль».

До сих пор публицистический стиль не получил своего самостоятельного освещения и в теории текста, где внимание уделено анализу литературно-художественных текстов в сопоставлении с научными и газетными текстами.

Недостаточная лингвистическая разработанность графических публицистических текстов затрудняет их методическую организацию в качестве учебного иноязычного материала.

По этой причине автор диссертации вводит научное наименование «графические публицистические тексты» (ГПТ) с целью изучения их функциональных возможностей с таких точек зрения, как:

- функциональные параметры выделения самостоятельного публицистического жанра письменной разновидности;

- текстовые параметры разграничения типов и видов ГПТ внутри жанра;

- таксономическая характеристика ГПТ с помощью базовых категорий теории текста;

- методическая организация ГПТ в учебном пособии по практике устной и письменной речи.

Слово «графика» (греч. §гарЫкё, от §гарЬб - пишу) используется в исследовании в значении газетно-журнальной графики (иллюстрация, оформление и конструирование печатных изданий). Стилистические средства графики разно -образны - от беглых набросков до тщательно разработанных композиций - изобразительных, декоративных, шрифтовых. Благодаря возможности лаконичного, резко заостренного выражения, способности быстро откликаться на события, удобству печатного размножения, создания циклов и серий, графика широко используется в агитационных и сатирических целях (плакат, карикатура). Кроме того возможно употребление слова графика в лингвистическом понятии как совокупность всех средств данной письменности и как раздел языкознания, исследующий соотношения между графемами и фонемами (Советский энциклопедический словарь. - 4-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1989. - С. 339).

Графика также означает начертание знаков, букв (Ожегов СИ. Словарь русского языка. - М: Русский язык, 1988.-С. 117.-1999.-С. 490).

Автор диссертации разделяет точку зрения о том, что современные формы познания в первую очередь включают системно-структурный подход, обогащенный идеями синер-гетизма, и метод моделирования. Математический аппарат находит все большее применение в гуманитарных науках, в том числе в педагогике. Становление таких областей знания, как кибернетика, теория информации, логика и философия науки, проникновение их идей в педагогику, дидактику и психологию, а также возникновение на стыке лингвистики и психологии психолингвистики обусловливает проникновение устанавлива-

емых ими закономерностей и в методику, обогащает ее понятийный аппарат, стимулирует ее развитие.

Моделирование графических публицистических текстов позволяет определить принципы и критерии их отбора с учетом страноведческой и профессиональной специализации, что делает процесс обучения иноязычному общению в вузе более целенаправленным, а значит и более результативным.

В рамках темы как возможной сферы общения можно выделить в качестве верхнего яруса объектов моделирования типы речевых ситуаций, соотносимые с видами деятельности (профессионально-трудовой, общественной, зрелищно-массовой, сервисной) и компонентами дискурса (социальные роли участников, код, канал связи, формы и нормы взаимодействия, цель), в качестве нижнего яруса - действия реализации (формулирования и оперирования), соотносимые со структурными единицами текстовой организации на базе параметров функциональной, типовой и видовой стратификации, также параметров накопления прагматической информации (валентность, информативность, эффект, эффективность).

Использование графических публицистических текстов позволяет моделировать не только внешние мотивы, детерминированные общественной необходимостью и совпадающие с учебными целями (сообщение по теме, реферирование и т.д.), но, что особенно важно, внутренние мотивы, которые рождаются не необходимостью, а потребностью и лежат в основе таких речевых действий, как доказать, убедить, внушить, выразить свое отношение, так или иначе изменить представление собеседника о предмете и т.п.

Обладая уникальным набором таксономических признаков (субъективность в оценке фактов и событий реальной жизни, экспрессивность стиля и лаконичность формы), а также специфической системой дискурсивных компонентов (писатель-публицист и массовый читатель как современники и члены языкового сообщества, риторически обработанный литературный язык, передаваемый через письменный канал связи, актуальные вопросы жизнедеятельности человека, уважительное отношение к адресату, управление общественным мнением),

отобранные в учебных целях тексты-образцы могут служить ценным методическим материалом при конструировании учебных пособий по практике устной и письменной речи с элементами стилистического и дискурсивного анализа.

Методическая интерпретация графических публицистических текстов через соотнесение их структурных элементов, так называемых фигур речи, с действиями реализации (оформления и оперирования), так называемыми риторическими фигурами, позволяет конкретизировать единицы усвоения в виде упражнений и заданий, учитывающих механизмы порождения и распознавания учебного иноязычного материала, что важно при организации практики устной и письменной речи с опорой на аутентичные тексты.

Графические публицистические тексты информативны не только по своему лексико-семантическому содержанию, но и по своей экстралингвистической форме, так как используемые в них графические средства передают их ритмическую организацию. Выделение риторико-синтактических фигур путем анализа форм их материализации (красная строка, двойные кавычки, одиночные кавычки, курсив и разрядка, написание заглавных букв вместо строчных, использование дефиса или тире, разбивающего слово или предложение на части и т.д.) может служить основой алгоритмизации учебных действий в таких видах речевой деятельности, как чтение и письмо.

Анализ таксономических признаков и базовых параметров ГПТ как основной единицы языковой организации учебного иноязычного материала позволяет определить принципы и критерии их отбора в качестве текстотеки (Мо-дуль-2) учебного пособия.

Вторая глава «Методическая организация графических публицистических текстов» также состоит из двух параграфов «Учебное пособие как категория в теории средств обучения» и «Опытная проверка и анализ авторской серии учебных пособий».

В преломлении к методике обучения ИЯ тема «Модульное использование графических публицистических текстов (ГПТ) при обучении английскому языку как

иностранному» предусматривает теоретическое исследование такой подсистемы обучения ИЯ, как содержание и структура учебного материала с точки зрения ее организации и взаимодействия с другими компонентами (подсистемами): целями, педагогическим процессом, методами и средствами обучения.

Новая лингводидактическая категория «вторичная языковая личность» имеет для методики важное значение, так как речь идет о переориентации системы обучения ИЯ на интересы и потребности обучаемых как субъектов учебного процесса. Вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями разных культур.

Личностно-ориентированные технологии на современном этапе базируются на принципах гуманитарного направления в психологии и педагогике.

Требование адекватности процесса обучения процессу коммуникации означает создание апроксимированной по сравнению с реальным процессом коммуникации, но адекватной по основным параметрам модели коммуникативно-ориентированного обучения. К числу таких параметров относят:

- деятельностный характер речевого поведения общающихся, предметность коммуникации - тема, проблема, события и т.д.;

- ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся;

- речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях.

Моделирование общения в учебном процессе устанавливает объекты моделирования, их отбор и трансформацию присущих им параметров в компоненты учебного процесса.

Исходя из основных элементов психологического содержания деятельности, можно предположить, что современное учебное пособие как средство обучения представляет собой модель конструирования учебного процесса, которая состоит из четырех компонентов-блоков, или модулей: коммуникативная

цель, текстотека как образец решения поставленной проблемы в определенной сфере общения, картотека речемыслительных действий в виде упражнений и заданий к текстам-образцам, контроль и оценка коммуникативного результата в виде невербального или вербализующего мысль поступка.

Диссертационное исследование в рамках второй главы рассматривает проблемы, которые возникают на двух последних стадиях становления нового содержания и структуры учебного предмета, то есть при решении задач отбора конкретного иноязычного материала и его структурирования в целях обучения.

Методическая организация ГПТ в рекомендуемом к использованию учебном пособии учитывает результаты их исследования как жанра, которые изложены в первой главе диссертации.

Вторая глава посвящена изучению поэтапного становления целевых компетенций, рассматриваемых в • качестве структурных компонентов коммуникативной компетенции, модулей и параметров современного специализированного учебного пособия, определение его места, дидактических функций и свойств в учебно-методическом комплексе, что актуально на сегодняшний день.

В первом параграфе дается краткий сопоставительный анализ двух стратегий в коммуникативной методике -«поведенческой» и «деятельностной».

«Деятельностное» обучение базируется на личностно-деятельностном и личностно-ориентированном подходах.

Переход на «деятельностную» стратегию находит свое отражение в плане всех модулей обучения и означает переориентацию целей, содержания, типологии упражнений и методов тестирования.

В современной методике обучения ИЯ известна классификация упражнений, базирующаяся на идеях поэтапной организации речевого общения в учебном процессе, когда учащийся проходит стадии от рецепции до построения собственных высказываний в устной и письменной форме, находясь постоянно в «коммуникативном режиме».

Моделирование коммуникативной компетенции позволяет уточнить существующие в настоящее время типологии упражнений.

Рекомендуемая к использованию методическая система нашла свое применение в ходе опытного обучения студентов 111-У курсов факультета иностранных языков МГОПУ им. М.А. Шолохова в течение 2001 -2003 гг.

Срез знаний студентов V курса (октябрь 2001 г.) показал, что объем знаний, умений и навыков у студентов достаточен для распознавания текста. Однако они не всегда умеют критически осмыслить и изложить реферируемый материал в сжатой форме с выделением точки зрения автора и изложением собственного отношения.

Поэтапный срез знаний студентов IV курса (сентябрь-декабрь 2003 г.) позволил определить первоначальный уровень владения студентами коммуникативной компетенцией в заданной сфере общения и степень их прогресса при использовании рекомендуемого средства обучения в учебно-методическом комплексе.

В ходе опытного обучения было обнаружено, что к началу старшего этапа студенты испытывают трудности, связанные с этнокультурной спецификой иноязычного общения, так как они не владеют умениями стилистического и дискурсивного анализа.

Для достижения конечных и промежуточных целей обучения ИЯ все единицы усвоения учебного иноязычного материала предполагают интерактивный характер и используются в совместных проектах профессионально-трудовой ориентации студентов на практических занятиях по английскому языку в виде «микроуроков», что позволяет обучать языку как социальному феномену.

При использовании рекомендуемой методической системы обучаемые начинают ориентироваться в выборе языковых средств с учетом компонентов дискурса, форм и норм взаимодействия.

Результаты поэтапного тестирования коммуникативной компетенции студентов в ходе их опытного обучения

подтвердили эффективность использования в учебно-методическом комплексе авторского пособия по практике устной и письменной речи с опорой на аутентичные графические публицистические тексты, предназначенные для студентов старших курсов факультетов иностранных языков педагогических вузов. Вместе с тем в целях коррекции фонетических и других языковых ошибок, допускаемых студентами в их речи, необходимо более успешно привлекать другие средства обучения, в частности аутентичные аудио- и видеоматериалы, что позволило бы моделировать иноязычное общение с учетом этнокультурной специфики в заданных сферах взаимодействия, проявляемой как в художественной, так и в публицистической форме.

Ответы, полученные в ходе анкетирования преподавателей и студентов, свидетельствуют об определенной нехватке современных отечественных учебников и пособий на уровне западных аналогов и технологий.

Выборочный анализ существующих отечественных пособий с учетом их предназначения, содержания и направленности, то есть для студентов старших курсов вузов и факультетов иностранных языков с использованием страноведческого материала по развитию практических умений и навыков устной и письменной речи подтверждает актуальность диссертационного исследования теоретических основ учебных курсов и методических рекомендаций в условиях, когда отечественный рынок требует своего дальнейшего насыщения средствами обучения (СО) нового типа, включая и учебные пособия по практике устной и письменной речи с опорой на аутентичные письменные источники - графические публицистические тексты (ГПТ) для достижения конечных и промежуточных целей формирования коммуникативной компетенции на старшем этапе обучения иностранным языкам.

Возможность подключения предлагаемой модели обучения ИЯ, реализованной в виде авторской серии учебных пособий, к базовому учебнику (например, «Практический курс английского языка» для студентов Ш^ курсов под редакцией В.Д. Аракина) обеспечивает их комплексное использование в

качестве вспомогательной подсистемы, которую характеризует определенный набор дидактических свойств и функций.

Находясь в тесном взаимодействии с другими средствами обучения, входящими в современный УМК, рекомендуемый к использованию вид УП обладает общими с ними дидактическими свойствами. Вместе с тем можно выделить его специфические функции:

- является дополнительным специализированным СО, управляющим педагогическим процессом на продвинутом этапе обучения в таком виде речевой деятельности, как чтение аутентичных текстов (ГПТ) без адаптации и сокращения с выходом в устную и письменную речь;

- имеет самостоятельный объект усвоения -графическую форму, соотносимую с действиями реализации, так называемыми риторико-синтактическими фигурами;

- рационализирует педагогический процесс, экономя учебное время, отведенное на достижение конечных и промежуточных целей благодаря функциональным возможностям методически организованного учебного материала, представленного графическими публицистическими текстами (ГПТ), которые выгодно отличаются по своим таксономическим признакам от литературно-художественных, чисто информативных газетных, научных, официально-деловых текстов уникальным сочетанием актуальности темы, экспрессивности стиля и лаконичности формы, что позволяет «малыми средствами достигнуть многого».

Заключение содержит основные выводы, полученные в результате проведенного исследования, за рамками которого остались аудио- и аудиовизуальные публицистические тексты, которые в свою очередь могут быть рекомендованы для использования в качестве учебного иноязычного материала в

пособии нового типа, что представляет интерес для дальнейших перспективных исследований.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Леонова Т. «Деятельностная» методика обучения // Учитель. - 2003. № 3. - С. 69-71.

2. Леонова Т.Д. К вопросу об использовании графических публицистических текстов при обучении иностранному языку (ИЯ) // Молодые голоса. - 2003. № 7. - С. 94-98.

3. Леонова Т. Коммуникативная компетенция в свете синергетического подхода к обучению иностранным языкам // Учитель. - 2003. №6. - С.46-48.

4. Leonova T.D. English Follow-Up. Part One: Учебное пособие. - M.: Альфа, 2002. - 60 с. - 3,75 п.л.

5. Leonova T.D. English Follow-Up. Part Three: Учебное пособие. - M: Альфа, 2003. - 68 с. - 2,5 п.л.

Подписано в печать "и I Формат 90x60 1/16

Тираж 100 экз. Заказ № №

Ротапринт МГОПУ им. М.А. Шолохова

04-146«!

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Леонова, Татьяна Дмитриевна, 2003 год

Введение.

Глава I Методическая ценность графических публицистических текстов (ГПТ).

§ 1. Теоретические основы исследования текста как основной единицы организации учебного материала.

§ 2. Таксономическая характеристика ГПТ, принципы и критерии их отбора.

Выводы по главе 1.

Глава II Методическая организация графических публицистических текстов.

§ 1 .Учебное пособие как категория в теории средств обучения.

§ 2.Опытная проверка и анализ авторской серии учебных пособий

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модульное использование графических публицистических текстов (ГПТ) при обучении английскому языку как иностранному"

Несмотря на то, что личностно-ориентированные технологии обучения ИЯ находятся в центре внимания отечественных и зарубежных методистов, проблемы дальнейшей гуманизации методов обучения, эвристической организации учебного материала, моделирования иноязычного общения с учетом этнокультурной специфики как содержания, так и графической формы текстов не получили еще полного освещения.

Проблемы исследования:

2. Характер учебных действий, которыми должны овладеть студенты при работе с публицистическими текстами.

3. Место и функции рекомендуемого к использованию учебного пособия в учебно-методическом комплексе.

Задачи исследования:

2. Уточнить конечные и промежуточные цели и задачи на старшем этапе обучения иностранному языку.

4. Определить характер единиц усвоения учебного иноязычного материала на старшем этапе.

5. Проверить эффективность использования разработанного вида пособия в учебно-методическом комплексе.

Методы исследования:

2. Выборочный анализ отечественных пособий в качестве аналогов рекомендуемого к использованию вида пособия.

4. Использование системно-структурного синергетического подхода, метода моделирования иноязычного общения с учетом этнокультурной специфики в учебных целях на старшем этапе обучения студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов. л Гипотеза исследования: моделирование иноязычного общения с учетом этнокультурной специфики в учебных целях предполагает следующие условия: использование аутентичных источников — графических публицистических текстов, отобранных на базе параметров функциональной, типовой и видовой стратификации, также накопления прагматической информации в тексте, что определяет эффективность их методической организации в таком виде речевой деятельности, как чтение с выходом в устную и письменную речь;

- работа с отобранным учебным материалом служит созданию проблемных ситуаций для критического осмысления информации и на этой основе стимулирует участие в сюжетно-ролевых и деловых играх.

Положения, выносимые на защиту:

- комплексный учет практической, образовательной и воспитательной ценности ГПТ;

- распределение ГПТ по темам с ориентацией на возможные сферы общения;

2. Критериями отбора текстов-образцов служат следующие параметры:

- функциональной стратификации для выделения самостоятельного публицистического жанра письменной разновидности в противовес литературно-художественным (JIXT), чисто информативным газетным (ГИТ), научным (НТ), официально-деловым (ОДТ) текстам;

- типовой стратификации для выделения типов внутри жанра, таких как открытое письмо (ОП), редакционная статья / заметка (PC / 3), аналитическая статья (АС), тематическое интервью (ТИ), рекламная статья / объявление (PC / О), эссе / мемуары (Э / М);

- накопления в тексте прагматической информации (валентность, информативность, эффект и эффективность), направленной на познавательный аспект коммуникации и интеллектуально-эвристические факторы процесса чтения.

Этапы исследования: исследование проводилось с 1998 по 2003 г.г. в три этапа.

На первом этапе (1998 - 2000) изучались традиционные и передовые технологии конструирования средств обучения, шло осмысление научных данных теоретической и практической методики, базовых и смежных наук (лингвистики, психолингвистики, прикладной лингвистики, философии языка, дидактики, психологии и т.д.), был определен понятийный и логический аппарат, сформулирована гипотеза исследования, подготовлены учебные материалы для опытного обучения.

На втором этапе (2001 - 2002) была разработана рекомендуемая система обучения, выдвинута научная гипотеза, создано методическое обеспечение использования аутентичных графических публицистических текстов в учебно-методическом комплексе авторской серии учебных пособий по практике устной и письменной иноязычной речи, проводилось обсуждение и внедрение результатов исследования в деятельность педагогического коллектива по месту работы на факультете иностранных языков МГОПУ им. М.А. Шолохова.

На третьем этапе (2002 - 2003) на практике была проверена гипотеза, апробированы учебные материалы, внесены коррективы в авторскую модель конструирования специализированного средства обучения в таких видах речевой деятельности, как чтение аутентичных источников - графических публицистических текстов и на их основе говорение и письмо на старшем этапе факультетов иностранных языков педагогических вузов.

При этом использовался метод моделирования педагогического процесса, опытное обучение и анкетирование преподавателей и студентов.

Апробация и реализация работы:

Основные положения диссертации были отражены в выступлении на Международной научно-практической конференции «Язык мира - мир языка» в ноябре 2002г., а также в пяти публикациях.

Структура работы определяется целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, двух приложений и библиографии из 190 наименований на русском, английском и французском языках. Первое приложение содержит одну схему и восемь таблиц, включая примерные календарно-тематические планы, аттестационный срез знаний, а также результаты анкетирования преподавателей и студентов. Во втором приложении даны графические публицистические тексты, методически отобранные и организованные для работы над темой «социальная защита граждан и их финансовые сбережения».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Проведенное в третьей главе исследование закономерностей методической организации иноязычного учебного материала позволяет сделать следующие выводы.

1. На продвинутом этапе обучения ИЯ уровень обученности студентов предполагает владение ими языковой и речевой компетенциями. Поэтому методической организации графических публицистических текстов способствует система упражнений и заданий, направленных на развитие и совершенствование таких целевых компетенций, как социокультурная и риторическая, рассматриваемые в качестве структурных компонентов коммуникативной компетенции. Следовательно, возрастает удельный вес собственно коммуникативных упражнений и заданий: дискурсивно-стилистических, обучающих стилистическому и дискурсивному анализу при распознавании / интерпретации аутентичных текстов, а также риторико-стратегических заданий на построение по правилам риторики собственных законченных высказываний в устной и письменной форме.

2. Рекомендуемый вид УП может использоваться в учебно-методическом комплексе в качестве вспомогательной подсистемы, организующей деятельность студентов, так как обладает как общими с другими средствами обучения дидактическими свойствами так и специфическими функциями:

- является дополнительным специализированным СО, управляющим педагогическим процессом на продвинутом этапе обучения ИЯ в таком виде речевой деятельности, как чтение аутентичных текстов - ГПТ без адаптации и сокращения и на их основе позволяет совершенствовать устную и письменную речь с элементами стилистического и дискурсивного анализа;

- носит собственно коммуникативную направленность, моделируя иноязычное общение с учетом этнокультурной специфики, которая заложена в лингвистической и экстралингвистической информации, используемой авторами графических публицистических текстов, методически отобранных в качестве учебных образцов; имеет самостоятельный объект усвоения — графическую форму, соотносимую с действиями реализации, так называемыми риторико-синтакти-ческими фигурами;

- рационализирует педагогический процесс, экономя учебное время, отведенное на достижение конечных и промежуточных целей, благодаря функциональным возможностям методически организованного учебного материала, представленного графическими публицистическими текстами, которые выгодно отличаются по своим таксономическим признакам от литературно-художественных, научных, чисто информативных газетных, официально-деловых текстов уникальным сочетанием актуальности темы, экспрессивности стиля и лаконичности формы, что позволяет «малыми средствами достигнуть многого».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе диссертационного исследования были реализованы поставленная цель и подчиненные ей задачи, были доказаны положения, выносимые на защиту.

Была изучена литература по интересующей проблематике в области методики, базовых и смежных наук (психологии, лингвистики, психолингвистики, теории дискурса, теории нелинейных динамик), выборочно проанализированы существующие отечественные пособия предназначенные для студентов старших курсов вузов и факультетов иностранных языков с использованием материала по развитию умений и навыков устной и письменной речи с опорой на текст, проведено опытное обучение и анкетирование преподавателей и студентов по месту работы на факультете иностранных языков МГОПУ им. М.А. Шолохова.

С помощью структурно-системного подхода, обогащенного идеями синергетизма, и метода моделирования были определены принципы и критерии отбора аутентичного иноязычного материала без адаптации и сокращения для обучения чтению графических публицистических текстов (ГПТ) и на их основе устной и письменной речи, характер учебных действий, которыми должны овладеть студенты при работе с публицистическим жанром на старшем этапе, также место и функции рекомендуемого к использованию учебного пособия в учебно-методическом комплексе.

Были изучены информационные возможности графических публицистических текстов с точки зрения их содержания и формы, определена их специфика, уточнены конечные и промежуточные цели, характер единиц усвоения учебного иноязычного материала, на практике проверена эффективность использования разработанного вида пособия в УМК.

Диссертационное исследование в целях обучения позволило выделить параметры функциональной, типовой и видовой стратификации в качестве критериев отбора учебного иноязычного материала, представленного графическими публицистическими текстами, для методической организации текстов-образцов в пособии нового типа по практике устной и письменной речи на старшем этапе обучения студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов.

В результате исследования были разработаны теоретические основы повышения эффективности обучения ИЯ в таком виде речевой деятельности, как чтение аутентичных текстов без адаптации и сокращения с выходом в устную и письменную речь, педагогического процесса в целом, направленного на формирование и развитие вторичной языковой личности, способной к адекватному взаимодействию с представителями других культур.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Леонова, Татьяна Дмитриевна, Москва

1. Абызова В.Н. О двух типах членения текста: смысловом и актуальном. -1. М., 1981.-С. 5.

2. Алдонова Т.В. Формирование профессионального мышления: Автореф.дис. . канд. пед. наук. Липецк 1998. - 19 с.

3. Анисимова Т.А.Лингвистические характеристики публицистического текста.- М., 1998.

4. Аракин В.Д. Сравнительная типология языков и проблемы методическогопрогнозирования. М.: Высшая школа, 1976.

5. Аракин В. Д. Методика работы над практическим курсом английскогоязыка.-М., 1984.

6. Артамонов А.Р. Лингвистические особенности средств массовойкоммуникации: Автореферат дис. . канд. филол. наук. М., 1995. —20 с.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М.:

8. Просвещение, 1962. С. 62; 58-67.

9. Артемьева О.А. Общепедагогические и лингводидактические основыактивизации познавательной деятельности студентов вузов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр: Автореферат дис. докт. пед. наук. Тамбовск, 1999. 50 с.

10. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка: Дляиностранцев. М.: Русский язык , 1990. - С. 28; 51; 53; 15; 63; 60; 62; 116; 96; 74.

11. Арутюнян С.М. Нация и ее психологический склад. Краснодар, 1966.1. С. 23-31.

12. Ассуирова JI.B. Методика обучения старшеклассников созданию текста сопорой на традиции классической риторики: Автореф. дис. . канд. пед. Наук. М., 1996. 16 с. - С. 1-16; 4.

13. Байтуганова Т.М. Применение активных методик обучения иностранномуязыку курсантов военно-физкультурного ВУЗа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. 24 с.

14. Барт Р. Основы семиологии // Структурализм: «за» и «против». М., 1975.-С. 160.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М. 1979. - С. 249; 263.

16. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемышкольного учебника. М.: Русский язык, 1977. - С. 9-11; 52-53; 58; 22; 50; 27; 73; 18; 181-182; 87; 98-99; 90; 51; 46-47; 245-246; 90; 46.

17. Бордюговский М.Ю. Когнитивный аспект в теории и практике созданияучебных материалов и пособий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.- 20 с.-С. 5; 6.

18. Бурова Л.И. Дидактические основы формирования профессиональныхнавыков информативно-поискового чтения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 1998. 20 с.

19. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обученииустной речи на иностранном языке. — М., 2001. — С. 17; 45.

20. Вейсман А.Д. // Греческо-русский словарь. С. - Петербург, 1899.1. С. 1200, 726, 627.

21. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1990. — С. 25.

22. Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы. М.,1997.

23. Воронина Г.И. Методика обучения чтению аутентичных текстов молодежных средств массовой информации учащихся среднего образования с углубленным изучением иностранного языка: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1994. — 16 с.

24. Выготский Л.С. Избранные труды. М., 1956. - С. 360; 376.

25. Выготский J1.C. Мышление и речь // Собр. соч.: т. 2. М.; Педагогика, 1982.-С. 145; 360.

26. Гальперин И.Р. Текст как объект исследования. М.: Наука , 1981. — С. 45;135; 45.

27. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

28. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М., 2003. - С. 59; 56-57; 91; 153; 125; 123.

29. Гез Н.И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевогообучения // Тезисы доклада на Всесоюзной научной конференции «Коммуникативные единицы языка». М.: МГПИИЯ им. М.Тореза. -1984.

30. Гладкина И.В. Развитие творческой активности студентов на основеиспользования игровых методов обучения иностранному языку: Автореферат дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1999. 20 с.

31. Гордеева Н.Д., Зинченко В.Н. Функциональные структуры действия. М.:1. Наука, 1982.

32. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980.

33. Гром Е.Н. Содержание и формы контроля уровня сформированное™иноязычной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1999.-21 с.

34. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка. — М., 1938.

35. Грызулина А.П. Обучение чтению научно-популярной литературы наанглийском языке: Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 1978.

36. Гуляев С.А. К вопросу создания общей теории метафоры. Пенза, 1997. —1. С. 43-46.

37. Гумовская Г.Н. Графическая репрезентация ритмической организациитекста. М., 1997. - С. 52.

38. Гурвич П.Б. Ситуативная обусловленность грамматических структур,изучаемых на среднем этапе языкового факультета // Иностранные языки в школе. Вып. 10. М., 1975. - С. 40-45.

39. Гурьянова О.Н. Использование ролевых игровых ситуаций при формировании умений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. -16 с.

40. Гусева О.В. Лингвопрагматический анализ дискурсивно-идиоматическихпараметров открытого письма в современном английском языке. -Иркутск, 2000.

41. Дорошенко В. И. Коммуникативная обусловленность функционально-стилевых особенностей делового английского языка. Иркутск, 2000. -С. 1.

42. Дридзе Т.М. Организация и методы лингвосоциологического исследованиямассовой коммуникации. М., 1979.

43. Жилкина Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обученияиностранному языку // Иностранные языки в школе. М., 1992. № 1.

44. Жинкин Н.И. Механизм речи. М.: АПН, 1988.

45. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982.

46. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.:

47. Просвещение, 1991.-С. 13; 78; 72; 80; 30-31; 33.

48. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранному языку вшколе //Иностранные языки в школе. — М., 1986. № 4.

49. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начальногоовладения иностранным языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Просвещение, 1971. — С. 39; 43.

50. Зиндер Л.Р., Щерба Л.В. О значении иностранных языков // Иностранныеязыки в школе. М., 1980. № 5.

51. Зинченко В.П. Ментальные модели понимания иноязычного высказыванияи социальный контекст. Пенза, 1997. - С. 118.

52. Иванина Г.Н. Синтаксические и прагматические особенности оценочныхструктур. Благовещенск, 1997.

53. Иванова И.Е. Лексико-тематическая сетка в структурно-семантической икоммуникативно-прагматической организации текста. Иркутск, 2000.

54. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи: Учебное пособие. — М., 1981.

55. Ильин Иван. Сущность и своеобразие русской культуры // Русский язык вшколе -М., 1996. № 1.- С. 171.

56. Ильин И.П. Интертекстуальность // Современное зарубежное литературоведение. М., 1996. - С. 216.

57. Ильин М.С. Теоретические основы системы упражнений по английскомуязыку.-М., 1965.-С. 11.

58. Казанцев В.Н. Функционирование средств массовой коммуникации впропагандистских кампаниях и их эффективность. — М., 1975.

59. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1972. - С. 186.

60. Кисилевская И.В. Реализация коммуникативной направленности в обучениианглийскому языку как иностранному в учебниках HEADWAY, HOTLINE: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1995. — 16 с.

61. Клычникова З.И. Некоторые психологические предпосылки работы над иноязычным текстом // Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. — М., 1967.

62. Князева Е.Г. Структура естественного языка в деятельностном представлении: Автореферат дис. . докт. филол. наук. — М., 2000. — 44 с. С. 1; 21.

63. Кондаков Н.И.// Логический словарь-справочник. — М., 1975. — С. 366.

64. Корольков В.И. Об изучении параметров текста. М., 1981. — С. 58; 60.

65. Косиков Г. К. От структурализма к постструктурализму. М., 1998. —1. С. 131.

66. Кузнецова Л.В. К вопросу комплексного анализа текста. М.,1981.

67. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменнойречи: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 16 с.

68. Курченкова Е.А. Культурно-языковые характеристики текстов газетных объявлений. Волгоград, 2000. - С. 8.

69. Лекторский В. А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1980.-С. 259.

70. Леонова Т. «Деятельностная» методика обучения // Учитель. 2003. №3.1. С. 71.л.

71. Леонова Т.Д. К вопросу об использовании графических публицистическихтекстов при обучении иностранному языку (ИЯ) // Молодые голоса. -2003.-Вып. 7.-С. 94-98.

72. Леонова Т. Коммуникативная компетенция в свете синергетическогоподхода к обучению иностранным языкам // Учитель. 2003. № 6. -С. 46.

73. Леонтьев А.А. Использование текстов при обучении русскому языку дляиностранцев // Психологические и психолингвистические проблемы . владения и овладения языком. -М., 1977.

74. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.1. С. 108.

75. Леонтьев А.Н. Избранные психологические исследования: т. 1-2. — М.,1983.

76. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - С. 312; 520.

77. Лысанова Н.В. Педагогические основы обучения иноязычному информативному чтению: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Якутск, 1999. -16 с.

78. Мамаева Н.Л. Фигуры речи в текстах по экономике: проблемы обучениячтению. Тверь. 1997. - С. 124-128.

79. Маринчак В.А. К вопросу о прагматических характеристиках текста.1. М.Д981.-С. 102-120; 105.

80. Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностраннымязыкам в средней школе. -М.: Педагогика, 1981. — С. 10; 201.

81. Мирошниченко А.А. Лингво-идеологический анализ языка массовой коммуникации. Ростов н / Дону., 1996.

82. Михайловская В.Н. Об одном аспекте обучения иностранному языку.1. Ульяновск, 1972.

83. Найденов О.Ю. Прагматические аспекты оптимизации речевого воздействия печатных средств массовой коммуникации (на материале торговой рекламы в российских печатных изданиях). М., 2000. — С. 14.

84. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1988. - С. 117.1999.-С. 490.

85. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая российскаяэнциклопедия, 2000. С. 146.

86. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычномуобщению. -М., 1989.-С. 1; 30; 89; 67; 107.

87. Полат Е.С Новые педагогические и информационные технологии в системеобразования. М., 2000. - С. 17; 185-198; 186; 196.

88. Полат Е.С. Современная гимназия. Взгляд теоретика и практика. — М., 2000.-С. 115-116.

89. Практический курс английского языка: Учебник. М.: Владос, 2003351 с.

90. Рябцев Н.К. Логический анализ языка. Истина и истинность в культуре иязыке. М.: Наука, 1995. - С. 144.

91. Скалкин В.Л. Основы обучения иноязычной речи. М., 1981.

92. Советский энциклопедический словарь. — 4-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1989.-С. 339.

93. Сорокин Ю.А. Лакуны как сигналы специфики лингвокультурной общности.-М., 1981.-С. 93; 98.

94. Степанов Юрий. В мире семиотики // Семиотика: Антология. — Екатеринбург, 2001. С. 28; 29; 36.

95. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: Слово,2000. С. 194-214; 49.

96. Ушницкая В.В. Педагогические основы личностно-ориентированногообучения иноязычному чтению: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Якутск, 1998. 22 с.

97. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в среднейшколе: Автореферат дис. . док. пед. наук. — М., 1974. 63 с. - С. 1821.л

98. Фролова Г.М. Использование ситуаций ролевого общения для профессиональной методической подготовки студентов: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1987. - 24 с.

99. Цетлин B.C. Контроль речевых умений как методическая проблема //

100. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. М.: Просвещение, 1970. - С. 6-1.

101. Цетлин В. С. Методика преподавания французского языка. — М.: Академияпедагогических наук РСФСР, 1955. — С. 15-33.

102. Цетлин B.C. Реальные ситуации общения на уроке. // Иностранные языкив школе. 2000. № 3. С. 24-26.

103. Шахнарович A.M., Апухтин В.Б. Психолингвистические проблемы предикативности и обучение пониманию текстов М., 1981. — С. 116; 118

104. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общиевопросы методики, изд. третье. М., 1974.

105. Argle М. The Psychology of Interpersonal Behavior. Harmondsworth, 1977.

106. Austin J.L. How to Do Things with Words. Cambridge, Mass: Harvard1. University Press, 1962.

107. Aristotle. I/II Encyclopaedia Britannica. Inc. Chicago, London, etc, 1993.1355626 p.

108. Bachman L.F., Palmer A.S. The construct validation of some components ofcommuicative proficiency. TESOL Quarterly 16/4, 1982. - 451 p.

109. Barthes R. Texte // Encyclopedia universalis. Vol. 15 P., 1973. - 78 p. 109 Berg J. Cultural models in language and thought. - Cambridge, 1987.

110. Bloome D. Reading as a Social Process // Encyclopedia of English studies and1.nguage Arts. Vol. II. New York, 1994. - P. 999-1001.

111. Canale M. From communicative competence to communicative languagepedagogy. Inc. Richards and Schmidt, 1983. - P. 2-27; 3-4.

112. Candlin C.N. The Communicative Teaching of English // Principles and

113. Exercise Typology. London, 1983.

114. Carroll J.B. The Study of Language. Cambridge: Harvard University Press,1955.

115. Carroll J.B. Vectors of Prose Style. Oxford, 1960.

116. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass, 1965.

117. Crombie W. Process and Relation in Discourse and Language Learning. —

118. Oxford: Oxford University Press, 1985. vii p.

119. Dijk T.A. Text and Context Explorations and Pragmatics of Discourse. —1.ngman, London and New York, 1977. P. 27.

120. Dubin F., Olstain E. Facilitating Language Learning // A Guidebook for

121. ESL/EFL Teacher. USA, 1977. - P. 201; 37.

122. Enkvist N.E. Text and Discourse Linguistics, Rhetoric and Stylistics //

123. Discourse and Literature. Amsterdam, 1985. - P. 15; 14; 17; 13; 22-25; 21.

124. Firth J.R. Modes of Meaning. Oxford University Press, 1957. - P. 190-215.

125. Fries C. Teaching and Learning English as a Foreign Language. University of1. Michigan, 1947.

126. Galperin I.R. Stylistics. Moscow: Higher School Publishing House, 1971. —1. P. 296-305.

127. Grabe W. Applied Linguistics // Encyclopedia of English Studies and Language

128. Arts. Vol. I. New York, 1994. - 60 p.

129. Grice H.P. Logic and Conversation. Cole and Morgan, 1975. - P. 41-58.

130. Gumpertz J. Language and Social Identity, Interethnic communication incommittee negotiations. Cambridge: Cambridge University Press, 1982. -P. 62-145.

131. Gutwinski W. Cohesion in Literary Tests. Mouton, The Hague, Paris, 1976.

132. Halliday МАК. Language as social semiotics. The social interpretation oflanguage meaning. London, 1978.

133. Halliday МАК. Learning how to mean. Explorations in the development oflanguage. London, 1975.

134. Halliday МАК. The functional basis of language // Explanations in function oflanguage. London, 1973.

135. Halliday МАК and Hasan R. Cohesion in English. London: Longman, 1976.

136. Haycraft J. An Introduction to English Language Teaching. Longman Group1.d, 1978.-P. 9-35.

137. Hill T. English Contemporary Theories of Knowledge. New York, 1961. —294 p.

138. Hirsh E.D. Validity in Interpretation. New Haven and London: Yale

139. University Press, 1967. 30 p.

140. Hornby A.S. A Guide to Patterns and Usage of English. London, 1959.

141. Hymes D. Foundations of Sociolinguistics: An Ethnographic Approach. —

142. University of Pennsylvania Press, 1974. — 75 p.

143. Hymes D. On Communicative Competence. London, 1972. - P. 275-278; 275.

144. Jespersen O. How to Teach a Foreign Language. London, 1944. - 7 p.

145. Joos M. The Five Clocks. London, 1961.

146. Kristeva Y. La revolution de langage poetique: l'avant-garde a la fin du XlX-esiecle. — P., 1974.-443 p.

147. Kristeva Y. Егцаесо-акг). Recherches pour une semanalyse. P., 1969. - P. 280284.

148. Lackstrom J., Selinker L., and Trimble L. Technical rhetorical principles andgrammatical choice. TESOL Quarterly, 1973. - P. 36-127.

149. Lado R. Language Teaching. A Scientific Approach. New York, 1964.

150. Lakoff R. Language and Language in Society. New York, 1973. - P. 45-80.

151. Leatherdale C. So you want to teach English to foreigners. Kent: Abacus1. Press, 1980.-P. 46-54.

152. Leech C.N. Explorations in Semantics and Pragmatics. Pragmatics and Beyond.-Amsterdam, 1980.

153. Leonova T.D. English Follow-Up. Part One: Учебное пособие. M., 2002.60 с.

154. Leonova T.D. English Follow-Up. Part Three: Учебное пособие. M., 2003. —68 с.

155. Livingstone С. Role Playing in Language Learning. Longman, 1986.1. P. 11-54.

156. Maley A., Duff A. Drama Techniques in Language Learning. Cambridge:

157. Cambridge University Press, 1981.

158. Mc Phail M.L. Discourse Theory // Encyclopedia of English Studies and1.nguage Arts. Vol. II. New York, 1994. - 398 p.

159. Miller G.H. Language and Communication. New York, Toronto, London:

160. McCraw-Hill Book Company, 1963.

161. Newell S. Cognitive Theories // Encyclopedia of English Studies and Language

162. Arts. Vol. II. New York, 1994. - 732 p.

163. Palmer H.E. The Teaching of English. London, 1930. - 13 p.

164. Parker R.E. The Principles and Practice of Teaching English. — New York, 1937.-P. 29-66.

165. Piepho C. Toward a Cognitive Approach to Language Acquisition. —1. Philadelphia, 1971.

166. Plett H.F. Rhetoric. Classical and Modern Rhetoric: A Comparison // Discourseand Literature. Amsterdam, 1985. - P. 61; 60; 62.

167. Recanati F. La transparence et I'enonciation, pour introduire a la pragmatique. —

168. P.: Du Seuil, 1959.-205 p.

169. Riley P. Discourse and Learning: Papers in Applied Linguistics and Language1.arning from the C.R.A.P.E.L. — London: Longman, 1985. — 41 p.

170. Rivers W. Teaching Foreign Language Skills. 2nd Ed. Chicago, 1981.

171. Sanderson P. Key English. London, 1966. - 108 p.

172. Searle J.R. Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge:

173. Cambridge University Press, 1969.

174. Strevens P. Teaching English as an International Language. From practice toprinciple. Oxford: Pergamon Institute of English, 1980.

175. Sweetser E. Cognitive Aspects of language use. Amsterdam. Etc., 1989.

176. Thomas J. Cross-cultural pragmatic failure // Applied Linguistics. Cambridge:

177. Cambridge University Press, 1983. P. 91-112.

178. Valesio P. Rhetorics as a Contemporary Theory. — Indiana University Press,1980.-2 p.

179. Vinson M.R. Logical System of Language Teaching and an Analysis of the

180. English Language. San Francisco, 193 7. - 46 p.

181. Watson R. Vigotsky and Social Interaction Theory //Encyclopedia of English

182. Studies and Language Arts. Vol. II. New York, 1994. - 733 p.

183. Widdowson H.G. Learning Purpose and Language Use. Oxford: Oxford

184. University Press, 1983. 23 p.

185. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford

186. University Press, 1978. 3 p.

187. Wilkins D. Notional Syllabuses. London: Oxford University Press, 1981.1. P. 2-21.

188. Williams H. English as «the second language». A Record of Thirty Years.1.ndon: Oxford University Press, 1936. 14 p.

189. Yalden J. Principles of Course Design Language Teaching. Cambridge

190. Cambridge University Press, 1987. P. 1- 43; 45.1. УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ

191. Зражевская Т.А., Беляева JI.M. Трудности перевода с английского языка нарусский (на материале газетных статей). М.: Международные отношения, 1972. - 141 с.

192. Каменецкайте H.JI. Синонимы в английской фразеологии. М.: Международные отношения, 1971. 376 с.

193. Кирсанова С.В. Обсуждаем прочитанное. М.: Высшая школа, 1991.127 с.

194. Куприянова В.Р., Арнольд И.В. и др. Британия. Д.: Просвещение, 1977.-438 с. С. 157,414.

195. Левицкая Т.Р., Фитерман A.M. Пособие по переводу с английского языкана русский. М.: Высшая школа, 1973. - 136 с.

196. Турышев И.П. Искусство США. Живопись, скульптура. М.: Просвещение, 1986. 160 с.

197. Фалькович М.М., Лебединская Е.М. и др. How to speak art in English. M.:

198. Международные отношения, 1976. 214р.-С. 52.

199. Barskaya D.J. fords and how to use them. Book 3. Lvov University Press.1972.- 319 p.

200. Khimunina Т., Konon N., Walshe L. Customs, Traditions and Festivals of Great

201. Britain. M.: Просвещение, 1984. - 239 p.

202. Kirillova E.P. Let's talk shop. -M.: Международные отношения, 1977.63 p.

203. Kukarenko V.A. Seminars In style. Moscow: Higher School Publishing1. House. 1971. 184 p.

204. Mednikova E.M. Seminars in English Lexicology. Moscow: Vyssaja Skola.1978. 151 p.

205. Pamukhina L.G., Shakh-Nazarova V.S. Shelkova Т.О. You Can't Do without

206. Them. M. - : Международные отношения, 1969. - 224 p.

207. Shargorodskaya E.I. Borovik M.A. The English School. Ленинград: Просвещение, 1975. 159 p. - С. 41; 40-47.

208. Shelkova T.G. Melekh I.Y. Can You Speak Over the Phone? M.: Международные отношения, 1980. 88 p.

209. Sklar L.N. Modern English Punctuation. Moscow: Higher School Publishing1. House, 1972.- 108 p.

210. Sosnovskaya V.B. Analytical reading. M.: Высшая школа, 1974. - 178 p.

211. Zrazhnevskaya T.A. Another book for advanced students. M.: Международные отношения, 1976. 200 p.