автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-методическое обеспечение самостоятельной профессиональной подготовки студентов-словесников

Автореферат диссертации по теме "Научно-методическое обеспечение самостоятельной профессиональной подготовки студентов-словесников"

к-

На правах рукописи

ОСТРИКОВА Татьяна Александровна

Научно-методическое обеспечение самостоятельной профессиональной подготовки студентов-словесников

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор Дейкина Алевтина Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Антонова Евгения Станиславовна доктор педагогических наук, профессор Тумина Любовь Егоровна доктор педагогических наук, профессор Шаталова Наталья Станиславовна

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет

Защита диссертации состоится 16 октября 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1, ауЯсЛСу

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г.Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1.

Автореферат разослан « 14 » сентября 2006 года Ученый секретарь диссертационного совета /У/Л) С.А.Зинин

ВВЕДЕНИЕ

Проблема обновления вузовских средств обучения актуализирована в связи с компьютеризацией общества и реформированием системы высшего образования. В условиях преобразования многих педвузов в университеты, в связи с развитием педагогического и филологического образования по специальностям и направлениям в учебных планах вузов обозначились резкие колебания сроков и содержания методической подготовки будущего учителя русского языка. Увеличены доля и объем самостоятельной работы студентов при отсутствии адекватного современным требованиям научно-методического обеспечения

Повышению качества самостоятельной работы студентов-словесников (далее СРС) по методике преподавания русского языка препятствует и сокращение часов на методику русского языка как родного, недостаточное материально-техническое оснащение методических кафедр, традиционная организация самостоятельной работы на заочных отделениях в виде письменных контрольных работ; неоперативное накопление профессионально-методической информации на книжнобумажных и электронных носителях.

В современных условиях нерационально и даже невозможно отдельное научно-методическое обеспечение предметно-методической подготовки филолога-преподавателя, бакалавра и магистра филологии, бакалавра и магистра филологического образования, учителя начальных классов с правом преподавать русский язык в основной школе, учителя русского и иностранного языков и др. Литературу для самостоятельного изучения методики русского языка необходимо составлять на основе принципа открытости и вариантности, ориентируя учебно-профессиональные средства обучения на любого потенциального учителя русского языка.

Как показал анализ учебно-профессиональной литературы, вузовские книги по Методике преподавания русского языка (далее МПРЯ) направлены по преимуществу на обеспечение теоретико-методической подготовки. Имеющийся печатный комплект включает качественные книги научно-информационной направленности, в т.ч.: словарь-справочник М.Р.Львова; индивидуальные и коллективные академические учебники: авторский

A.В.Текучева (1980) и коллективный под ред. М.Т.Бараиова, написанный М.Т.Барановым, Т.А.Ладыженской, Н.А.Ипполитовой и М.Р.Львовым (1990, 2000). Недавно вышли из печати новые теоретические пособия для педвузов — под ред. ЕА.Быстровой, написанное Е.А.Бьтстровой, С.И.Львовой,

B.И.Капинос, М.М.Разумовской, Ю.Н.Гостевой, И.П.Цибулько (2004); под ред. Р.Б.Сабаткоева (2005), написанное Е.А.Архиповой, А.Д.Дейкиной, Т.М.Воителевой, Г.А.Фомичевой, Н.И.Демидовой, А.П.Еремеевой, Р.Б.Сабаткоевым, Л.А.Тростенцовой. Имеется серия академических хрестоматий, составленных М.Р.Львовым, М.С.Лапатухиным, Б.Т.Пановым, А.В.Текучевым, Л.Б.Яковлевой, Б.И.Осиповым, В.Ф.Ивановой и др.

Па фоне обновленных теоретических изданий отчетливо проявляется отставание в обеспечении практической подготовки будущих учителей. Формирование методических умений до сих пор осуществляется на основе много-

тиражного практикума 1986 года, выборочная самостоятельная работа по которому зависит от разрабатываемого преподавателями методического сопровождения занятий. Массово изданные пособия для заочников во многом устарели. ,

В последние годы активно издается внутривузовская литература, отражающая интересный опыт организации СРС по методике преподавания русского языка (Е.С.Антонова, В.Я.Булохов, Т.М.Воителева, Т.Н.Волкова, В.Г.Ветвицкая, В.В.Гадалова, Ю.И.Гац, Н.И.Демидова, Н.Д.Картавенко, В.П.Князева, О.Н.Киселева, Л.М.Кузнецова, Г.М.Кулаева, Н.Н.Макеенкова, Т.А.Острикова, Е.П.Прошша, И.А.Сотова, Н.Н.Соловьева, А.Ю.Устинов и др.). Однако внутривузовские пособия в силу их малотиражности имеются лишь у «своих» студентов и, к сожалению, неизвестны широкому кругу методистов, а тем более студентов.

В настоящее время в обеспечении самостоятельной работы по МПРЯ сложились существенные противоречия:

1. между ограниченностью учебного времени, отводимого на теоретическую и практическую подготовку по методике, и широким диапазоном требований к компетентности современного учителя русского языка как универсального специалиста;

2. между существенным расширением объема самостоятельной работы студентов и отсутствием комплексов самообразовательных пособий;

3. между задачей единовременного, параллельного овладения методическими знаниями и умениями и сложившейся практикой раздельного издания теоретических и практических пособий;

4. между необходимостью разработки для студентов современной теоретико-практической литературы, включая ЭВМ-программы, и недостаточной подготовкой преподавателей к такой авторской деятельности;

5. между традиционной ориентацией методистов на разработку учебной литературы для специальности «Учитель русского языка и литературы» и необходимостью создания универсальных учебно-профессиональных пособий с внутренней дифференциацией самостоятельной методической подготовки (через дидактический аппарат пособий).

Для решения указанных и иных проблем необходимо опережающее, оперативное и современное научно-методическое обеспечение (далее НМО) самостоятельной работы на основе исследовательского поиска в области технологий профессионально-методической подготовки в целом и самостоятельной работы в частности, методики преподавания русского языка и учебно-научной книги.

Необходимость обновления НМО профподготовки учителя русского языка осознается преподавателями методики, культуры речи, педагогической риторики. Встречаются единичные работы по проблемам методической подготовки потенципальных учителей-русистов и создания кабинета русского языка школьного типа в вузе (С.М.Ляпидовская, З.И.Курцева и др.). Имеется немало работ о коммуникативно-речевой подготовке учителя и студентов (Т.М.Белкова, Н.В.Кузнецова, Л.П.Лунева, Н.И.Махновская,

Т.В.Мазур, Н.А.Налимова, Н.Б.Преснухина, Л.В.Салькова, Л.Е.Тумина, О.С.Усанова, О.В.Филиппова, Е.Н.Шеменева и др.).Есть единичные диссертации (Ф.К.Гужва) и вузовский учебник по методике лингвистической подготовки студентов-словесников (М.Б.Успенский и др.). Однако отсутствуют вузовские учебники и монографии по методике методики (термин А.М.Пешкопскогоу — об обучении студентов методике преподавания русского родного языка в средней школе. Проблема научно-методического обеспечения самостоятельной профподготовки студентов-словесников путем разработки учебно-профессиональных методических изданий не была предметом специальных исследований.

Объектом исследования являются содержание, средства и технологии обучения студентов методике преподавания русского (родного) языка.

Предмет исследования — жанровые модели, содержание, дидактический аппарат и комплектация учебно-профессиональных пособий для самостоятельного изучения методики преподавания русского языка.

Гипотеза исследования. Научно-методическое обеспечение самостоятельной профессиональной подготовки студентов по методике преподавания русского языка будет более эффективным и современным, ориентированным на компьютерные технологии и вариантную школьную практику, если:

1) осуществлять его на основе комплексного подхода и принципов открытости, вариантности, ЭВМ-ориентированности и практикоориентированно-сти и создать открытый учебно-научный комплект, реализующий разные направления НМО — информационное, мотивационное и технологическое;

2) жанрово обогатить такой комплект пособиями научно-информационной и мотивационной направленности, а также комплексом самообразовательных учебно-профессиональных пособий;

3) техпологизировать выполнение самостоятельных работ с помощью коллективно-индивидуальной и тренинговой технологий; на их основе разработать модели дидактического аппарата самообразовательных пособий разных жанров;

4) усилить гуманитарно-художественный котгтекст обучения и разработать систему личностно дифференцированных самостоятельных работ;

5) по основным практически важным темам вариативной методики разработать блочно-модульнуто систему уровнево дифференцированных малых самостоятельных работ — методических упражнений и учебных задач (упражнений-задач), а также исследовательских задач.

Цели исследования — в рамках концепции открытого учебно-научного комплекта разработать жанровые модели и дидактический аппарат самообразовательных пособий для непрерывной и дифференцированной самостоятельной методической подготовки потенциального учителя русского (родного) языка.

Указанными целями обусловлены конкретные задачи исследования: • определить проблематику исследования, описать научные основы модернизации научно-методического обеспечения на основе усиления межнаучных связей;

• уточнить принципы отбора предметно-методического содержания и обновить его;

• описать состав профессионально-методической компетентности учителя русского языка как педагога-практика и методиста-исследователя;

• выявить социально-личностные особенности студентов-словесников, их мнение о качестве методической литературы и самостоятельной работе;

• составить типологию самостоятельных работ студентов по методике русского языка, разработать научные основы технологизации их выполнения;

• разработать систему личностной и уровневой (учебной и исследовательской) дифференциации самостоятельных работ;

• описать систему средств обучения студентов методике русского языка, составить типологию методической литературы;

• выявить принципы комплектования учебно-профессиональной литературы, описать содержание открытого учебно-научного комплекта;

• разработать типологические модели самообразовательных пособий;

• апробировать в вузе и ИПК разработанный учебно-профессиональный комплект по методике преподавания русского языка.

Методологическая основа исследования. Решение поставленных целей и задач потребовало комплексного подхода в рамках Теории и практики обучения студентов методике преподавания русского языка как частной вузовской дидактики и её базовой науки Теория и методика обучения русскому родному языку в средней школе с учетом актуализации межнаучных связей с психолого-педагогическими и непедагогическими науками.

В области Теории и практики обучения студентов методике преподавания русского языка учитывался обобщенный в литературе опыт обучения методике, практика организации и методического сопровождения самостоятельной работы, применения вузовских средств обучения по МПРЯ.

В области Теории и методики обучения русскому языку в средней школе использованы общеметодические подходы, категории и понятия, классификации, базовые исследования по общим вопросам методики и по методике орфографии и пунктуации.

На основе психологии и педагогики высшей школы выявлены принципы и направления модернизации научно-методического обеспечения самостоятельной работы по методике русского языка, описаны теоретические основы мотивационного и технологического обеспечения.

С целью обновления информационного обеспечения усилены межнаучные связи методики русского языка и соответствующей частной вузовской дидактики с книговедением, языкознанием, информатикой, библиографове-дением, библиотековедением, терминоведением. Из указанных и др. наук использовался основной понятийно-терминологический аппарат, учитывались общие направления исследований, актуальные для разработки учебно-профессиональных средств обучения. Н-р, в области книговедения мы опирались на типологию книги как информационного источника, описание жанров вузовской книги и компонентов её дидактического аппарата. С точки

зрения задачи разработки самообразовательной литературы учитывались требования к современной вузовской книге. В частности, авторам рекомендуется привести содержание учебных книг в соответствие с методами интенсификации обучения, усилить внимание подготовке учебных изданий для работы с ЭВМ, для заочной и вечерней форм обучения.

Методы научного исследования обусловлены его целями и задачами. В соответствии с интегративным характером данной работы использован комплекс научно-исследовательских методов, в том числе: изучение теоретико-практических материалов по МПРЯ, книговедешпо и др. базовым наукам; сбор информации - чтение, наблюдения, срезы, анкетирование; регистрация информации; изучение теории и практики обучения студентов и разработки вузовской книги; обобщение и интерпретация опыта преподавания методики русского языка; анализ литературы по методике русского языка и др. базовым наукам; преподавание в вузе, анализ личного опыта, систематические наблюдения за учебной деятельностью студентов; качественный и количественный анализ - изучение письменных работ по МПРЯ, анализ типичных методических ошибок и трудностей студентов; прогнозирование и проектирование — разработка моделей дидактического аппарата пособий разных жанров; научно-теоретические обобщения; уточнение понятийно-терминологического аппарата; проведение поисково-обучающих экспериментов в вузе; преподавание на курсах повышения квалификации учителя русского языка; самооценка и внешняя оценка авторских пособий; содержательная и статистическая обработка полученных данных; описание материалов исследования.

Этапы исследования. Профессионально-методическое исследование проходило поэтапно от эмпирического к теоретическому и охватывало 20-летний период с 1986 по 2006 годы.

На первом этапе (1986-1994) осуществлялось изучение вузовской дидактики, технических и полиграфических средств обучения, шло накопление опыта преподавания методики русского языка, велась разработка научно-методического сопровождения лекций, практических и лабораторных занятий. В процессе организации самостоятельной работы студентов выявлены проблемы её научно-методического обеспечения. В частности, формирование методических умений выносится в основном на самостоятельную работу, не обеспеченную комплектом современной литературы. В библиотеках нет узкотематических хрестоматий по практической методике, практикумов-хрестоматий, авторских сборников методистов, отсутствуют популярные книги для чтения о методике, нет указателей и сборников статей основного методического журнала «Русский язык в школе», отсутствуют и другие необходимые для СРС теоретико-практические источники. В процессе руководства самостоятельной работой осознана необходимость её интенсификации через создание комплектов пособий разных жанров.

На 2-м этапе (1995-2000) сформулированы тема и гипотеза, цели и задачи исследования; разработана концепция открытого учебно-научного комплекта, необходимого для дифференцированной самостоятельной работы

будущих учителей-русистов; с целью обновления академической технологии методической подготовки проведены поисково-обучающие эксперименты, направленные на развитие креативных способностей студентов, совершенствование их общеучебных умений и разработку коллективно-индивидуальной технологии выполнения самостоятельных работ; составлены авторские программы базовой, факультативных и элективных методических дисциплин; на основе поисково-обучающего эксперимента по усилению гуманитарно-художественного контекста обучения, практической и личностной, направленности самостоятельной работы издан «Творческий практикум по методике русского языка».

Третий этап исследования (2001-2004) был посвящен разработке тре-нинговой технологии выполнения творческих самостоятельных работ и её реализации в самообразовательных пособиях разных жанров. Кроме того, издано несколько информационных пособий. С целью установления обратной связи и выявления мнения студентов об эффективности самостоятельной работы и качестве новых пособий проведена серия срезовых работ, актуализированы проблемы диагностики методической подготовки студентов.

На четвертом этапе (2005-2006) уточнен понятийно-терминологический аппарат исследования и научно описаны его основные проблемы, в т.ч. теоретико-практические основы технологизации выполнения больших СРС по МПРЯ; скорректирована концепция открытого УНК и описаны его компоненты, определено место самообразовательных пособий, дана их типологическая характеристика, описаны жанры, дидактический аппарат и применение в учебном процессе вуза. Оформлен текст диссертации в соответствии с требованиями к научным работам. Продолжена апробация пособий с целью их последующей доработки по запросам и пожеланиям потребителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Теоретико-практические основы научно-методического обеспечения самостоятельной профподготовки учителя-русиста необходимо описывать в рамках частной вузовской дидактики Теория и практика обучения студентов методике преподавания русского языка и её базовой науки Теория и методика обучения русскому языку как родному.

2) Модернизацию научно-мстодического обеспечения самостоятельной профподготовки учителя русского языка важно осуществлять комплексно: во-первых, органически сочетая эмоциональную и рациональную, творческую и технологическую составляющие профессионально-методической деятельности; во-вторых, по трем направлениям, включая мотивационное, научно-информационное и дидактико-технолошческое; в-трстьих, на нескольких уровнях, в т.ч. на уровне содержания профподготовки, технологий самостоятельной работы и учебно-профессиональной книги.

3) Оптимальным средством научно-мстодического обеспечения самостоятельной работы по методике русского языка является открытый учебно-научный комплект, включающий в том числе комплекс разножанровых самообразовательных пособий.

4) С целью мотивационного обеспечения самостоятельной работы требуется актуализировать статус учителя русского языка как универсального специалиста - учителя-практика и методиста-исследователя, ввести понятое методическое кредо учителя русского языка; усилить гуманитарно-художественный контекст; разработать систему личностной дифференциации СРС.

5) Для обогащения научно-информационной базы самостоятельной профподготовки необходимо актуализировать вариативную методику преподаваши русского языка; осуществить отбор методического материала на основе принципа фактологической вариантности и сочетания научно-системного и систем-но-деятелыюртного принципов; издать методические пособия разных жанров — авторские сборники, практические хрестоматии, указатели; обновить понятийно-терминологический аппарат школьной методики путем составления открытых многоаспектных методических классификаций; углубить информационную базу познавательно-самообразовательных умений посредством усиления межнаучных связей с непедагогическими науками.

6) Модернизация дидактико-технологического обеспечения самостоятельной подготовки по вариативной методике русского языка достигается внедрением коллективно-индивидуальной и тренинговой технологий самостоятельной работы; заменой задачного подхода к СРС тренировочным; разработкой тренингов и др. самообразовательных пособий на основе принципов элементарного программирования познавательной деятельности студентов.

Научная значимость исследования.

1. Актуализирована частная вузовской дидактика Теория и практика обучения студентов методике преподавания русского язык, описаны теоретико-практические основы научно-методического обеспечения относительно автономной профподготовки потенциального учителя русского языка.

2. Разработаны концепции открытого учебно-научного комплекта и самообразовательных пособий, что имеет принципиальное значение для обеспечения непрерывной профессионально-методической подготовки, создания базы данных и учебно-профессиональных ЭВМ-программ по МПРЯ.

Теоретическая новизна.

1. В области частной вузовской дидактики (ТмПОС:МПРЯ): описаны направления и теоретико-практические основы научно-методического обеспечения самостоятельной профессионально-методической подготовки учителя-русиста; составлено несколько типологий (профессионально-методической литературы, методических хрестоматий, учебно-профессиональных таблиц, самостоятельных работ студентов по методике русского языка, методических рефератов и др.); введены новые понятия (н-р, открытый учебно-научный комплект по МПРЯ, вариантный фактологический материал по МПРЯ; самообразовательное учебно-профессиональное пособие; методическое упражнение-задача по аналогии); сформулированы принципы составления открытого учебно-научпого комплекта, закономерности разработки самообразовательных пособий; уточнено содержание профессионально-методической компетентности учителя русского языка; разра-

ботаны коллективно-индивидуальная и тренинговая технологии самостоятельной работы по методике русского языка.

2. В области школьной МПРЯ как базовой науки: введено понятие открытая методическая классификация; разработана многоаспектная типология дидактического материала как средства обучения русскому языку; уточнены классификации уроков и диктантов по русскому языку с учетом возрастания трудности работ; описаны живые демонстрации, способы обозначения орфографических ошибок, морфемно-словообразовательные знаки и др.

3. В области Книговедения: обоснована необходимость обновления жанров учебно-профессиональной литературы по вариативной методике; выработана концепция учебно-профессионального теоретико-практического самообразовательного пособия; разработаны модели дидактического аппарата практикума-тренинга и др. моделей самообразовательных пособий.

Практическая значимость исследования: уточнен перечень профессиональных знаний и умений учителя-русиста; подобран фактологический литературно-художественный материал о методике преподавания русского языка и об учителе-словеснике; составлены планы и алгоритмы методической деятельности (памятка по организации сотворческой деятельности преподавателя и студентов; алгоритм проверки грамотности письменной работы, паспорт-карта контрольного диктанта и др.); разработано методическое сопровождение аудиторных занятий (планы практических и лабораторных, образцы типологических списков литературы и сводных методических таблиц и Др.), тематика дипломных и курсовых работ, диагностические материалы (тестовые карточки, открытые билеты для экзамена; разработаны блоки-модули по методике правописания с пошаговой системой дифференцированных методических упражнений и задач; составлены программы основного курса методики и дисциплин углубленной методической подготовки; издан комплект учебно-профессиональных пособий разных жанров.

Материалы настоящей работы будут полезны методистам-исследователям, потенциальным и реальным учителям русского языка, преподавателям школьной методики и вузовской дидактики, авторам и редакторам учебно-профессиональной литературы.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждены: анализом литературы (574 наименования) по разным наукам; длительным естественным экспериментом на очном и заочном отделениях вуза, а также на курсах повышения квалификации учителей; восемью обучающими экспериментами, десятками срезовых работ, многолетним анкетированием студентов; описанием процесса разработки авторских пособий, их самооценкой и внешними отзывами; комплексным использованием авторских пособий в Хакасском госуниверситете им, Н.Ф.Катанова (г. Абакан) и выборочным в др. вузах (Анапа, Кострома, Красноярск, Лесосибирск, Москва, Орехово-Зуево); образцами письменных работ студентов, методических сочинений; итогами педагогической практики и отзывами учителей.

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлены:

1) личным опытом преподавания методики русского языка, в т.ч. по авторским программам и пособиям;

2) докладами на научно-практическом семинаре кафедры русского языка ХГУ им. Н.Ф.Катанова: 1999 — «Проблемы вузовского учебника»; 2004 — "Концепция открытого учебно-научного комплекта для самостоятельного изучения вариативной методики русского языка";

3) сообщением результатов исследования на всероссийских научно-практических конференциях:

Москва, МПГУ: 1996 - сообщение «Использование контрольных заданий по МПРЯ при аттестации студентов» на конференции «Профессионально-методическая подготовка студентов в педуниверситете и педвузе»; 2000 — сообщение «О разнообразии учебных пособий по методике преподавания русского языка» на конференции «Филологическая наука на пороге XXI века и школьное гуманитарное образование»; 2004 - доклад «Опережающее научно-методическое обеспечение самостоятельной профподготовки студентов-словесников по вариативной методике» на конференции «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе развития российского высшего и среднего образования» (рекомендовано провести мастер-класс по проблеме создания самообразовательных пособий); 2005 — доклад «Методическое кредо учителя русского языка» на VI Кирил-ло-мефодиевских чтениях «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие»; 2005 — сообщение «О необходимости комплексного теоретико-практического пособия по методике предвузовского обучения русскому языку» на конференции «Русский язык в профильном обучении»; 2005 - сообщение «Типы малых самостоятельных работ в тренинговых пособиях по методике русского языка» на конференции «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых»; 2006 — доклад «Тренинговая технология выполнения самостоятельных работ по методике русского языка» на конференции «Формы вузовского обучения: современное состояние и перспективы развития»;

Абакан, ХГУ им. Н. Ф. Катанова: 2002 — сообщите "Открытая классификация диктантов" на всероссийской конференции "Актуальные проблемы изучения языка и литературы"; 2003 — доклад по теме "Национально-региональный компонент в преподавании русского языка" на конференции "Актуальные проблемы изучения языка и литературы";

4) изданием учебно-профессиональных пособий разных жанров, включая четыре самообразовательных.

Результаты исследования отражены в 42 работах общим объемом 55, 4. п. л. (1 монография, б пособий, 26 статей, 7 тезисов, 2 программы)

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Глава 1 «Теоретико-практические основы модернизации научно-методического обеспечения профподготовки учителя русского языка» посвящена описанию научных основ исследования.

и

В § 1.1. «Определение места и сущности проблематики исследования в системе педагогических наук» обозначена научная проблематика и определено её место в рамках частной вузовской дидактики с рабочим названием Теория и практика обучения студентов методике преподавания русского языка. В соответствии с принципом школьно-вузовской оппозиции и интеграции описано соотношение МПРЯ и ТиП О С: МПРЯ, разграничены школьные средства обучения русскому языку и вузовские средства обучения методике его преподавания.

Анализ научно-практической литературы показал, что методисты-русисты рассматривали проблемы обучения студентов методике как обобщение опыта своей работы в вузе (М.Т.Баранов, Е.А.Баринова, Г.И.Блииов, Л.Ф.Боженкова, Т.В.Буровцева, Н.Ф.Данилевская, А.Д.Дейкина, И.Ю.Гац, А.Д.Дейкина, Т.К.Донская, А.П.Еремеева, О.М.Лобанова, Т.А.Ладыжснская, Г.В.Мурзо, Ф.А.Новожилова, Г.Н.Приступа, Л.К.Лыжова, Б.Т.Панов, О.С.Рябикова, Л.Н.Санжаров, В.И.Стативка, А.В.Текучев, Л.А.Тростенцова, Л.А.Ходякова и др.), однако научные основы ТиПОС:МПРЯ, в т.ч. средств и технологий самостоятельной методической подготовки мало разработаны.

Самостоятельная профподготовка как часть общеметодической понимается в данном исследовании с позиций непрерывного образования как самостоятельная аудиторная и внеаудиторная работа студентов очной формы обучения под непосредственным или опосредованным руководством преподавателя; относительно автономная, минимально руководимая преподавателем самостоятельная работа студентов-очников при индивидуальном графике обучения; автономная самостоятельная работа при заочной, очно-заочной формам обучения и экстернате; как самообразование учителя.

По отношению к дисциплинам учебного плана методическая подготовка бывает пропедевтическая, попутная и специальная в базовом курсе МПРЯ и в дисциплинах углубленной профподготовки. Цели и задачи методической подготовки корректируются на каждом историческом этапе и в данный момент обусловлены ГОС ВПО и разрабатываемыми на их основе внутривузовскими программами. Основными целями изучения методики в настоящее время являются усвоение знаний о методической теории и вариативной школьной практике, формирование методических умений в области информации и повседневной практической деятельности, формирование методических взглядов и убеждений.

Содержание понятия научно-методическое обеспечение самостоятельной профподготовки, цели и направления его модернизации раскрыты в § 1.2. с учетом исследований по педагогике высшей школы. Научно-методическое обеспечение рассматривается в данном исследовании как создание оптимальных информационных, мотивационных и дидактико-технологических условий для относительно автономного и эффективного овладения методикой на основе жанрово обогащенного комплекта учебно-профессиональных пособий. НМО реализуется на уровне методических дисциплин и на уровне жанров и дидактического аппарата учебно-профессиональной книги. Оно должно охватывать базовый курс методики и

дисциплины углубленной методической подготовки, а также учебно-исследовательскую работу, курсовые и дипломные работы.

Для модернизации HMO СРС имеются необходимые предпосылки, в частности ориентация образовательной политики на развитие непрерывного и открытого образования; развитие кафедр методики преподавания русского языка; сформированный контингент профессиональных' преподавателей-методистов; современные издательства и типографии в высших учебных заведениях и медиатехнологии. На научно-методическое обеспечение влияют нормативно-методическое, учебно-методическое, материально-техническое, библиотечное и др. смежные виды обеспечения.

В параграфе отражены базовые понятия научно-информационное, моти-вационное и дидакгпико-технологическое обеспечение.

В содержании информационного обеспечения разграничены такие его составляющие, как научно-предметное по МПРЯ, общеипформационное (н-р, информационно-библиографическое) и информационно-техническое — ком-пьютерное.В данном исследовании рассматривается первое и второе направления научно-информационного обеспечения.

Мотивационное обеспечение понимается как разработка личностпо и уровнево дифференцированных самостоятельных работ, создание гуманитарно-художественного контекста, отвечающего профессионально-личностным и ментальным особенностям студентов-словесников и необходимого для развития их эмоциональности и творческих способностей.

Технолопгческое обеспечение понимается не с технических, а с дидактических позиций и рассматривается как управление самостоятельной работой на уровне методического сопровождения занятий и на уровне дидактического аппарата теоретико-практических изданий. Указанные направления НМО реализуются в вузовской литературе по-разному. Н-р, указатели методической литературы являются лишь средством информационно-фактологического обеспечения, а тренинги синтезируют научно-информационное, мотивационное и дидактико-технологическое обеспечение.

В § 1.3 раскрыта сущность комплексного подхода к решению целей и задач научно-методического обеспечения, сформулированы основные и дополнительные принципы его модернизации. Комплексность НМО потребовала расширения методологической базы путем актуализации межнаучных связей с педагогическими и непедагогическими науками. Комплексный подход обусловлен отсутствием универсальных методов и приемов обучения в вузе, нашим стремлением в обеспечении СРС найти оптимальное соотношение эмоционального и рационального компонентов, интегрировать теоретическую и практическую профподготовку.

Комплексный подход к НМО предполагает органическое сочетание информационного и системно-деятельности ого подходов. Информационный подход требует уточнения содержания профессионально-методической подготовки словесника на основе учета наук, связанных с обслуживанием информации. Системно-деятельностный подход — это обучение методической деятельности с опорой на системность МПРЯ как науки и процессуальную

системность методической деятельности учителя и соответствующей познавательной деятельности студента. Системно-деятельностный подход предполагает применение таких частных подходов, как системный, деятельност-ный, компетентностный и тренировочный.

В параграфе конкретизировано понимание принципов историзма, научности, доступности и др. дидактических принципов; главными принципами обновления научно-методического обеспечения названы принципы открытости, практикоориентированности, ЭВМ-ориентированпости, вариантности, в т.ч. фактологической вариантности.

Параграф 1.4 «Теоретические основы информационного обеспечения» отражает проблему отбора профподготовки па основе актуализации межнаучных связей с непедагогическими науками. При описании общеинформационных основ исследования учитывалась общая теория информации и практика её применения к описанию предметной подготовки и средств обучения (Д.И.Блюменау, М.И.Башмаков, А.А.Горячев, С.Поздняков и др.). В соответствии с информационным подходом актуализированы полнотекстовая и фрагментная теоретическая и фактологическая информация по МПРЯ. В научно-информационном обеспечении по МПРЯ выделено два направления - научно-теоретическое и научно-фактологическое и актуализировано второе направление как основа вариативной методики русского языка.

В соответствии с современными научными типологиями знаний (А.А.Залевская) разграничены нормативные методические знания и реальные, фактические. В процессе решения реальных практических целей-задач нормативные научно-системные знания перестраиваются в логике и алгоритме реальной деятельности. Такая закономерность показывает, почему при обеспечении условий для самостоятельного усвоения методики важно сочетать формальную логику МПРЯ как науки и системно-деятельностную, процессуально-алгоритмическую логику реальной деятельности учителя русского языка и логику познавательной деятельности студентов по МПРЯ.

Далее актуализирован терминоведческий аспект исследования на основе терминоведения (Т.О.Винокур, И.А.Гршценкова, В.П.Даниленко, В.А.Тагаринов, В.М.Лейчик, Д.С.Лоте, А.А.Реформатский, В.А.Татаринов и др.). С учетом правил-принципов терминообразования введены необходимые термины в области вузовской дидактики.

Затем рассмотрены книговедческие основы исследования и на этой базе составлена многоаспектная классификация полиграфической книги по МПРЯ. По отношению к самостоятельной работе выделена традиционная и самообразовательная литература; по охвату методической тематики — общеметодическая, тематическая, узкотематическая. Характеристика литературы по тиражности (полнотиражная и малотиражная) связана с её распространением в вузах (общероссийская и внутривузовская).

Учитывая задачу разработки пособий для непрерывной и дифференцированной самостоятельной профподготовки, в учебно-профессиопальной книге по МПРЯ в особую группу выделены самообразовательные пособия, обеспечивающие технологизацию СРС. Дидактический аппарат учебно-

профессиональной книги включает традиционные компоненты (аппарат организации, ориентировки и управления СРС). Новым является наполнение управленческого компонента дидактического аппарата — блоки методических упражнений и задач, обеспечивающих правильное поэтапное решение сложной практически значимой типовой задачи.

В завершение параграфа рассмотрены библиотековедческие и библио-[рафоведческие основы исследования, описаны такие специальные маршруты поиска методической информации, как справочно-библиографический, научно-системный и типологический. Актуализирована дидактическая функция типологического списка литературы, который рассматривается как тех-нологизирующий фактор.

В параграфе 1.5 описаны теоретические основы дидактико-технологического и мотивационного обеспечения на основе межнаучных связей ТиПОС:МПРЯ с психолого-педагогическими науками, выявлены отрицательные и положительные мотивообразуюгцие факторы познавательной деятельности по МПРЯ. В частности, на самостоятельное изучение методики положительное влияние оказывают богатые информационные ресурсы, интересные и красивые пособия, мнение о пользе изучения методики русского языка, опытный и справедливый преподаватель и др.

В соответствии с психологическими исследованиями (М.В.Гамезо, И.А.Зимняя, В-Я.-Якунин др.) основное внимание уделено обеспечению деятельности студентов по усвоению знаний и умений, актуализирована дифференциация СРС. Личностная дифференциация понимается как введение креативных заданий по выбору и дополнительных заданий по вариантам. Уровневая дифференциация обеспечивается разработкой ■ учебных программных заданий (уровень программы-минимум и уровень углубленной подготовки) и исследовательских заданий — сверх программы, с ориентацией на курсовые и дипломные работы, дисциплины углубленной подготовки.

Общедидактической основой разработки инновационных технологий СРС по МПРЯ являются теории учебной деятельности, проблемного, программированного и дистанционного обучения, научной организации педагогического труда, положения психологии и педагогики высшей школы и др. (С.И.Архангельский, В.В.Беспалько, А.А.Вербицкий, В.Н.Воронин, Л.С.Выготский, Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, М.В.Кларин, Л.Н.Ланда, И.Я.Лернер, В.Ляудис, М.И.Махмутов, Е.С.Полат, И.П.Раченко, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.).

В силу предметной специфики методики преподавания русского языка как науки, многогранности и длительности методической подготовки считаем необходимым комплексное использование инновационных технологий самостоятельной работы, органично включенных в академическую технологию. В настоящее время в Теории и практике обучения студентов методике преподавания русского языка складываются разные инновационные технологии профподготовки, в т.ч. аудиовизуальная (Т.А.Ладыженская, Г.В.Мурзо и др.), самообразовательная тренинговая (Т.А.Острикова), компьютеризированная (н-р, Т.Н.Волкова). Указанными и иными технологиями СРС дости-

гаехся технологизация творческой самостоятельной работы, что обусловлено относительной технологической однородностью методической деятельности. Технологизация СРС по методике преподавания русского языка понимается нами как повышение её автономности, практической результативности, управляемости дидактическим средствами с опорой на алгоритмы познавательной деятельности студентов по МПРЯ и типовой работы учителя.

Понятие алгоритм профессионально-методической деятельности понимаем как относительно устойчивую последовательную совокупность типовых действий-операций учителя русского языка с исходным материалом (лингвистическим, методическим, школьным дидактическим, художественным и проч.). В соответствии с такими алгоритмами, процессуально-технологический аспект познавательной деятельности студента по МПРЯ может быть отражен в виде образцов рассуждений, в пошаговой цепочке методических упражнений и задач, в методических паспорт-картах, в семестровых листах самоконтроля, в маршрутных листах, в планах и памятках.

Так как технологизация любой деятельности предполагает описание её сущностного содержания и процессуальных компонентов, во второй главе под названием «Отбор содержания профессионально-методической подготовки и его отражение в учебно-научной литературе по методике преподавания русского языка" рассмотрена сущность методической подготовки будущего учителя русского языка. В содержании профподготовки выделены два компонента - предметно-методический (собственно по методике преподавания русского языка в школе) и профессионально-мировоззренческий. Предметно-методический компонент имеет отражение в МПРЯ как науке и вузовской дисциплине, поэтому в § 2.1 «Методика преподавания русского языка как наука и принципы предъявления знаний по методике» кратко охарактеризован статус и уровень МПРЯ как науки, направления её развития.

В Методике преподавания русского языка (для средней школы) в целом определены лингвистические, психологические, дидактические и собственно методические основы. Началом теоретического этапа МПРЯ как науки считается книга Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844 год). Фактом окончательного признания МПРЯ как науки считаем защиту А.В.Тскучевым в середине XX в. первой докторской диссертации по МПРЯ в средней школе. С учетом этого события, а также реформы правописания современным периодом развития методики считаем 2-ю пол. ХХ-нач. XXI вв.

На отбор содержания предметно-методической подготовки влияет достаточно высокий уровень развития методики преподавания русского языка, что имеет отражение в диссертациях, монографиях, научных статьях и др. источниках (М.Т.Барапов, Е.А.Баринова, К.Б.Бархин, Е.А.Быстрова, Е.Ф.Глебова, А.Д.Дейкина, Н.С.Державин, Т.К.Донская, А.В .Дудников, Л.М.Зельманова, Л.М.Кузнецова, И.И.Кулибаба, М.С.Лаиатухин, М.Р.Львов, Р.И.Московкина, С.И.Львова, Т.В.Наполыюва, В.П.Озерская, И.Р.Палей, Е.Н.Петрова, Н.Н.Прокопович, Л.А.Тростенцова, М.Б.Успенский, Л.П.Федоренко, Г.П.Фирсов, Ю.Г.Федотова и др.).

Особенно активно в методике развивается коммуникативно-речевое направление, что имеет отражение в дисциплинах углубленной профподготовки (Е.С.Антонова, Л.Г.Антонова, Е.В.Архипова, Т.Г.Бирюкова, Г.Б.Вершинина, Т.Н.Волкова, Н.Г.Грудцына, Н.Д.Десяева, А.П.Еремеева, Т.М.Зыбина, Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыженская, А.М.Лебедев, В.Е.Мамушин, В.Н.Мещеряков, Е.И.Никитина, С.Н.Молодцова, И.Д.Морозова, Т.М.Пахиова, Н.А.Пленкин, М.А.Рыбникова, Л.Е.Тумина, Т.А.Тамбовкина, И.А.Фигуровский, Г.А.Фомичева, Л.П.Ходякова, Л.В.Черепанова, Т.И.Чижова и Др.)

Основное внимание в данной диссертации и в авторской учебно-профессиональной литературе уделено методике орфографии и пунктуации, а также общим вопросам, тесно связанным с методикой правописания (Н.Н.Алгазина, Г.И.Блинов, Д.Н.Богоявленский, В.Я.Булохов, А.И.Власенков, Н.И.Демидова, В.А.Добромыслов, А.И.Кирпичников, Н.Н.Китаев, П.И.Колосов, Л.Ю.Комиссарова, В.П.Крымская, С.Е.Крючков, З.П.Ларских, А.Ф.Ломизов, А.В.Миртов, В.А.Малаховский, Н.С.Поздняков, Г.Н.Приступа, Б.Т.Панов, И.В.Пронина, М.М.Разумовская, Н.С.Рождественский, Л.Б.Селезнева, В.А.Сидоренков, А.В.Текучев, М.В.Ушаков, Н.Н.Ушаков, А.В .Хлебникова, В.П.Шереметевский, Е.Г.Шатова, А.Б.Шапиро, Л.В.Щерба и др.)

В аспекте обновления профподготовки и разработки самообразовательных пособий в рассматриваемом параграфе актуализирована проблема линейного и блочно-модульного структурирования методического содержания на основе усиления внутриметодических связей и сочетания научно-системного и системно-деятельностного принципов.

§ 2.2 «Содержание методической компетентности учителя русского языка как педагога-практика и методиста-исследователя» отражает расширенное понимание компетентности специалиста. Выделение в её составе повседневно-практического и научно-исследовательского компонентов является условием разграничения повседневно-практических и исследовательских умений и разработки соответствующих методических упражнений и задач.

В соответствии с педагогическими исследованиями в составе методической компетентности учителя русского языка выделено три вида — профессионально-мировоззренческая, операциогаю-деятельностная и научно-информационная. Научно-информационная методическая компетентность учителя русского языка является и целью профподготовки, и основой формирования умений рациональной и эффективной методической деятельности. Для углубления информационной базы методической компетентности актуализировано вариантное фактологическое обеспечение СРС.

В § 2.3. «Методические умения: проблема их отбора, типологизации и структурирования» рассмотрена операционно-деятельностная (операционная) компетентность, реализуемая в умениях теоретической и практической профессионально-методической деятельности. Системный блок методических умений учителя-практика и методиста-исследователя окончательно не определен, поэтому было необходимо произвести типологическое описание

методических умений, подразделяя их на повседневно-практические и исследовательские, среди которых актуализированы проектировочные, познавательно-самообразовательные, ориентационные и др., связанные с подготовкой, а не проведением уроков русского языка.

Так как условием технологизации СРС является процедурно-алгоритмическое структурирование сложных методических умений, в параграфе описана сущность этого процесса как основа разработки блоков-модулей методических упражнений и задач. В табл. № 6 приведены примеры учебно-профессиональных алгоритмов из наших пособий.

Каждое методическое умение имеет свою информационную базу, содержание которой уточнено в § 2.4."Методические знания о теории и практике обучения русскому языку». На основе составленного М.Т.Барановым перечня предметно-методических знаний студентов и в соответствии с информационным подходом описаны виды теоретической и фактологической информации по МПГЯ. (Роль методических фактов в подготовке учителя подчеркивали такие ученые, как Е.Н.Петрова и А.В.Текучев). Вариантную фак-туальную информацию (как правило, фрагментную), включенную в состав методических упражнений и задач, в хрестоматийные части пособий и в отдельные хрестоматии, считаем основой вузовского фактологического материала по нормативно-вариативной МПРЯ.

В фактуальной методической информации, которая по сути является теоретико-практической, выделены две группы фактов. Первую группу образуют факты теории методики, исследовательской научно-методической деятельности, выбранные из соответствующих текстов (термины, дефиниции, цитаты, классификации, аналитические обзоры, научные положения и др.). Вторую группу образуют факты практики - это продукты реальной учебной и профессиональной деятельности разных лиц: а) субъектов учебного процесса - примеры профессионально-методической работы учителя-предметника (планы уроков, протоколы посещенных уроков, примеры таблиц, схем, упражнений и т.д.); примеры учебной работы учащегося по изучению русского языка (н-р, выполненные упражнения, допущенные ошибки); б) субъектов авторско-издательской деятельности — авторов школьных и вузовских учебников, пособий и др. литературы (н-р, материал из школьных учебников, методических указаний).

В завершение параграфа кратко описан наш подход к отбору предметно-лингвистического содержания. Так как данное диссертационное исследование посвящено вузовской методике, то выбор лингвистических положений, понятий, фактов производился в основном не прямо из научно-лингвистических источников, а опосредованно — через методические источники. В них уже произведен отбор лингвистического и речеведческого материала для школьного курса русского языка. Н-р, при описании учебной трудности дидактического материала по русскому языку мы опирались на методические работы Н.Н.Алгазиной, В.Я.Булохова, Н.С.Позднякова и др. методистов-русистов.

Некоторые научно-лингвистические пошши и факты рассмотрены в практическом плане без детализации. Н-р, материалы планировавшейся реформы орфографии актуализированы в аспекте уточнения типологии негрубых орфографических ошибок. При составлении типологии методических текстов и описании жанров учебно-профессиональной книги были учтены стилистические, текстологические, речеведчсские, прагматические и др. лингвистические исследования (Л.Г.Барлас, И.Б.Голуб, М.Н.Кожина, В.Л.Страхова, Л.В.Рахманин и др.).

В § 2.5. «Профессионально-мировоззренческие знания и умения» отражено широкое понимании указанной компетентности. В частности, к профессионально-мировоззренческим знаниям отнесены знания о профессиональной личности и её взглядах, знания о системе методических наук и об образовательно-методических ситуациях в современных российских школах.

Так, знания об убеждениях учителя-словесника представлены с помощью понятия методическое кредо учителя русского языка, которое необходимо для формирования у будущего учителя системы методических взглядов на себя, свою профессию и место в пей, на методическую информацию, её источники.

Знания о методике как науке в вузовской литературе рассмотрены в аспекте всей русской лингводидактики (А.В.Текучев, Н.М.Шанский, Г.Г.Городилова, М.Б.Успенский, Р.Б.Сабаткосв, Э.Г.Азимов и др.), при этом направления методики преподавания русского языка терминологизированы как статусные, этапные, уровневые и др.

Знания об образовательно-методических ситуациях-условиях необходимы при планировании обучения русскому языку в школах и классах разных типов во всех регионах России и являются основой ориентационных умений. Их информационной базой являются знания о типах курсов русского языка, о составе контингента и уровне его подготовки по русскому языку, об учебно-методических комплектах и комплексах; о составе национально-регионального компонента; о специфике работы по русскому языку в кор-рекционных классах основной школы, о специфике аспектно-системного изучения русского языка в старших классах основной школы и в др. довузовских учебных заведениях.

В следующем параграфе (§ 2.6. «Дидактическая роль упорядочения понятийно-термииологического аппарата посредством разработки открытых методических классификаций») продолжено освещение вопроса обновления содержания предметно-методической подготовки. Обновление и упорядочение понятийно-терминологического аппарата по МПРЯ осуществлено двумя путями: 1) составлением новых многоаспектных классификаций — понятийных (н-р, дидактического материала) и непонятийных (н-р морфемпо-словообразовательных знаков, способов обозначения орфограмм и др.); 2) углублением и доработкой «старых» (н-р, понятийных классификаций видов уроков, диктантов и др.)- В качестве примера новой типологии приведена градационная многоаспектная классификации дидактического материала по русскому языку. Как пример обновленной типологии дана многоас-

пектная классификация диктантов, включающая шкалу перехода обучающих работ в контрольные.

Глава 3 «Содержательно-дидактическая характеристика больших и малых самостоятельных работ по методике преподавания русского языка» посвящена описанию сущности самостоятельной работы студентов по МГШЯ в предметно-методическом и дидактико-технологическом аспектах.

В §3.1 «Сущность понятия самостоятельная работа и типология самостоятельных работ» разграничены и связаны самостоятельные работы учащихся по русскому языку и самостоятельные работы студентов по методике. Каждый студент должен уметь выполнять те и другие, однако в данном исследовании актуализированы собственно методические СРС. Результатом такой работы являются конкретные «продукты» интеллектуальной и орудийной деятельности. С дидактической точки зрения понятие самостоятельная работа студента по МПРЯ опирается на понятие самостоятельная познавательная деятельность. Вслед за П.И.ГГидкасистым рассматриваем СРС как «специфическую дидактическую форму индивидуального, группового и коллективного учения в системе самообучения».

Виды СРС по МПРЯ обусловлены характером учебно-профессиональных целей-задач. Н-р, Т.Л.Ладыженская к работам, необходимым для усвоения методической теории и изучения литературы, относила ответы на проблемные вопросы, требующие сопоставления, обобщения, систематизации; рецензирование, вычленение дискуссионных методических положений, выписывание конкретного материала. На решение практических целей-задач направлены анализ школьных учебников по русскому языку, анализ учебно-речевых ситуаций и др.

Самостоятельная работа по методике преподавания русского языка понимается как самостоятельная познавательная деятельность на основе общеучебной и предметно-методической подготовки, имеющая целью достижение учебно-профессиональных целей-задач посредством выполнения 'заданий-поручений; реализуемая в определенных «продуктах» труда, в т.ч. интеллектуальных (см. убеждения, знания и умения) и материально-вещественных (см. конспекты, выписки, методические копилки, аналитические характеристики, обзоры, разработки конспектов уроков, внеклассных мероприятий, проекты опытного обучения, отчеты и т.д.).

Завершает пар;цраф многоаспектная типология самостоятельных методических работ, в которой основные виды работ и их разновидности описаны по методам учения студентов и «продуктам» труда. По познавательной и творческой активности студентов все самостоятельные работы отнесены к репродуктивно-продуктивным и к продуктивным (работы репродуктивного уровня нами не описывались). Следует отметить, что границы между работами этих видов относительны. Репродуктивно-продуктивные СРС с небольшим творческим компонентом названы нормативно-типовыми (это, н-р, выбор дидактического материала их сборников, составление раздаточных карточек). Самую большую группу составляют продуктивные работы, в которых творческий компонент выражен более явно. Все творческие работы

программного уровня, отражающие методически правильную деятельность учителя-практика в типовых штатных ситуациях, называем нормативно-творческими (это, н-р, вариантная подготовка к уроку, выбор и изготовление средств обучения русскому языку, проверка и оценка работ учащихся).

Исследовательские СРС, связанные с работой учителя как методиста-исследователя, называем поисково-творческими (н-р, это решение локальной или иной исследовательской задачи, в т.ч. подбор и разноуровневая адаптация дидактического материала, обобщение и систематизация методических явлений и фактов, написание курсовой работы).

Самостоятельные работы образно-художественной направленности, не входящие в профессиональные обязанности учителя русского языка, именуются креативными — это, н-р, написание авторского сценария внеклассного мероприятия по русскому языку, разработка эскизов иллюстраций на методические темы, написание сочинений и др. (В табл. № 9 представлена типология СРС по МПР.Я с перечнем примеров).

С точки зрения сочетания индивидуальной и групповой работы выделены коллективно-индивидуальные СРС по сквозной школьно-вузовской теме. Её первая часть у всех студентов одна, общая — это программная методическая тема (н-р, методика изучения орфографического правила). Вторая часть — это тема по русскому языку, варьируемая в пределах одного раздела школьной программы (н-р, разные орфографические правила). Выполнение СРС коллективно-индивидуальным способом технологизирует индивидуальную познавательную деятельность, усиливает взаимопомощь студентов.

В § 3.2. «Содержание, сопровождение и обеспечение аудиторной, внеаудиторной и учебно-исследовательской самостоятельной методической подготовки» в соответствии с комплексным подходом дано описание академической системы учебной деятельности студентов в условиях принятого в вузах методического сопровождения занятий по методике русского языка и широкого использования научно-методических работ (п-р, монографий, диссертаций, статей).

В § 3.3 поставлена и решена дидактико-технологическая проблема разграничения самостоятельных работ по объему, содержанию и взаимообусловленности. В частности, с целью повышения управляемости и автономности СРС методические самостоятельные работы подразделены на большие и малые и поставлены в одной технологической цепи в составе блоков-модулей. Большие СРС представлены в виде обобщающих учебных задач, правильное и вариантное решение которых целесообразно осуществлять на основе блоков промежуточных методических упражнений и задач, расположенных в избранной процессуально-алгорнческой последовательности.

К малым самостоятельным работам отнесены локальные, требующие в среднем 1-2 часа на выполнение, — это методические упражнения, учебные задачи, небольшие исследовательские задачи. Их содержание образуют письменные ответы на определенные вопросы; аспектный методический анализ по заданным параметрам, подготовка сообщения для занятия; конспектирование небольшого источника или фрагмента; анализ данной мето-

дической ситуации и проч. Большие СРС по МПРЯ требуют достаточно длительного выполнения - это рефераты по нескольким источникам, составление вариантной методической копилки, иллюстрирование учебной литературы по русскому языку и его методике, разработка конспекта-сценария урока, развернутый анализ методических явлений и фактов и др.

С целью усиления практической направленности самостоятельной методической подготовки среди рефератов как больших внутридисциплинарных СРС МПРЯ актуализирован практикоориентированный реферат, связанный с поэтапным сбором вариантной информации для одного урока.

Кроме того, уточнен перечень видов больших самостоятельных работ на основе расширенного их понимания. Во-первых, как большая самостоятельная работа нами рассматривается подготовка к занятиям по практически важным темам, в числе которых аналитическая характеристика учебников, типологическое описание новых методических явлений и фактов, методическая паспортизация дидактического материала и проч. Такие СРС по МПРЯ требуют процессуально-алгоритмического структурирования и создания на этой основе учебно-профессиональных блоков-модулей.

Во-вторых, подготовка конспекта урока разделена на две больших СРС: 1) составление вариантной учебно-методической копилки по одной школьной теме; 2) разработка на этой базе одного варианта конспекта урока с учетом описанных во 2-й главе образовательно-методических ситуаций. Это позволяет традиционные методические разработки практических и лабораторных занятий заменить блоками-модулями малых самостоятельных работ, обеспечивающих на процессуально-алгоритмической основе оптимальное выполнение всей обобщающей учебной задачи (большой СРС по МПРЯ).

Термины упражнение, задача, задание в книговедении и дидактике нередко используются как синонимы. Традиционными формами заданий считаются вопросы, упражнения, задачи, примеры (н-р, А.А.Гречихин, Ю.Г.Древс). В такое научное описание нами внесены некоторые изменения. 1) Так как задания выполняются по готовому или по самостоятельно подобранному фактологическому материалу, в указанной группе заданий-работ лишними являются примеры — мы рассматриваем их как фактологический материал в составе малых СРС и как самостоятельные хрестоматийные фрагменты. 2) Упражнения, задачи, вопросы связаны родовым понятием задание (задание-вопрос и задание-поручение). В составе методических упражнений и задач задание-поручение может быть конкретизировано с помощью нескольких вопросов.

В § 3.4 «Типология методических заданий и фактологического материала» па основе личного опыта, анализа практической вузовской литературы и статей об обучении студентов методике описаны разнообразные учебно-профессиональные методические задания. Кроме имеющихся в литературе, в параграфе актуализирована необходимость разработки новых типов и видов методических заданий, н-р, типологическое описание новых методических фактов по маршруту научных классификаций. В табл. № 10 представлено со-

отношение методических заданий и видов учебно-профессиональных работ студентов по МИРЯ.

Так как проблеме фактологического материала уже уделялось много внимания, он описан кратко. Вузовский фактологический материал но МИРЯ может включать, н-р, школьный дидактический материал по русскому языку; научно-методический фрагментный материал по теории методики; описание штатных и нештатных методических ситуаций; практический материал по вузовскому курсу методики; образцы выполнения студентом задания. С технологической точки зрения образцы целесообразно рассматривать как самостоятельный компонент малых самостоятельных работ.

§ 3.6. «Методические упражнения и задачи для самообразовательных пособий» содержит описание основных типов упражнений и задач. Среди методических упражнений актуализированы упражнения по данному фактологическому материалу и упражнения с самостоятельным поиском и изучением источников по данному списку литературы.

К методическим исследовательским задачам отнесены СРС с проблемными поисково-творческими заданиями. По объему и сложности задачи могут быть простые (малые, локальные) и развернутые (большие, сложные); по месту в технологической цепи — промежуточные и обобщающие, итоговые; по учебно-научной направленности — учебные (упражнения-задачи) и исследовательские (собственно задачи). Среди учебных задач выделены упражнения-задачи с самостоятельным анализом и преобразованием методического материала и по аналогии. Методические упражнения-задачи по аналогии имеют трехкомпонентную структуру и включают теоретико-практическую информацию, задание-поручение и образец, как правило, вариантный.

Малые СРС по МПРЯ с вариантно предъявленным фактологическим материалом образуют основу дидактического аппарата теоретико-практических самообразовательных пособий. Чтобы разработать их модели, было необходимо изучить и научно описать средства обучения студентов методике русского языка во взаимосвязи с дидактическими технологиями, т.к. средства и отражают, и продуцируют технологии СРС по МПРЯ.

Глава 4 «Средства и технологии обучения методике преподавания русского языка, основные условия и направления их развития» содержит системное и взаимообусловленное описание учебно-профсссиоиальных средств обучения и принципов их комплектования, концепцию открытого учебно-научного комплекта и концепцию самообразовательных пособий.

Основным разработчиком литературы для студентов являются вузовские преподаватели методики, поэтому в § 4.1 рассмотрена роль научно-методических кадров в разработке средств обучения и поставлена проблема расширения профессиональных функций преподавателей. С целью мотивации их авторско-издательской деятельности целесообразно в перечень функций методистов включить такие, как автор, составитель, интерпретатор, оформитель, корректор и редактор. Кроме того, необходимо повышение квалификации по книговедению и электронной литературе.

В § 4.2. «Типологическая характеристика и этапы развития средств обучения методике, их комплекты и комплексы» произведена типологиза-ция и периодизация средств обучения методике русского языка с учетом распространения вузовской печатной книги и компьютеров (в табл. № 11 представлены этапы развития средств обучения методике). Средства обучения рассматриваются широко — в единстве методической информации и её носителей. С этой точки зрения учебно-профессиональные средства подразделены на технизированные и нетехнизированные (печатные и рукописные).

В указанном параграфе поставлен один из главных вопросов исследования — о принципах комплектования вузовских средств обучения. Термин комплект понимается как набор печатных и технизированных средств обучения методике, не связанных единой программой и предназначенных для самостоятельной работы под руководством и без руководства преподавателя. Полиграфический комплект включает издания без электронной версии. В состав комплектов входят серии и комплексы. Методический комплекс объединяет пособия по одному методическому разделу или по смежным проблемам (н-р, комплекс самообразовательных пособий по методике правописания). Серии методических пособий имеют общие жанрово-типологические признаки (н-р, серия тренинговых рабочих тетрадей, серия указателей статей).

На основе анализа имеющихся в вузах комплектов и комплексов (многокомпонентных сборников и наборов книг), с учетом библиотипологии, в соответствии с принципом школьно-вузовской оппозиции разграничены школьные и вузовские УМК (учебно-методические комплекты). Для обозначения учебно-профессиональных комплектов использован термин учебно-научный комплект (УНК) литературы, необходимой для изучения методики преподавания русского языка и овладения методической компетентностью учителя-предметника и методиста-исследователя.

В § 4.3. изложена концепция открытого учебно-научного комплекта, дано её обоснование с учетом современной образовательной политики. Формирование открытого УНК обусловлено тенденцией универсализации научно-методического обеспечения подготовки учителя-русиста, сложившейся в связи : с отсутствием единого перспективного планирования учебно-профессиональных изданий по МПРЯ для реформированных вузов и для системы повышения квалификации и переподготовки кадров.

Открытым мы называем мобильный и постоянно пополняемый учебно-профессиональный комплект, не ориентированный на определенные программы по МПРЯ и ГОСы ВПО, обеспечивающий оптимальные условия для самостоятельного изучения методики и овладения методической компе-тенностыо на базовом и расширенном уровнях, включающий, во-первых, технизированные средства обучения и медиакомплексы; во-вторых, печатные (стабильные и новые) издания информационной и практической направленности; в-третьих, теоретико-практические комплексы ЭВМ-ориентированных самообразовательных пособий разных жанров.

В составе печатного блока УНК изданная для студентов литература подразделена на несколько групп. К основной научно-информационной литературе отнесены относительно современные и современные издания последних 20-30 лет (н-р, словарь-справочник М.Р.Львова, академические учебники А.В.Текучева и под ред. М.Т.Баранова; академические хрестоматии; параллельные учебные пособия (н-р, Е.С.Антоновой, Т.М.Воителевой; под. ред. Е.А.Быстровой; под ред. Р.Б.Сабаткоева). Дополнительной научно-информационной литературой считаем научно-методические издания, пособия для учителя, избранные труды, сборники статей методистов-классиков и современных методистов, сборники таблиц (н-р, А.Ю.Устинова).

Основная практическая литература включает, во-первых, общеметодический и всероссийский практикум 1986 года, разработанный Г.И.Блиновым и Б.Т.Пановым и имеющийся во всех вузовских библиотеках; во-вторых, внутривузовские издания - методические указания, программы с указаниями, теоретико-практические пособия, ограниченные тиражом и регионом. Перечень таких пособий может быть значительным, т.к. в большинстве вузов издается «своя» литература для студентов. В таких условиях актуальна задача обмена опытом с целью разработки практикума по вариативной МПРЯ.

В составе открытого УНК выделен блок фактологической литературы, который включает программы по МПРЯ, методические указатели статей журнала «Русский язык в школе»; сборники конспектов уроков русского языка и др. источники.

Отдельным блоком указана ожидаемая литература, которая будет разработана коллективными усилиями. Перспективный блок УНК включает развернутые тезаурусные программы, библио/био/графический словарь-справочник «Кто есть кто в русской лингводидактике», историю методики, энциклопедию или справочник энциклопедического типа, авторские сборники статей методистов ХХ-ХХ1 веков, повторные издания актуальных малотиражных книг по МПРЯ, публикации методических диссертаций, сборники вариантных конспектов уроков, узкотематические хрестоматии практической направленности по вариативной методике, образцы самостоятельных работ студентов; комплексы самообразовательных пособий по основным разделам и проблемам (н-р, серия тренинговых рабочих тетрадей, включающих хрестоматии).

В параграфе 4.4. «Технизированные средства обучения и визуально-графическая наглядность по методике русского языка» содержится описание технических носителей методической информации, аудио/видеонаглядности и графической наглядности по МПРЯ. Технизированный блок открытого УНК содержит реальные, но мало распространенные аудио- и видеосредства, н-р, фильмы о работе успешных учителей-словесников, видеозаписи уроков студентов и учителей, ответов учащихся, единичные компьютерные программы по МПРЯ. Такие технические устройства, как кодоскопы, магнитофоны и др., начали применяться при обучении методике русского языка в 60-80-е годы прошлого века. Опыт их использования описан в ряде статей (Т.А.Ладыженская, И.Н.Зайдман,

Н.А.Ипполитова, З.И.Курцева, А.А.Князьков, Т.М.Фалина и др.); Т.А.Ладыженская является инициатором создания видеометодики.

В настоящее время начинается разработка компьютерных средств, но в основном по школьному курсу русского языка (Н.Н.Алгазина, А.И.Ковнер, З.П.Ларских, Т.Ф.Новикова, Г.И.Пашкова, Т.В.Стрыгина, В.Ю.Тимонина, Ю.Г.Федотова, Е.И.Фитковская и др.). Разработка учебно-профессиональных компьютерных программ по МИРЯ - актуальная задача.

У студентов-словесников, как показали неоднократно проведенные срезы, повысился интерес к выполнению самостоятельных работ с помощью персонального компьютера, однако предпочитаемым средством обучения осталась полиграфическая книга. Поэтому в диссертации основное внимание уделено полиграфической книге, но в аспекте ЭВМ-ориентированности. ЭВМ-ориентированными мы называем печатные издания информационно-технологической направленности, разработанные на основе принципов элементарного программирования и фактологической вариантности и служащие прототипной основной компьютерных учебно-профессиональных программ.

С точки зрения задачи иллюстрирования учебно-профессионалыюй книга далее описаны визуально-графические наглядные средства, которые могут быть основой отдельного графического издания (н-р, альбома или сборника таблиц) и отдельной иллюстрацией в вербальной книге. В диссертации разработана типология вузовских таблиц по МПРЯ, среди которых актуализированы сводные, в т.ч. обзорно-сопоставительные, т.к. они помогают сжато и системно передавать большой объем информации, содействуют расширению профессионального кругозора и развитию методического мышления.

В § 4.5. «Научно-информационные методические издания» описан основной блок УНК - наиболее распространенные учебники и пособия для студентов. К стабильным, основным изданиям отнесены академические издания широкой, общеметодической тематики - это относительно современные и современные теоретические издания (учебники и учебные пособия, хрестоматии, словарь-справочник и др.), а также практические издания — практикумы и методические указания для студентов.

В указанном параграфе описаны академические фрагментные хрестоматии широкой тематики, актуализированы и разработаны фрагментные узкотематические практикумы-хрестоматии, а также полнотекстовые авторские сборники. Например, сборник статей М.Т.Баранова, опубликованных в журнале «Русский язык в школе», составлен в соответствии с обратно-хронологическим принципом и с учетом жанров публикаций.

Обратнохронологический принцип (от 2000 года к 1941) применен нами и при составлении указателя статей журнала «Русский язык в школе». Чтение современных, а не исторических названий статсй улучшает мотивацию СРС, студенту легче начинать изучение методики от современности.

Наибольшее влияние на разработку самообразовательной литературы должны, в идеале, оказывать практические издания для студентов, поэтому в § 4.6. «Жанрово-дидактическая характеристика пособий практической направленности» содержится краткая характеристика общеметодических

практикумов 1976 и 1986 годов, внутривузовских методических рекомендаций для студентов, рабочих программ с методическим указаниями.

Как показал сопоставительный анализ указанных «старых» и современных практических изданий, они содержат богатый практический материал, определенную, как правило, линейно-тематическую систему учебно-профессиональных заданий, отражают и продуцируют задачную академическую технологию СРС по МПРЯ. Автономная профподготовка по традиционным практикумам затруднена, т.к. они не имеют дифференцированной и пошаговой системы методических заданий и больше ориентированы на преподавателя методики, чем на студента.

В заключительном параграфе главы (4.7) представлена концепция разножанровых самообразовательных пособий как нового типа учебно-профессиональной литературы по методике преподавания русского языка. Проблема создания самообразовательной книги относится к актуальным и трудным по ряду причин. Во-первых, при методической подготовке учителя русского языка самообразовательные пособия ранее не применялись. Во-вторых, в типологии книги нет указанного понятия и, соответственно, не описан их дидактический аппарат. В-третьих, чтобы предупредить универсализацию СРС и ослабление интереса студентов необходимы жанрово разнообразные модели самообразовательной книги.

К профессиональным самообразовательным пособиям в широком понимании можно отнести любую книгу по методике русского языка и базовым наукам (русистике, психологии, педагогике и др.), а также информационно-справочные источники (указатели, сборники), авторизованные книги-тетради для записи самостоятельно изучаемых основ теории (н-р, В.П.Киязсва, А.Л.Попелянская, Г.А.Халаджан, Т.Л.Шавыкина), однако нами выработано узкое понимание вводимого термина.

Концепция самообразовательного учебно-профессионального пособия разработана с учетом практики составления методических указаний и практикумов для студентов разных типов вузов, самоучителей для детей и взрослых, профессиональных тренингов, рабочих тетрадей для учащихся и студентов, программированных учебных пособий, книг авторизованного изложения материала. В данном исследовании термином самообразовательное пособие называются издания, которые:

синтезируют теорию и практику, направлены на овладение методической компетентностью учителя-словесника как специалиста-практика и методиста-исследователя; интегрируют и дифференцируют учебную и исследовательскую самостоятельную работу; ^ по методической программной тематике в основном узкотематические; ^ с дидактической точки зрения обеспечивзют технологичность относительно автономной самостоятельной работы по МПРЯ на основе применения принципов элементарного программирования;; представляют собою блоки-модули пошаговых методических упражнений и задач, последовательность которых определяется научно-системной и системно-деятельносгаой логикой методдеятельности;

обогащены вариантным фактологическим материалом; предназначены для непрерывной методической подготовки потенциального и реального учителя-русиста, могут использоваться неоднократно и поэтапно в вузе и по его окончании.

Наиболее существенным признакам самообразовательной книги по МПРЯ является информационно-технологическое обеспечение автономной многоуровневой самостоятельной работы, другие признаки не является определяющим. В частности, самообразовательные пособия могут быть одно-жанровыми и жанрово гибридными, научно-учебными и научно-популярными, вербальными и вербально-графическими, тренинговыми и тренингового типа. В данном исследовании модели узкотематических самообразовательных пособий представлены тремя жанрами, в числе которых практикум-хрестоматия тренингового типа, тренинговые рабочие тетради, практикум-тренинг. Каждое издание разрабатывается как блок-модуль по одному разделу методики преподавания русского языка, поэтому узкотематические пособия могут укрупняться.

Учебно-профессиональный блок-модуль по МПРЯ — это единица содержания, 1) отражающая . программно и профессионально значимую тему/проблему нормативно-вариативной методики; 2) дидактически обработанная на основе применения принципов элементарного программирования познавательной деятельности, сочетания принципов научно-системного и системно-деятельностного предъявления информации (линейно-тематического и процессуально-алгоритмического); 3) представленная в виде блоков дифференцированных пошаговых малых самостоятельных работ -методических упражнений и задач; 4) дополненная вариантными хрестоматийными фрагментами; 5) данная в обрамлении традиционных компонентов аппарата ориентировки и организации СРС (среди них методические указания-инструкции, списки литературы, вопросы для повторения и самоконтроля); 6) предназначенная для поэтапного изучения в базовом курсе методики (на тематически объединенной группе лекций, практических и лабораторных занятий), в дисциплинах углубленной методической подготовки и при самообразовании.

С точки зрения целей-уровней профподготовки в основе самообразовательных пособий лежит два типа малых самостоятельных работ: 1) учебные — методические упражнения по данному фактическому материалу; учебные задачи - упражнения-задачи с самостоятельным подбором фактического материала по данному списку литературы; упражнения-задачи по аналогии; 2) исследовательские задачи.

В основу учебно-профессиоцальных блоков-модулей положена тренин-говая технология выполнения самостоятельных работ, заключающаяся в выполнении большой самостоятельной работы по МПРЯ как обобщающей учебной задачи на основе промежуточной цепи малых самостоятельных работ, обеспечивающая относительно самостоятельную теоретико-практическую познавательную деятельность в синтезе знаний и умений. Разработка такой технологии потребовала применения принципов элементарно-

го программирования познавательной деятельности студентов, описанных в теориях проблемного и программированного обучения (С.И.Архангельский, Г.Л.Балл, В.П.Беспалько, П.К.Гальперин, И.Я.Лернер, Ю.Г.Татур и др.). В самообразовательных пособиях принципы программирования отражаются в таких признаках, как блочно-модульная группировка материала, минимизированное предъявление методических знаний в составе малой СРС и применительно к конкретной теоретико-практической задаче, пошаговая последовательность методических упражнений и учебных задач, а также исследовательских задач.

В параграфе для сопоставления представлены две группы упражнений и задач - по четыре следующих друг за другом задания из одной методической темы (изучение орфографических правил), но из разных типов пособий. В частности, из Практикума 1986, обеспечивающего академическую технологию СРС по МПРЯ, приведена линейно-тематическая группа заданий, а из практикума-тренинга - тренинговая, блочно-модульная.

В заключительных 5 и б-й главах отражено содержание и результаты экспериментальной деятельности, осуществленной в 1986-1994 годах на III— V курсах филологического факультета Абаканского государственного педагогического института, а затем в 1995— 2006 годах в созданном на его основе Институте филологии Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова.

Глава 5 «Обеспечение практической и личностной направленности методической подготовки» содержит описание материалов анкетирования, поисково-обучающих экспериментов и срезовых работ. Содержание главы представлено в семи параграфах. В § 5.1. дана общая характеристика целей и содержания экспериментов, сгруппированных в два цикла, описаны их практические результаты.

Поисково-обучающие эксперименты первого цикла проводись в 80—90-е годы прошлого века в начальный период перестройки государства и образования. Целью нашей работы было обеспечить формирование интсрсса к изучению МПРЯ, усилить эффективность, личностную и практическую направленность методической подготовки, разработать нормативно-методическое обеспечение СРС и обогатить её информационную базу. С этой целью составлены учебные программы и практическое пособие о национально-региональном компоненте развития речи в условиях Хакасии.

Главная цель второго цикла экспериментов, проведенных в последние пять лет, — разработка комплекса самообразовательных пособий по методике орфографии и пунктуации (он описан в 6-й главе).

Научно-информационное обеспечение СРС по МПРЯ осуществлялось на основе сочетания стабильных и авторских изданий (см. список литературы). Отдельно укажем составленные пособия, не включенные в список трудов по теме диссертации (см.: Указатель статей журнала «Русский язык в школе»: 2000-1941. — Абакан, 2001; Сборник статей Михаила Трофимовича Баранова, опубликованных в журнале «Русский язык в школе»."— Абакан, 2001; Лингвометодические статьи. — Абакан, 2002; Учитель русского языка

как исследователь: программа спецкурса с приложением диссертации кпн. — Абакан, 2003).

В § 5.2 дано краткое описание результатов работы по изучению контингента. В частности, для реализации личностного подхода много лет проводилось анкетирование обучаемых. На основе полученных материалов составлен профессионально значимый социально-личностный портрет студентов-словесников. Выяснилось, что почти каждый третий студент обладает выраженными креативными способностями, наклонностями, увлечениями и тратит на дорогу домой более 2-х часов; у студентов устойчиво падает мотивация на педагогическую профессию, они все чаще совмещают обучение с работой, поэтому усиливается познавательная пассивность и инертность, ослабевает творческая инициатива. Немалая группа студентов отмечает у себя недостаток воли и целеустремленности, неумение распределять время и систематически заниматься, поэтому в анкетах подчеркивается необходимость строгих требований преподавателя к обучаемым. Полученные данные были учтены при выработке подходов к модернизации научно-методического обеспечения самостоятельной профподготовки.

§ 5.3. «Личностная дифференциация самостоятельных работ» освещает содержание экспериментов № 1-2, в процессе которых разрабатывалась система личностной и уровневой дифференциации СРС по МИРЯ, технология коллективно-индивидуальной разработки конспектов уроков. В параграфе содержится описание работы по индивидуализации СРС и развитию креативных способностей студентов-словесников. Результатом такой работы стало создание книги для чтения, объединенной с практикумом. Творческий практикум служит средством усиления мотивационного обеспечения, т.к. в первой его части дано 53 новых упражнения профессионально-мировоззренческой и креативной направленности, содержащие литературно-художественный материал об учителе-словеснике и уроках русского языка.

§ 5.4. отражает содержание 3-го эксперимента, имеющего целью усиление практической направленности самостоятельной работы по методике преподавания русского языка, попутное и специальное (на теоретической основе) совершенствование общеучебных умений работы с методическими источниками. Средством технологического обеспечения СРС служили методические рекомендации-указания и коллективно-индивидуальная технология.

С целью установления обратной связи и коррекции экспериментальной деятельности ежегодно проводились локальные и развернутые срезовые работы. Их анализ показал, что значительная часть студентов в целом удовлетворена организацией самостоятельной работы по МПРЯ и системой контроля. Выполнение зачетной письменной самостоятельной работы по «Нормам оценки знаний, умений и навыков учащихся» свидетельствовало о достаточном уровне умения перерабатывать методическую информацию и передавать ее в вербально-графической форме. Далее основное внимание было уделено не переработке и усвоению информации, а формированию операционной компетентности.

§ 5.5. «Коллективно-индивидуальный практикоориентированный реферат и его обучающая функция» содержит описание эксперимента № 4, имеющего целью технологизацию творческой подготовки к уроку. В частности, к рефератам была применена коллективно-индивидуальная технология выполнения СРС по сквозной школьно-вузовской теме и типологическому списку литературы. Проверка и сопоставительный анализ текстов рефератов, анализ материалов письменного опроса студентов показали высокую результативность выработашюй технологии, поэтому она была в дальнейшем в положена в основу дидактического аппарата самообразовательных пособий.

§ 5.6. отражает описание мнения студентов об эффективности самостоятельной работы и качестве её иаучно-методического обеспечения. В результате опроса студентов выяснилось, что они во многом не удовлетворены обеспечением самостоятельной работы, для повышения её качества им требуются новые пособия разных жанров, в основном практической направленности — сборники статей из журнала «Русский язык в школе», сборники статей методистов, переизданные по-новому «старые» книги, компьютерные базы данных и др. источники методической информации.

Анализ материалов развернутого опроса (§ 5.7) помог выявить требования студентов к книгам для самостоятельного изучения методики преподавания русского языка.

Глава 6 «Комплекс самообразовательных пособий разных жанров и его применение в учебном процессе» содержит описание 2-го цикла поис-ково-обучаюхцих экспериментов, связанных с разработкой блока пособий по методике правописания и их апробацией в учебном процессе.

В § 6.1 сопоставлен дидактический аппарат пособий указанного типа. В них управление СРС осуществляется по-разному: в практикуме-тренинге даны сквозная школьно-вузовская тема и задания обязательного учебно-профессионального уровня, а в рабочих тетрадях представлены уровнево дифференцированные задания. Используются и разные типы малых СРС по МПРЯ: в практикуме-хрестоматии много заданий-поручений и заданий-вопросов, в других преобладают задания-поручения. В рабочих тетрадях использованы упражнения и упражнения-задачи без образцов, а в тренинге -упражнения-задачи по аналогии с образцами. Вариантный фактический материал, типологический и фактологический списки литературы представлены во всех пособиях, кроме РТ № 2.

В следующих параграфах модели самообразовательных пособий рассмотрены подробнее в порядке их создания и внедрения.

В § 6.2 описан эксперимент № 5 по разработке и апробации модели узкотематического практикума-хрестоматии «Работа над орфографическими ошибками» по вариативной методике орфографии. Основное содержание и последовательность методического материала представим в табл.1.

Таблица 1

Основное содержание практикума-хрестоматии

I. Предисловие (с. 5-8) 2. Психологический аспект организации работы над ошибками (с. 8-10, 20-24) 3. Основные понятия и традиционная методика работы над ошибками (с.11-19) 4. Приемы проверки письменных работ и фиксации орфографических ошибок (с. 34-56)

5. Учет ошибок учителем и учащимися (с. 57-66) 6. Проработка ошибок. Советы родителям, памятки для учеников (с. 67-74, 87-89) 7. О безошибочных диктантах и постепенном возрастании их трудности (с. 75- 85, 110-111) 8. Орфографическое проговаривание, орфографический разбор и др. виды орфо1рафиче-ских работ (с. 90-99)

9. Словарно-орфографическая работа (с. 100-109) 10. Типы уроков проработки ошибок диктанта (с. 114— 123) 11. Обучение приемам орфографического самоконтроля (с. 124— 133) 12. Сопоставление одного методического раздела из трех вузовских учебников (с. 134— 145)

13. Орфографические таблицы (с. 112-113, 145-151) 14. Список литературы (с. 152-160) 15. Мотивационно-психологическое заключение (с. 161-162)

Апробация пособия показала его выраженное позитивное влияние на качество домашней и, самое главное, аудиторной СРС. Указанное пособие вызвало наибольший интерес на курсах повышения квалификации, поэтому по его материалам подготовлена научно-практическая книга для учителя (она находится в печати).

§ б.З посвящен описанию экспериментов № 6—7 по созданию и апробации дифференцированных тренинговых рабочих тетрадей. Эксперимент № 6 имел целью разработку рабочей тетради № 1 теоретической направленности «Открытая классификация диктантов». В указанном пособии по преимуществу реализована учебная дифференциация — выделены учебные задания обязательные и по выбору (как показала практика, студенты ограничивались в основном обязательными заданиями). Завершается рабочая тетрадь итоговой учебной задачей. Представим в табл. 2 содержательную схему РТ.

Таблица 2

Последовательность заданий в рабочей тетради № 1

I. Познавательно-тренировочная часть (промежуточные задания)

1. Ориентировка. Чтение словарной статьи в «Рос. пед. энциклопедии», толкование понятия диктант 2. Рефлексия. Вспоминаем школьные впечатления, связанные с диктантами 3. Изучение методики диктантов — по вузовским учебникам и статьям из опыта учителей 4. Анализ роли и места диктантов в школьных учебниках

5. Демонстрация методики проведения основных диктантов 6. Изучение вариантов одного диктанта по учебной трудности (н-р, разновидностей предупредительных диктантов) 7. Изучение типологии диктантов:сопоставление вариантов классификаций

II. Контрольно-обобщающая часть: поисково-творческая итоговая учебная задача — самостоятельный анализ диктанта нового вида по маршруту классификации диктантов.

Исследовательских задач в РТ № 1 немного, н-р, составить новую словарную статью о диктантах для энциклопедии; разработать свою типологию диктантов.

Эксперимент К» 7 имел целью подготовку рабочей тетради № 2 практической направленности «Паспортизация контрольного диктанта». В отличие от предшествующего пособия, в РТ № 2 нет учебных заданий по выбору — все задания учебного уровня (пункты 1.1., 2.1. и т.д.) обязательны для выполнения, поэтому качество СРС было намного выше, чем по РТ № 1.

Содержание упражнений учебного уровня отражено схематично по разделам пособия (рассмотрим для примера лишь два раздела).

Схема 1-го вводного раздела

1. Чтение и анализ образца методического паспорта диктанта (из практической методики) 2. Выбор фрагмента художественного текста для диктанта. 3. Определение программной тематики диктанта (на основе изучения поклассных программ) 4. Изучение требований к нормативной трудности диктантов (по Нормам оценки)

Схема 2-го раздела — орфографического

1. Анализ орфографической трудности диктанта; выписывание слов с написаниями, регулируемыми правилом, подсчет буквенных и небуквенных орфограмм и их видов. ,2. Выявление потенциальных ошибок 3. Группировка словарных слов по трудности

однотипных и разнотипных грубых и негрубых

Во вторых пунктах заданий (1.2., 2.2 и т.д.) представлено четырнадцать последовательно расположенных исследовательских методических задач. Они не обязательны для выполнения и поэтому остаются в резерве для курсов углубленной подготовки, курсовых и дипломных работ. Исследовательские задачи связаны с вариантной учебной адаптацией дидактического материала, обновлением критериев и нормативов оценки грамотности учащихся, обучающихся в школах и классах разного типа и др.

Содержательная новизна РТ № 2 состоит не только в разработке новых учебных и исследовательских заданий. Главное заключается в том, что в соответствии с принципом блочно-модульной группировки материала в пособии актуализированы внутриметодические связи — в рамках вариантной адаптации контрольного диктанта объединено изучение типов и видов орфограмм и орфографических ошибок, типов и видов пуиктограмм и пунктуационных ошибок.

Расширенную и блочно структурированную научно-информационную базу паспортизации диктанта рассмотрим на примере методики орфографии в табл.3.

Таблица 3

Понятийная база методической паспортизации диктанта

Орфограммы Орфографические ошибки, их учет и проработка Паспортизация контрольного диктанта

Типы и виды орфограмм Учет ошибок по типам и видам орфограмм Определение орфографической насыщенности дидактического материала по типам и видам орфограмм

Орфограммы, не регулируемые правилами Ошибки в словарных . словах Количество новых и «старых» словарных слов в дидатстическом материале

Графическое обозначение орфограмм и их примет (условий выбора) Способы графического комментирования орфограмм Пробельные и вариантные способы орфографической деформации дидактического материала

Не изученные (по программе) орфограммы Ошибки, которые исправляются, но не учитываются при оценке. Написания, требующие комментария или записи на доске до диктовки

Изученные орфограммы, их количество Ошибки грубые и негрубые (по нормам оценки) Определение орфографической насыщенности диктанта

Самооценка пособий позволила наметить пути их доработки. Анализ материалов срезовых работ показал, что большинству студентов понравилось готовиться в занятиям по тренинговым рабочим тетрадям, которые управляют СРС, делают её более глубокой, предупреждают типичные ошибки. Главное замечание было технического порядка: в тетрадях оставлено мало места для записи необходимых материалов и ответов. К сожалению, слабым студентам не хватало образцов выполнения заданий, и эта проблема была решена в тренинге.

В § 6.4 описано содержание последнего эксперимента (№ 8) по разработке модели практикума-трешшга как основы творческой подготовки к уроку русского языка. Типовая методическая задача, состоящая в сборе и систематизации учебно-методического материала по одной школьной теме, называется составлением вариантной методической копилки.

Тренинг представляет собою учебно-профессиональный блок-модуль, включающий несколько взаимосвязанных блоков поэтапно выполняемых упражнений-задач по аналогии в рамках коллективно-индивидуальной технологии — по сквозной школьно-вузовской теме и по маршруту типологического списка литературы. В рассматриваемом пособии представлены только задания учебного уровня, обязательные для выполнения и в целом обеспечивающие творческое выполнение обобщающей учебной задачи (29-е задание). Всего разработано 28 промежуточных методических упражнений и учебных задач, которые являются базой для разработки одного из вариантов конспекта урока, обусловленных разными образовательно-методическим си-

туациями. В ходе эксперимента положительно зарекомендовали себя такие виды выполнения самостоятельной работы по тренингу, как контрольно-обучающая и контрольная; обучающий вариант оказался малопродуктивным.

Анализ методических копилок студентов и написанного по окончании работы сочинения-рефлексии показал, что за счет вариантных образцов и пошаговости заданий тренинг оказывает самое большое управляющее воздействие на СРС но МПРЯ (по сравнению с др. жанрами самообразовательных пособий), значительно повышает сознательность, практическую и творческую направленность и создает условия для совершенствования, доработки-переработки заданий на каждом промежуточном этапе.

Эксперименты 2-го цикла подтвердили принципиальную возможность относительно автономной СРС но самообразовательным пособиям. Большинство студентов положительно оценили роль авторских пособий, т.к. они за счет образцов, рационализации и. поэтапности самостоятельной работы экономят время для углубленного и творческого выполнения учебных заданий. При подготовке пособий к переизданию они будут доработаны с учетом авторской самооценки и запросов потребителей, выраженных в устных беседах, в письменных опросах и в сочинении-рефлексии.

Завершает главу § 6.5, в котором поставлена проблема диагностики методической подготовки. На основе анализа литературы и личного опыта в параграфе^ обзор основных форм и методов текущего и итогового контроля методической подготовки, описаны новые моменты, реализованные на практике. Н-р, используются открытые билеты (они опубликованы в Творческом практикуме), которые корректируются в рабочем порядке; третья оценка билета за практическую подготовку выставляется студентам до экзамена по результатам текущей работы по семестровому Листу самоконтроля; после ответа по билету проводится свободное терминологическое собеседование.

Материалы письменного опроса студентов показывают, что на курсе пет предпочитаемых форм контроля знаний и умений по методике русского языка и студентам достаточно того, что применяется в вузе. Анализ, отзывов учителей о работе практикантов и количественно-качественных результатов экзаменов и педагогической практики свидетельствует о том, что в условиях вуза при постоянном обновлении учебно-научного комплекта удается обеспечить достаточный уровень профессионально-методической подготовки.

В Заключении подведены итоги исследования, обозначены решенные и требующие дальнейшего исследования проблемы.

В данной диссертации описаны теоретико-практические основы модернизации научно-методического обеспечения самостоятельной профподготовки учителя русского языка посредством разработки комплектных учебно-научных изданий информационной и информационно-технологической направленности. Комплексный подход к обновлению НМО позволяет оптимально сочетать эмоциональный и рациональный компоненты содержания, академическую и инновационные технологии, стабильные и новые учебно-научные издания, обеспечивающие самостоятельной работу под руководством преподавателя и автономную профподготовку.

Трактовка учебно-профессионального комплекта как открытого отвечает потребностям открытого и непрерывного профобразования, т.к.значительно улучшает обеспечение самостоятельной работы студентов-словесников педагогических вузов и студентов-филологов классических университетов как потенциальный учительский резерв; позволяет усилить преемственность вузовского обучения методике и повышения квалификации реального учителя русского языка.

Мотивация самостоятельной работы путем усиления гуманитарно-художественного контекста, введения личностной и уровневой дифференциации самостоятельных работ, сотворческих и креативных заданий на методические темы отвечает потребностям личностно ориентированного обучения. Дифференциация самостоятельной работы обеспечивает всем студентам возможность выбора программного (основного и продвинутого) и исследовательского уровней методической подготовки независимо от статуса и объема методических дисциплин в учебных планах.

Отбор теоретического и практического материала в соответствии с принципом фактологической вариантности способствует созданию базы данных по вариативной методике преподавания русского языка, обогащению содержания учебно-профессиональных пособий, развитию профессионально-методического мышления потенциального учителя русского языка как педагога-практика и методиста-исследователя.

Блочно-модульная группировка методического материала путем сочетания научно-системного и системно-деятельностного принципов и разработка учебно-профессиональных блоков-модулей создает условия для оптимизации самостоятельной профессионально-методической подготовки и её сближения с европейской зачетно-кредитной системой.

Разработка самообразовательной литературы с помощью применения принципов элементарного программирования познавательной деятельности студентов обеспечивает им пошаговость выполнения самостоятельных работ и тем самым способствует предупреждению типичных методических ошибок; преподавателю помогает контролировать выполнение конкретных больших самостоятельных работ на каждом промежуточной этапе.

Создание самообразовательных ЭВМ-ориентированных пособий является предпосылкой для разработки учебно-профессиональных компьютерных программ по методике преподавания русского языка. Более глобальна; и сложл^

... • ; перспективная задача разработки учебно-профессиональных медиакомплексов — она требует нового исследования.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ Научные работы

1. Острикова Т.А. Научно-методическое обеспечение самостоятельной профессиональной подготовки студентов-словесников: Монография. - Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф.Катанова, 2006. - 264 с. (16,5 п. л.)

2. Острикова Т. А. Публикации журнала «Русский язык в школе» как основа профессионального самообразования: Статья // Русский язык в школе. - 2004. -№4. -С. 16-21 (0,57и.л.)

3. Острикова Т.А. Магия порядка // Русский язык в школе. — 1999. - № 1. — С. 36-38 (0,24 п. л.)

4. Острикова Т.А. Живые демонстрации, или Новый взгляд на хорошо известное «старое»: Статья //Русская словесность. — 2001,- № 4.-С. 57-60 (0,3 п. л.)

5. Острикова Т.А. Способы обозначения орфограмм // Начальная школа. — 2004,- № 1.-С. 81-84 (0,3 п. л.)

6. Дейкина А.Д., Острикова Т.А. «Теория и практика обучения студентов методике преподавания русского языка» как частная вузовская дидактика: Статья // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Гуманитарные науки: Сб. ст. - М.: Прометей, 2006. — С. 24-32 (0,2 п.л. из 0,4 п. л.)

7. Острикова Т.А. Методика русского языка в контексте истории и художественной литературы: Статья // Ежегодник Института саяно-алтайской тюркологии Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова. Вып. V. - Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф.Катанова, 2001.- С. 190-193 (0,38 п. л.)

8. Острикова Т.А. О специфике обучения русскому языку в средних школах Хакасии // Ежегодник Института саяно-алтайской тюркологии Хакасского ГУ им. Н.Ф.Катанова. Вып. III. - Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им.

H.Ф.Катанова, 1999. - С. 145-150 (0,8 п. л.)

9. Острикова Т.А. Дидактический материал как средство обучения: Статья // Вестник Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф, Катанова: Языкознание. Вып.

I. - Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова, 2000. - С. 144-152 (1 п. л.)

10. Острикова Т.А. Сводные методические таблицы по теме «Способы обозначения орфограмм» и их применение в педвузе: Статья // Вестник Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова. Серия: Языкознание. — Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова 2002.— С. 156-161 (0,55 п. л.)

11. Острикова Т.А. Профессионально-методическая библиобиография в курсе методики русского языка: Статья // Вестник Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф.Катанова: Языкознание: Вып. 2. - Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф.Катанова, 2001. - С. 161-164 (0,44 п. л.)

12. Острикова Т.А. О системе морфемно-словообразоютельных знаков: Статья // Вестник Хакасского гос. уп-та им. Н.Ф. Катанова. Вып. V. Серия 5. / ред. Г.И.Панова. — Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф..Катанова, 1998.-С. 93-98 (0,76 п. л.)

13. Острикова Т.А. Коллективно-индивидуальный реферат - средство развития профессионального мышления и общеучебных навыков студентов: Статья // Вестник Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова, Серия 5: Филология. Языкознание. Вып. 5 / отд. ред. И.В .Пекарская. - Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф.Катанова, 2003. - С. 135-138 (0,4 п. л.)

14. Острикова Т.А. Обновление видов профессионально-методических хрестоматий в аспекте самообучения студентов и самообразования учителей: Статья // Вестник Хакасского хос. ун-та им. Н.Ф. Катанова: Серия 5. Языкознание. Вып. 6. - Абакан: Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф.Катанова, 2004,- С. 128-131 (0,35 п. л.)

15. Острикова Т.А. Сочетание типологического и фактологического списков литературы как условие технологизации самостоятельной работы студентов: Статья // Вестник Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф.Катанова: Серия 5. Языкознание: Вып. 7. — Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф.Катанова, 2005. - С. 190-192 (0,45 п. л.)

16. Острикова Т.А. «Творческий практикум по методике русского языка» как разновидность учебных пособий для будущих учителей русского языка: Тезисы // Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе: М-лы копф. / ред-сост. А.Д.Дейкина, Л.А.Ходякова. -М.: МПГУ, 2001.-С. 191-194 (0,16п. л.)

17. Острикова Т.А. Виды уроков русского языка: открытая классификация: Статья // Виды уроков русского языка: сб. ст. / ред.-сост. Т.А.Острикова.

- Абакан: Роса, 2001.-С. 4-8 (0,55 п. л.)

18. Острикова Т.А. Методическая классификация как план-маршрут компетентного решения типовых профессионально-учебных задач: Статья // Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе: М-лы междун. конф. / ред. А.Д.Дейкина, Л.А.Ходякова. - М.: МПГУ, 2001.-С. 152-155 (0,19 п. л.)

19. Острикова Т.А. Использование контрольных заданий по методике преподавания русского языка при аттестации студентов: Тезисы // Профессионально-методическая подготовка студентов в педуниверситете и педвузе: Тезисы докл. межвуз. конф. / сост. А.Д.Дейкина. — М.: МПГУ, 1996. — С. 26-27 (0,13 п. л.)

20. Острикова Т.А. Методические кроссворды в вузе: Тезисы // Современная ситуация и подготовка учителя русского языка в педвузе: Тезисы докл. конф. / сост. А.Д.Дейкина. - М.: МПГУ, 1997. - С. 23-26 (0,24 п. л.)

21. Острикова Т.А. Произведения В.Астафьева как источник дидактического материала: Статья // Абакан литературный: Городской журнал. — 1999.

- № 2 (6). - С. 107-112 (0,47 п. л.)

22. Острикова Т.А. Работа с классной доской как профессионально-методическое умение учителя русского языка: Тезисы // Современный учитель русского языка: его научно-методическая подготовка, учебно-научная речь, общение с детьми в учебном процессе: Тезисы докл. конф. /сост. А.Д.Дейкина, Л.Ю.Комиссарова. -М.:МПГУ, 1999.-С. 66-67 (0, 08 п. л.)

23. Острикова Т.А. Предметная наглядность: Статья // Поиск: научно-образоват. и методич. журнал. — Абакан. — 2002. -Лг9 1. - С.22-26 (0,5 п. л.)

24. Острикова Т.А. О профессионально-методических убеждениях учителя русского языка: Тезисы // Острикова Т.А. Лингвометодические статьи. — Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф.Катанова, 2002. — С. 56 (0,11 п. л.)

25. Острикова Т.А. Открытая многоуровневая классификация диктантов: Статья // Актуальные проблемы изучения языка и литературы: М-лы конф. / отв. ред. И.П.Амзаракова. - Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф.Катанова, 2002. - С. 239-141 (0,12 п. л.).

26. Острикова Т.А. Процедурно-алгоритмическое структурирование широких методических умений - условие разработки программированных самообразовательных пособий по методике русского языка: Статья // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Гуманитарные науки: Сб. сг. - М.: Прометей, 2006. - С. 61-64 (0,2 п. л.)

27. Острикова Т.А. Подготовка к уроку обучающего сочинения — сложное профессионально-методическое умение учителя русского языка: Статья // Виды уроков русского языка: сб. ст. Вып. 2 / ред.-сост. Т.А.Острикова. -Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф. Катаиова, 2003. - С. 4-8

(0,7 п. л.)

28. Острикова Т.А. Студенты-словесники об учебных пособиях для самостоятельного изучения методики русского языка: Тезисы // Актуальные проблемы изучения языка и литературы: М-лы всерос. конф. - Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова, 2003. - С. 291-294 (0,17 п. л.)

29. Острикова Т.А. Авторские сборники лшгпзометодических статей - компонент научно-методического обеспечения самостоятельной профподготовки студентов-словесников: Сгатья // Роль научной школы в методической подготовке учителя-словесника: к 80-летию М.Т.Баранова: М-лы всерос. конф. — Шуя: Шуйский ПГУ, 2004. - С. 128-130 (0,19 п. л.)

30. Острикова Т.А. Опережающее научно-методическое обеспечение самостоятельной профподготовки студентов-словесников по вариативной методике русского языка: Статья // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования: М-пы всерос. конф. / сост. А.Д.Дейкина, Л.А.Ходякова. - М.: Прометей, 2005. - С. 130-133 (0,19 п. л.)

31. Острикова Т.А. О необходимости комплексного теоретико-практического пособия по методике предвузовского обучения русскому языку: Статья // Русский язык в профильном обучении: М-лы всерос. конф. / сост. А.Д.Дейкина, О.В.Гординко, В.Д.Янченко. - М.; Ярославль: Ремдер, 2005.-С. 130-131 (0,1 п. л.)

32. Острикова Т.А. Типы малых самостоятельных работ в тренинговых пособиях по методике русского языка: Статья // Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых: М-лы всерос. конф. / сост. С.А.Леонов. - М.; Ярославль: Ремдер, 2005. - С. 509-511 (0,16 п. л.)

33. Острикова Т.А. Знания об источниках методических публикаций М.Т.Баранова в аспекте фактологического обеспечения самостоятельной работы студентов по методике русского языка: Статья // Михаил Трофимович Баранов: Ученый и человек: Коллективная монография / сост. А.Д.Дейкина, О.В.Гордиенко.-М.: Прометей, 2005. - С. 94-95 (0,13 п. л.)

34. Острикова Т.А. Методическое кредо учителя русского языка: Статья // Филологическое образование в средней и высшей школе: М-лы всерос. конф. - М.; Ярославль: Ремдер, 2005 - С. 172-175 (0,23 п. л.)

Методические пособия

35. Острикова Т.А. Развитие речи в жанрово-стилистическом аспекгс: Материалы к сочинению «Хакасия — мой край родной»: Методическое пособие для учит. - Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф.Катанова, 1996. - 39 с.

(2 и. л.)

36. Острикова Т.А. Творческий практикум по методике русского языка: Учебное пособие. — Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф.Катанова, 2000. - 140 с. (8,75 п. л.)

37. Острикова Т.А. Методика изучения узкого орфографического правила: Учебное пособие: Тренинг по вариативной методике для студентов-словесников. - Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова, 2004,- 24 с.

(2,7 п. л.)

38. Острикова Т.А. Работа над орфографическими ошибками: Учебное пособие: Практикум-хрестоматия. - Абакан: Роса, 2002. —164 с. (10,2 п. л.)

39. Острикова Т.А. Открытая классификация диктантов: Учебное пособие: Рабочая тетрадь № 1 для студентов. — Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф.Катанова, 2002.-24 с. (1,35 п. л.)

40. Острикова Т.А. Паспортизация контрольного диктанта; Учебное пособие: Рабочая тетрадь № 2 для студентов. — Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф.Катанова, 2003.-24 с. (1,35 п. л.)

Учебные программы

41. Острикова Т.А. Учитель русского языка как исследователь: Программа // Острикова Т.А. Учитель русского языка как исследователь: программа спецкурса. Обучение учащихся IV-VI классов морфемному и словообразовательному разборам на основе различения производных и непроизводных слов: дис. кпн. — Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф.Катанова, 2003.- 196 с. (0,2 п. л.)

42. Острикова Т.А. Учебная программа по дисциплине «Методика преподавания русского языка в средней школе»: Программа // Работав учебные программы по дисциплинам специальности. 021700 «Филология». Русский язык и литература. Квалификация «Филолог. Преподаватель»: Лингвистика: Вып. 1. — Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф.Катанова, 2004. -С. 110-129 (1,15 п. л.)

Подл, к печ. 14.06.2006 Объем 2.5 п.л. Заказ №.124 Тип 100 экч.

Типография МГТГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Острикова, Татьяна Александровна, 2006 год

Оглавление

Список основных сокращений Введение

Глава 1. Теоретико-практические основы модернизации научно-методического обеспечения профподготовки учителя русского языка

1.1. Определение места и сущности проблематики исследования в системе педагогических наук

1.2. Содержание понятия научно-методическое обеспечение самостоятельной профподготовки, цели и направления его модернизации

1.3. Комплексный подход к научно-методическому обеспечению и его принципы

1.4. Теоретические основы информационного обеспечения

1.5. Теоретические основы мотивационного и дидактико-технологического обеспечения

Выводы

Глава 2. Отбор содержания профессионально-методической подготовки и его отражение в учебно-научной литературе по методике преподавания русского языка

2.1. Методика преподавания русского языка как наука и принципы предъявления знаний по методике

2.2. Содержание методической компетентности учителя русского языка как педагога-практика и методиста-исследователя

2.3. Методические умения: проблема их отбора, типологизации и структурирования

2.4. Методические знания о теории и практике обучения русскому языку

2.5. Профессионально-мировоззренческие знания и умения

2.6. Дидактическая роль упорядочения понятийно-терминологического аппарата посредством разработки открытых методических классификаций

Выводы

23-32 33^

53-70 70

91-152 92

116-122 122

135-148 149

Глава 3. Содержательно-дидактическая характери- 153-194 стика больших и малых самостоятельных работ по методике преподавания русского языка

3.1 Сущность понятия самостоятельная работа и типоло- 154-164 гия самостоятельных работ

3.2. Содержание, сопровождение и обеспечение аудитор- 165-172 ной, внеаудиторной и учебно-исследовательской самостоятельной методической подготовки

3.3. Большие и малые самостоятельные работы в дидактико- 172-179 технологическом аспекте

3.4. Типология методических заданий и фактологического 179-186 материала

3.5. Методические упражнения и задачи для 186-192 самообразовательных пособий

Выводы 193

Глава 4. Средства и технологии обучения методике 195-264 преподавания русского языка, основные условия и направления их развития

4.1. Роль научно-методических кадров в разработке средств 196-200 обучения

4.2. Типологическая характеристика и этапы развития 201-210 средств обучения методике, их комплекты и комплексы

4.3. Концепция открытого учебно-научного комплекта 210

4.4. Технизированные средства обучения и визуально-гра- 215-225 фическая наглядность по методике русского языка

4.5. Научно-информационные методические издания 226

4.6. Жанрово-дидактическая характеристика пособий 237-244 практической направленности

4.7. Концепция разножанровых самообразовательных 245-260 пособий как типа учебно-профессиональной книги

Выводы 261

Глава 5. Обеспечение практической и личностной 265-324 направленности методической подготовки: описание материалов анкетирования, поисково-обучающих экспериментов и срезовых работ

5.1. Общая характеристика и результаты экспериментальной 266-271 деятельности

5.2 Социально-личностная характеристика студентов-сло- 271-278 весников: материалы анкетирования

5.3. Личностная дифференциация самостоятельных работ: 278-287 эксперименты № 1

5.4. Практическая направленность методической подго- 287-302 товки: эксперимент № 3. Содержание промежуточных срезовых работ

5.5. Коллективно-индивидуальный практикоориентирован- 302-308 ный реферат и его обучающая функция: эксперимент №

5.6. Мнение студентов об эффективности самостоятельной 308-315 работы и качестве её научно-методического обеспечения

5.7. Требования студентов к книгам для самостоятельного 316-322 изучения методики преподавания русского языка

Выводы 323

Глава 6. Комплекс самообразовательных пособий 325-378 разных жанров и его применение в учебном процессе: описание второго цикла поисково-обучающих экспериментов и материалов срезовых работ

6.1. Сопоставительная дидактическая характеристика 326-329 самообразовательных пособий по методике правописания

6.2. Практикум-хрестоматия тренингового типа: 329-337 эксперимент №

6.3. Дифференцированные тренинговые рабочие тетради: 338-354 эксперименты № 6

6.4. Практикум-тренинг как основа творческой 355-370 подготовки урока русского языка: эксперимент №

6.5. Диагностика и результаты профессионально-мето- 370-376 дической подготовки студентов-словесников

Выводы 377

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научно-методическое обеспечение самостоятельной профессиональной подготовки студентов-словесников"

В дидактических исследованиях рассматривались проблемы научно-методического обеспечения (далее НМО) развития системы образования России, обеспечения новых специальностей, направлений и вузовских дисциплин [н-р, 293; 296; 299; 300; 395; 397; 413; 454; 455]. В условиях формирующегося информационного общества актуальна и проблема модернизации НМО предметно-методической подготовки учителя русского языка - существенного содержательного и жанрового обновления средств обучения.

Актуальность модернизации научно-методического обеспечения самостоятельной профподготовки учителя-русиста обусловлена рядом факторов, в т.ч.: дифференциацией филологического и педагогического образования по специальностям и направлениям; колебаниями содержания, объема и сроков предметно-методической подготовки в связи с расширением спектра специальностей и специализаций; увеличением доли и объема самостоятельной работы студентов-словесников при отсутствии адекватного современным требованиям научно-методического обеспечения; отставанием научно-методического обеспечения непрерывной и автономной профессионально-методической подготовки и переподготовки учителя и преподавателя русского (родного) языка; отсутствием центрального перспективного планирования учебно-профессиональных изданий, которые распылены по сотням издательств; разрывом между методическими теориями и реальным опытом государственных и частных школ и классов разного типа; статусом учителя русского языка как универсального специалиста; необходимостью повышения практической направленности и качества его предметно-методической подготовки.

Повышению качества самостоятельной работы студентов (далее СРС) и обновлению её НМО по методике преподавания русского языка препятствует немало объективных и субъективных причин. К субъективным причинам можно отнести слабую мотивированность многих студентов на педагогическую профессию и, как следствие, познавательную пассивность и инертность, отсутствие творческой инициативы; неумение некоторой части обучаемых распределять время и систематически заниматься в силу недостатка воли и целеустремленности; распространение практики совмещения обучения с работой.

В числе объективных причин многопредметность учебных планов филологических факультетов; преобладающее внимание в вузах к изучению нормативной методики, хотя МПРЯ как наука является нормативно-вариативной; сокращение часов на методику русского языка как родного, притом что на неё отведено в два раза меньше времени, чем на методику иностранного языка [н-р, 405, с. 337, 644]; сокращение времени на учебные контакты студентов с преподавателем при увеличении объема СРС; уменьшение реального содержания аудиторных занятий в силу введения беспеременных «пар»; недостаточное материально-техническое оснащение методических кафедр; на заочных отделениях сокращение сессионного периода и прерывность занятий, традиционная организация самостоятельной работы в виде письменных контрольных работ; разработка практикумов на основе задачного подхода; неоперативное накопление теоретической и фактологической информации на книжнобумаж-ных и электронных носителях; отсутствие в библиотеках и на сайтах методических самоучителей и других учебно-профессиональных средств обучения.

Как показал анализ учебно-профессиональной литературы, вузовские книги по методике преподавания русского языка направлены по преимуществу на обеспечение теоретико-методической подготовки. Имеющийся печатный комплект включает качественные книги научно-информационной направленности, в т.ч.: словарь-справочник М.Р.Львова; индивидуальные и коллективные академические учебники: авторский А.В.Текучева (1980) и коллективный под ред. М.Т.Баранова, написанный М.Т.Барановым, Т.А.Ладыженской, Н.А.Ипполитовой и М.Р.Львовым (1990, 2000). Недавно вышли из печати новые теоретические пособия: 1) пособие для педвузов под ред. Е.А.Быстровой, написанное Е.А.Быстровой, С.И.Львовой, В.И.Капинос, М.М.Разумовской, Ю.Н.Гостевой, И.П.Цыбулько (2004); 2) для студ. вузов под ред. Р.Б.Сабаткоева (2005), написанное Е.А.Архиповой, Т.М.Воителевой,

A.Д.Дейкиной, Н.И.Демидовой, А.П.Еремеевой, Р.Б.Сабаткоевым, Л.А.Тростенцовой, Г.А.Фомичевой. Имеется серия академических хрестоматий, составленных М.Р.Львовым, А.В.Текучевым, М.С.Лапатухиным, Б.Т.Пановым и др. учеными.

На фоне активного выпуска теоретических пособий отчетливо проявляется отставание, в обеспечении практической подготовки будущих учителей. Формирование методических умений до сих пор обеспечивается многотиражным практикумом 1986 года, выборочная самостоятельная работа по которому осуществляется студентами на основе разрабатываемого преподавателями методического сопровождения занятий. Массово изданные пособия для заочников во многом устарели [н-р, 495; 537]. Педвузовские учебные издания по МПРЯ отличаются слабой дифференциацией самостоятельной работы.

В последнее десятилетие активнее издается внутривузовская литература по МПРЯ (Е.С.Антонова, В.Я.Булохов, Т.М.Воителева, Т.Н.Волкова,

B.Г.Ветвицкая, В.В.Гадалова, Ю.И.Гац, Н.И.Демидова, И.Н.Зайдман, Н.Д.Картавенко, В.П.Князева, О.Н.Киселева, Л.М.Кузнецова, Г.М.Кулаева, Н.Н.Макеенкова, Е.Н.Пузанкова, Т.А.Острикова, О.В.Сапожникова, И.А.Сотова, Е.П.Пронина, Н.Н.Соловьева, А.Ю.Устинов, В.М.Шаклеин и др.). Однако внутривузовские теоретико-практические пособия, отражающие интересный опыт организации СРС по МПРЯ, в силу их малотиражности имеются лишь у «своих» студентов и, к сожалению, неизвестны широкому кругу методистов, а тем более студентов. С 90-х годов прошлого века в связи с реформированием высшего образования резко усилилась дифференциация методподготовки учителей и филологов по специальностям [н-р, 108; 109] и направлениям [н-р, 110; 111] в непрерывной и ступенчатой (бакалавриат, маg гистратура) системах [510] в соответствии с разными Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (далее ГОС ВПО) и вузовскими учебными планами. Выраженное сокращение объема и содержания методической подготовки противоречит запросам практики. В школах и классах разного типа обучение русскому языку дифференцировалось, введено несколько параллельных учебно-методических комплектов, что привело к расширению проблематики теории и практики МПРЯ. Так как методика преподавания русского языка как наука усложнилась, следует усиливать, а не ослаблять позиции лингвометодических дисциплин в учебных планах вузов.

В соответствии с Законом об образовании, расширились его формы: в образовательных учреждениях это очная, очно-заочная (вечерняя), заочная; кроме того, есть семейное образование, самообразование, экстернат. Из указанных форм профподготовки обеспечивается литературой в основном первая. группа, а второй не уделяется внимания.

При любом варианте методической подготовки занятия ведет, как правило, один, реже два преподавателя методик, причем все студенты пользуются общей литературой, созданной для педагогических вузов. Этот факт свидетельствует об универсализации научно-методического обеспечения профподготовки потенциального учителя-русиста. Мы полагаем, что нерационально и даже невозможно отдельное научно-методическое обеспечение методподго-товки филолога-преподавателя, бакалавра и магистра филологии, бакалавра и магистра филологического образования, учителя начальных классов с правом преподавать русский язык в основной школе, учителя русского и иностранного языков и др. групп потенциальных учителей-словесников. Литературу для самостоятельного изучения методики русского языка необходимо составлять на основе принципа открытости, ориентируя учебно-профессиональные средства обучения на любого потенциального учителя русского языка.

В научно-методическом обеспечении самостоятельной работы по МПРЯ сложились существенные противоречия:

1. между ограниченностью учебного времени, отводимого на теоретическую и практическую подготовку по методике, и широким диапазоном требований к компетентности современного учителя русского языка как универсального специалиста;

2. между существенным расширением объема самостоятельной работы студентов и отсутствием комплексов самообразовательных пособий;

3. между задачей единовременного, параллельного овладения методическими знаниями и умениями и сложившейся практикой раздельного издания теоретических и практических пособий;

4. между необходимостью разработки для студентов современной теоретико-практической литературы, включая ЭВМ-программы, и недостаточной подготовкой преподавателей к такой авторской деятельности;

5. между традиционной ориентацией методистов на разработку учебной литературы для специальности «Учитель русского языка и литературы» и необходимостью создания универсальных учебно-профессиональных пособий с внутренней (через дидактический аппарат) дифференциацией самостоятельной методической подготовки.

Для решения указанных и иных проблем необходимо опережающее, оперативное и современное научно-методическое обеспечение СРС на основе исследовательского поиска в области технологий профессионально-методической подготовки и самостоятельной работы в частности, методики преподавания русского языка, учебно-научной книги.

Необходимость обновления НМО профподготовки учителя русского языка осознается преподавателями методики [см., н-р, 5; 297; 306], культуры речи и педагогической риторики. Есть единичные работы по проблемам методической подготовки потенципальных учителей-русистов и создания кабинета школьного типа в вузе (С.М.Ляпидовская, З.И.Курцева и др.) [н-р, 207; 238; 371]. Среди смежных исследований имеется немало работ коммуникативно-речевой направленности (Е.С.Антонова, Т.М.Белкова,

Н.В.Кузнецова, Л.П.Лунева, Н.И.Махновская, Т.В.Мазур, Н.А.Налимова, Н.Б.Преснухина, Л.В.Салькова, Л.Е.Тумина, О.С.Усанова, О.В.Филиппова, Е.Н.Шеменева и др.). Имеются диссертация (Ф.К.Гужва) и вузовский учебник (М.Б.Успенский) по методике лингвистической подготовки студентов-словесников. Однако отсутствуют вузовские учебники, докторские исследования и монографии по методике методики - об обучении студентов методике преподавания русского родного языка в средней школе. Не была предметом специальных исследований и проблема научно-методического обеспечения самостоятельной подготовки студентов, в т.ч. путем разработки учебно-профессиональных методических изданий.

Описание теоретических основ этой работы необходимо осуществить в рамках частной вузовской дидактики с рабочим названием «Теория и практика обучения студентов методике преподавания русского языка» (далее ТиПОС:МПРЯ).

Объектом исследования являются содержание, средства и технологии обучения студентов методике преподавания русского (родного) языка.

Предмет исследования - жанровые модели, содержание, дидактический аппарат и комплектация учебно-профессиональных пособий для самостоятельного изучения методики преподавания русского языка.

Гипотеза исследования. Научно-методическое обеспечение самостоятельной профессиональной подготовки студентов по методике русского языка будет более эффективным и современным, ориентированным на компьютерные технологии и вариантную школьную практику, если:

1) осуществлять его: а) по трем направлениям, включая информационное, мотивационное, технологическое; б) на основе комплексного подхода, сочетающего информационный и. системно-деятельностный; в) с учетом принципов открытости, вариантности, ЭВМ-ориентированности, практикоориентированности; г) путем создания открытого учебно-научного комплекта;

2) жанрово обогатить открытый учебно-научный комплект пособиями научно-информационной и мотивационной направленности, а также комплексом самообразовательных пособий;

3) технологизировать выполнение самостоятельных работ с помощью коллективно-индивидуальной и тренинговой технологий и на их основе разработать модели дидактического аппарата самообразовательных пособий разных жанров;

4) усилить гуманитарно-художественный контекст обучения;

5) разработать систему личностно дифференцированных самостоятельных работ;

6) по основным практически важным темам методики составить учебно-профессиональные блоки-модули, содержащие систему уровнево дифференцированных методических упражнений и задач.

Цели исследования - в рамках концепции открытого учебно-научного комплекта разработать жанровые модели и дидактический аппарат самообразовательных пособий и иной учебно-профессиональной литературы, необходимой для непрерывной и дифференцированной самостоятельной методической подготовки потенциального учителя русского родного языка.

Указанными целями обусловлены конкретные задачи исследования:

• определить проблематику исследования, описать научные основы модернизации научно-методического обеспечения на основе усиления межнаучных связей;

• описать состав профессионально-методической компетентности учителя русского языка;

• уточнить принципы отбора предметно-методического содержания профподготовки и обновить его;

• выявить социально-личностные особенности студентов-словесников, их мнение о качестве литературы и своей самостоятельной работе по МПРЯ;

• описать систему средств обучения студентов методике русского языка, составить типологию профессионально-методической литературы;

• описать принципы комплектования учебно-профессиональной литературы, структуру и содержание открытого учебно-научного комплекта;

• разработать типологические модели самообразовательных пособий;

• составить типологию самостоятельных работ студентов по методике русского языка, выявить научные основы технологизации их выполнения;

• разработать систему личностной и уровневой (учебной и исследовательской) дифференциации самостоятельных работ;

• апробировать разработанный учебно-профессиональный комплект.

Методологическая основа исследования. Решение поставленных целей и задач требовало комплексного подхода:

• в рамках Теории и практики обучения студентов методике преподавания русского языка как частной вузовской дидактики,

• на основе её базовой науки Теория и методика обучения русскому родному языку в средней школе,

• с учетом актуализации межнаучных связей с психолого-педагогическими и непедагогическими науками.

В области Теории и практики обучения студентов методике преподавания русского языка учитывался обобщенный в литературе опыт обучения методике, практика организации и методического сопровождения самостоятельной работы, применения вузовских средств обучения по МПРЯ.

В области Теории и методики обучения русскому языку в средней школе использованы общеметодические подходы, категории и понятия, классификации, базовые исследования по общим вопросам методики и по методике орфографии и пунктуации.

На основе Психологии и Педагогики высшей школы выявлены принципы и направления модернизации научно-методического обеспечения самостоятельной работы по методике русского языка, описаны теоретические основы мотивационного и технологического обеспечения.

С целью обновления информационного обеспечения усилены межнаучные связи ТиПОС:МПРЯ и Книговедения, Языкознания, Информатики, Биб-лиографоведения, Библиотековедения, Терминоведенш. Из указанных и др. наук использовался основной понятийно-терминологический аппарат, учитывались общие направления исследований, актуальные для разработки учебно-профессиональных средств обучения. В области Книговедения мы опирались на типологическое описание книги как информационного источника, типологию вузовской книги и описание компонентов её дидактического аппарата.

Методы научного исследования обусловлены целями и задачами. В соответствии с интегративным характером исследования использован комплекс науч^но-исследовательских методов, в том числе: изучение теоретико-практических материалов по базовым наукам, включая основы книговедения и др.; сбор информации - чтение, наблюдения, срезы, анкетирование; регистрация информации; изучение теории и практики обучения студентов методике русского языка; обобщение и интерпретация опыта преподавания методики русского языка; анализ литературы по методике русского языка и др. базовым наукам; преподавание в вузе и систематические наблюдения за учебной деятельностью студентов; качественный и количественный анализ - изучение письменных работ по МПРЯ, анализ типичных методических ошибок и трудностей; прогнозирование и проектирование - разработка моделей дидактического аппарата пособий разных жанров; научно-теоретические обобщения путем разработки методических классификаций, углубление понятийно-терминологического аппарата в области ТиПОС:МПРЯ; проведение поисково-обучающих экспериментов в вузе; преподавание на курсах повышения квалификации учителя русского языка; самооценка и экспертная оценка авторских пособий; содержательная и статистическая обработка полученных данных; описание материалов исследования.

Этапы исследования. Профессионально-методическое исследование осуществлялось поэтапно от эмпирического к теоретическому и охватывало 20-летний период с 1986 по 2006 годы.

На первом этапе (1986-1994) осуществлялось изучение вузовской дидактики, технических и полиграфических средств обучения, шло накопление опыта преподавания методики русского языка, велась разработка научно-методического сопровождения лекций, практических и лабораторных занятий. В процессе организации самостоятельной работы студентов выявлены проблемы её научно-методического обеспечения. В частности, формирование методических умений выносится в основном на самостоятельную работу, не обеспеченную комплектом современной литературы. В библиотеках нет узкотематических хрестоматий, практикумов-хрестоматий, авторских сборников методистов, отсутствуют популярные книги для чтения, нет указателей и сборников статей основного методического журнала «Русский язык в школе», отсутствуют и другие необходимые для СРС теоретико-практические источники. В процессе руководства самостоятельной работой осознана необходимость её интенсификации через создание пособий разных жанров.

На 2-м этапе (1995-2000) сформулированы тема и гипотеза, цели и задачи исследования; разработана концепция открытого учебно-научного комплекта, необходимого для дифференцированной самостоятельной работы будущих учителей-русистов; с целью обновления академической технологии ме-тодподготовки проведены поисково-обучающие эксперименты, направленные на развитие креативных способностей студентов, совершенствование их общеучебных умений и разработку коллективно-индивидуальной технологии выполнения самостоятельных работ; составлены авторские программы базовой, факультативных и элективных методических дисциплин; на основе поисково-обучающего эксперимента по усилению гуманитарно-художественного контекста обучения, практической и личностной направленности самостоятельной работы издан «Творческий практикум по методике русского языка».

Третий этап исследования (2001-2004) был посвящен разработке тре-нинговой технологии выполнения творческих самостоятельных работ и её реализации в самообразовательных пособиях разных жанров. Кроме того, издано несколько информационных пособий. С целью установления обратной связи и выявления мнения студентов об эффективности самостоятельной работы и качестве новых пособий проведена серия срезовых работ, актуализированы проблемы диагностики методической подготовки студентов.

На четвертом этапе (2005-2006) уточнен понятийно-терминологический аппарат исследования и научно описаны его основные проблемы, в т.ч. теоретико-практические основы технологизации выполнения больших СРС по МПРЯ; скорректирована концепция открытого УНК и описаны его компоненты, определено место самообразовательных пособий, дана их типологическая характеристика, описаны жанры, дидактический аппарат и применение в учебном процессе вуза. Оформлен текст диссертации в соответствии с требованиями к научным работам. Продолжена апробация пособий с целью их последующей доработки по запросам и пожеланиям потребителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Теоретико-практические основы научно-методического обеспечения самостоятельной профподготовки учителя-русиста необходимо описывать в рамках частной вузовской дидактики Теория и практика обучения студентов методике преподавания русского языка и её базовой науки Теория и методика обучения русскому языку как родному.

2). Модернизацию научно-методического обеспечения самостоятельной профподготовки учителя русского языка важно осуществлять комплексно: органически сочетая эмоциональную и рациональную, творческую и технологическую составляющие профессионально-методической деятельности; по трем направлениям, включая мотивационное, научно-информационное и дидактико-технологическое; на нескольких уровнях - на уровне содержания профподготовки, технологий самостоятельной работы, учебно-профессиональной книги.

3) Оптимальным средством научно-методического обеспечения самостоятельной работы по методике русского языка является открытый учебно-научный комплект, включающий в том числе комплекс разножанровых самообразовательных пособий.

4) С целью мотивационного обеспечения самостоятельной требуется: актуализировать статус учителя русского языка как универсального специалиста, ввести понятие методическое кредо учителя русского языка; усилить гуманитарно-художественный контекст методической подготовки; разработать систему личностно дифференцированных самостоятельных работ.

5) Средством обогащения научно-информационной базы самостоятельной профподготовки являются: актуализация вариативной методики преподавания русского языка; издание методических пособий разных жанров - авторских сборников, узкотематических хрестоматий теоретико-практической направленности, указателей; обновление понятийно-терминологического аппарата школьной методики и составление открытых многоаспектных методических классификаций; углубление информацинной базы познавательно-самообразовательных, ориентаци-онных и др. профессионально-методических умений на основе информационного подхода и межнаучных связей с непедагогическими науками; отбор методического материала производить вариантно на основе сочетания научно-системного и системно-деятельностного, линейного и проблемного, ретропроспективного и об-ратнохронологического принципов.

6). Модернизация дидактико-технологического обеспечения самостоятельной профподготовки осуществляется по нескольким направлениям: на уровне процесса обучения - с помощью внедрения коллективно-индивидуальной и тренинговой технологий самостоятельной работы, на уровне учебно-профессиональной книги - разработкой тренингов и трениговых пособий по вариативной методике русского языка; на уровне дидактического аппарата - заменой задачного обучения тренировочным на процессуально-алгоритмической основе.

Научная значимость исследования.

1. Определен статус частной вузовской дидактики Теория и практика обучения студентов методике преподавания русского языка, описаны теоретико-практические основы научно-методического обеспечения автономной профподготовки потенциального учителя русского языка.

2. Разработаны концепции открытого учебно-научного комплекта и самообразовательных пособий, что имеет принципиальное значение для создания учебно-профессиональных ЭВМ-программ и расширения профессионально-методической базы данных.

Теоретическая новизна.

1. В области частной вузовской дидактики (Теория и практика обучения студентов методике преподавания русского языка): описаны направления и теоретико-практические основы научно-методического обеспечения самостоятельной профессионально-методической подготовки учителя-русиста; составлено несколько типологий, в т.ч. профессионально-методической литературы, методических хрестоматий, учебно-профессиональных таблиц, самостоятельных работ студентов по методике русского языка, методических рефератов; введены понятия открытый учебно-научный комплект по МПРЯ, фактологический и типологический списки литературы; методическое кредо учителя русского языка; вариантный фактологический материал по МПРЯ; самообразовательное учебно-профессиональное пособие; тренинговая технология выполнения самостоятельных работ по методике русского языка; методическое упражнение-задача по аналогии и др.; сформулированы принципы составления открытого учебно-научного комплекта, описаны закономерности разработки самообразовательных пособий; уточнено содержание профессионально-методической компетентности учителя русского языка; разработана коллективно-индивидуальная технология самостоятельной работы на основе сквозной школьно-вузовской темы.

2. В области школьной методики как базовой науки (Теория и методика обучения учащихся средней школы русскому языку).-введено понятие открытая методическая классификация; разработана многоаспектная типология дидактического материала как средства обучения русскому языку; уточнены классификации уроков и диктантов по русскому языку; составлена шкала возрастания учебной трудности письменных работ; описаны периферийные виды наглядности (живые демонстрации и др.), способы обозначения орфографических ошибок, морфемно-словообразовательные знаки.

3. В области Книговедения: обоснована необходимость обновления жанров учебно-профессиональной литературы по вариативной методике; выработана концепция учебно-профессионального самообразовательного пособия; разработаны модели дидактического аппарата практикума-тренинга и пособий тре-нингового типа (тренинговых рабочих тетрадей и узкотематического практикума-хрестоматии), предназначенных для относительно самостоятельного изучения вариативной методики.

Практическая значимость исследования: уточнен перечень профессиональных знаний и умений учителя-русиста; подобран фактологический литературно-художественный материал о методике преподавания русского языка и об учителе; составлена памятка по организации сотворческой деятельности преподавателя и студентов; составлены тестовые задания и контрольные карточки для текущего контроля методических знаний; разработаны тренинго-вые блоки-модули по методике правописания; разработана паспорт-карта контрольного диктанта; составлены образцы типологических списков литературы; разработаны образцы сводных методических таблиц; составлены программы основного курса методики и дисциплин углубленной профессионально-методической подготовки; издано несколько пособий разных жанров.

Материалы настоящей работы будут полезны методистам-исследователям, потенциальным и реальным учителям русского языка, преподавателям школьной методики и вузовской дидактики, авторам и редакторам учебно-профессиональной литературы.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждены: анализом литературы (571 наименования) по разным наукам; длительным естественным экспериментом (20 лет) на очном и заочном отделениях вуза, а также на курсах повышения квалификации учителей; восемью обучающими экспериментами, десятками срезовых работ, многолетним анкетированием студентов; описанием процесса разработки авторских пособий, их самооценкой и внешними отзывами; комплексным использованием авторских пособий в учебном процессе в Хакасском госуниверситете им. Н.Ф.Катанова (г. Абакан) и выборочным в др. (Анапа, Кострома, Красноярск, Лесосибирск, Москва, Орехово-Зуево); образцами письменных работ студентов, методических сочинений; итогами педагогической практики и отзывами учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены следующим образом:

1) личным опытом преподавания методики русского языка в ХГУ им. Н.Ф.Катанова, ранее АГПИ, в т.ч. по авторским программам и пособиям;

2) докладами на научно-практическом семинаре кафедры русского языка ХГУ им. Н.Ф.Катанова: 1999 - «Проблемы вузовского учебника»; 2004 -"Концепция открытого учебно-научного комплекта для самостоятельного изучения вариативной методики русского языка";

3) сообщением результатов исследования на всероссийских конференциях: 3.1. Москва, МПГУ: 1996 - сообщение «Использование контрольных заданий по МПРЯ при аттестации студентов» на конференции «Профессионально-методическая подготовка студентов в педуниверситете и педвузе»; 2000 - сообщение «О разнообразии учебных пособий по методике преподавания русского языка» на конференции «Филологическая наука на пороге XXI века и школьное гуманитарное образование»; 2004 - доклад «Опережающее научно-методическое обеспечение самостоятельной профподготовки студентов-словесников по вариативной методике» на конференции «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе развития российского высшего и среднего образования» (рекомендовано провести мастер-класс по проблеме создания самообразовательных пособий); 2005 - доклад «Методическое кредо учителя русского языка» на VI Кирилло-мефодиевских чтениях «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие»; 2005 - сообщение «О необходимости комплексного теоретико-практического пособия по методике предвузовского обучения русскому языку» на конференции «Русский язык в профильном обучении»; 2005 - сообщение «Типы малых самостоятельных работ в тренинговых пособиях по методике русского языка» на конференции «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых»; 2006 - доклад «Тренинговая технология выполнения самостоятельных работ по методике русского языка» на конференции «Формы вузовского обучения: современное состояние и перспективы развития»; 3.2. Абакан, XТУ им. Н.Ф. Катанова: 2002 - сообщение "Открытая классификация диктантов" на всероссийской конференции "Актуальные проблемы изучения языка и литературы"; 2003 - доклад по теме "Национально-региональный компонент в преподавании русского языка" на конференции "Актуальные проблемы изучения языка и литературы";

4) изданием учебно-профессиональных пособий разных жанров, включая четыре самообразовательных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Целью поисково-обучающих экспериментов первого цикла было обеспечить формирование интереса к изучению МПРЯ, усилить эффективность, личностную и практическую направленность методической подготовки, разработать нормативно-методическое обеспечение СРС и обогатить её информационную базу. Проведенные поисково-обучающие эксперименты содействовали выработке дидактических и методических решений, помогающих усилить личностную и практическую направленность профподготовки, развивать интерес к изучению МПРЯ.

2. Систематическое изучение континента путем личных наблюдений и анкетирования позволило выявить профессионально значимые социально-личностные особенности студентов-словесников. В частности, каждый третий студент имеет выраженные креативные способности и увлечения, что требует введения соответствующих методических заданий, помогающих индивидуализации СРС по МПРЯ и развитию творческих наклонностей обучаемых.

3. Условием повышения эффективности СРС является попутное и специальное совершенствование на теоретической основе общеучебных умений самостоятельной работы с первоисточниками. Выполнение заданий с исходным методическим текстом свидетельствовует о достаточном уровне сформированное™ умения перерабатывать методическую информацию и передавать её в вербально-графической форме.

4. Средством индивидуализации и усиления мотивационного обеспечения является Творческий практикум по методике русского языка как книга для чтения, объединенная с практикумом и методическими указаниями. В основе такого пособия лежат упражнения профессионально-мировоззренческой и креативной направленности с литературно-художественным фактическим материал об учителе и уроках русского языка.

5. Средством технологического обеспечения СРС служат традиционные методические рекомендации к занятиям и дополнительным работам и новые технологии СРС по МПРЯ, в частности коллективно-индивидуальный способ разработки конспекта урока и выполнения практикоориентированного реферата на основе сквозной школьно-вузовской темы и типологического списка. Проверка и сопоставительный анализ текстов рефератов, анализ материалов письменного опроса студентов показали высокую результативность выработанной технологии, поэтому она была в дальнейшем положена в основу дидактического аппарата самообразовательных пособий.

6. Как показала практика, новые информационные и практические пособия органично дополняют стабильные учебно-профессиональные издания по МПРЯ и тем самым значительно улучшают условия для автономной профподготовки, овладения уменими нормативно-творческой и поисково-творческовой деятельности по МПРЯ, способствуют развитию методического мышления, творческих способностей и профессиональной речи будущих учителей русского языка.

7. В результате установления обратной связи путем письменных опросов выснилось, что значительная часть студентов в целом удовлетворена своей самостоятельной работой по методике русского языка, но считает необходимым издание новых пособий разных жанров, в основном практической направленности. Студентам не хватает обзоров, хрестоматий, указателей, сборников статей методистов, переизданных старых книг, практикумов, хрестоматий, подборок публикаций из журнала «Русский язык в школе», электронной литературы и других средств обучения, позволяющих экономить время и выполнять самостоятельную работу качественно, рационально и творчески.

8. При разработке учебно-профессиональной литературы целесообразно учитывать требования обучаемых к новым пособиям. В частности, студенты считают необходимым увеличить практический материал, соединить теорию с практикой, добавить вариативные примеры, варианты уроков; дать ответы на практические вопросы, привести больше конкретных советов; ввести новые темы, осовременить содержание и приблизить к современной школе, учитывая дифференциацию для сильных и слабых, дать примеры работы удачных учителей; улучшить оформление книг, сделать более популярным стиль изложения; ввести исторические справки по методике, лучше показывать причинно-следственные связи.

Глава 6. Комплекс самообразовательных пособий разных жанров и его применение в учебном процессе: описание второго цикла поисково-обучающих экспериментов и материалов срезовых работ

В данной главе описаны четыре эксперимента, связанные непосредственно с разработкой комплекса самообразовательных пособий по методике правописания и его апробации в учебном процессе (общую характеристику экспериментов, описанных в этой главе, см. в главе 5).

Все эксперименты сопровождались срезовыми работами, материалы которых отражены в параграфах 6.2.-6.4.

В § 6.1 дана сопоставительная дидактическая характеристика самообразовательных пособий по методике правописания.

В § 6.2 описан эксперимент № 5 по разработке и апробации модели практикума-хрестоматии тренингового типа.

§ 6.3 содержит описание дифференцированных тренинговых рабочих тетрадей. В частности, эксперимент № 6 посвящен разработке модели рабочей тетради теоретической направленности, а эксперимент № 7 - модели рабочей тетради практической направленности.

В § 6.4 описано содержание последнего эксперимента (№ 8) по разработке модели практикума-тренинга как основы творческой подготовки к уроку русского языка и методики применения тренинга в учебном процессе вуза.

Завершает главу § 6.5, в котором рассмотрены проблемы диагностики профессионально-методической подготовки студентов-словесников и описаны её общие результаты.

6.1. Сопоставительная дидактическая характеристика самообразовательных пособий по методике правописания

Данную главу начнем с сопоставления дидактического аппарата самообразовательных пособий. Характеристику его элементов представим в нескольких таблицах, где наличие рассматриваемого признака обозначается знаком плюс, а отсутствие - знаком минус.

1. Тематика пособий.

Все пособия предназначены для самостоятельного изучения методики орфографии и пунктуации. Каждое их них имеет конкретную программную тему вузовского курса МПРЯ. Школьные темы варьируются, при этом сквозная школьно-вузовская тема есть только в тренинге.

2. Библиографические списки.

Списки литературы представлены в двух вариантах: в одних пособиях имеется только фактологический список, а в других - типологический и фактологический (см. таблицу № 22).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Острикова, Татьяна Александровна, Москва

1. Аппарат ориентировки включает двойную нумерацию заданий. Учитывая уровневое разграничение задач на учебные и исследовательские, в пособиях даны и учебные задачи (как правило, в первых пунктах заданий), и исследовательские.

2. Перейдем к характеристике каждой модели тренинговых тетрадей.

3. Дифференцированная рабочая тетрадь по преимуществу теоретической направленности

4. С целью разработки упражнений и задач было необходимо соотнести базовые знания и умения, выявить их взаимосвязь (см. табл. № 29).

5. Задание № 11 «Анализируем новые диктанты» это обобщающая учебная задача, которая выполняется по вариантам на основе знания типологии диктантов.

6. Дифференцированная рабочая тетрадь по преимуществу практической направленности

7. Остановимся на содержании упражнений и задач учебного уровня (14 исследовательских задач остаются в резерве).

8. Схема 1-го раздела -вводного

9. Схема 2-го раздела орфографического

10. Негрубые орфографические ошибки

11. Виды негрубых орфографических ошибок

12. Примеры слов (место потенциальной негрубой орфогра-фической ошибки подчеркнуть)

13. Задание 7. Словарные слова.

14. Л. К словарным относят слова с непроверяемыми и труднопроверяе-мыми орфограммами. Несколько ошибок в одном словарном слове учитываются как одна орфографическая ошибка.

15. А) Запишите в табл. № 5 все словарные слова; их количество и основные примеры укажите в паспорт-карте.

16. Сгруппируйте словарные слова по возрастанию правописной и иной трудности (по данной таблице) там же, с. 13.

17. В разделе II "Орфографическая трудность диктанта» студенты поэтапно выполняют задания по своему тексту на основе требований Норм оценки.

18. Остановимся на методических вариантах использования тренинговой РТ № 2 в учебном процессе вуза.

19. Коллективная работа проводится в аудитории, когда вся группа работает по одному тексту; текст для будущего диктанта может быть взят как из рабочей тетради, так и из художественного произведения, которое студенты читают по программе.

20. Коллективно-групповая работа 2 студента, сидящие за одним столом, анализируют один текст.

21. Самооценка рабочих тетрадей Отметим положительные и отрицательные моменты, выявленные нами в ходе апробации самообразовательного пособия.

22. Положительная роль рабочих тетрадей.

23. Заданная система промежуточных заданий обеспечивает решение итоговой учебной задачи и тем самым формирование нормативно-творческих умений на минимальной информационной основе.

24. Имеет место существенная экономия времени, т.к. студент получает полный набор заданий в готовом виде с указанием форм отчетности.

25. В своих экземплярах тетради студенты выполняют карандашом одно задание за другим, они могут выбирать последовательность работы, исправлять свои ошибки (стирать ластиком) и уточнять написанное.

26. Каждый студент имеет возможность выбрать уровень обучения и получить нужный ему вид аттестации балл для экзамена (отметку/оценку) или зачет (уровень «удовлетворительно»).

27. Пособие остается у студента, поэтому непроработанные вопросы можно изучать по мере их актуализации даже через несколько лет.

28. Рабочие тетради ещё не в полной мере отвечают издательским стандартам (по финансовым обстоятельствам экспериментатора).

29. Проблемы, требующие внимания и решения.

30. Слабым студентам очной формы обучения и многим студентам заочной формы обучения требуется не только общая консультация, но и дополнительное общение с преподавателем, в процессе которого они получают уверенность в том, что работу выполняют правильно.

31. Большая часть студентов закономерно выполняет только задания учебного минимума.

32. Для повторения, закрепления и углубления полученных студентами знаний и умений нет необходимого учебного времени.

33. Рабочих терадей издано немного, поэтому студенты вынуждены делать ксерокопии с чистого экземпляра.

34. Оставлено мало места для записей, поэтому рабочие тетради «обрастают» рукописными листами.

35. В случае улучшения финансовых обстоятельств необходимо издать необходимое количество рабочих тетрадей и увеличить в них количество пустых страниц для ведения записей.

36. Срез №11. Эффективность самостоятельной профподготовки по тренинговым рабочим тетрадям

37. Положительную оценку без замечаний дали 45 % опрошенных; приведем примеры положительных ответов, данных разными студентами.

38. В тетради только плюсы, в отличие от обычного задания. Тетрадь считаю ценной разработкой. Это увлекательно, интересно, а главное необычно.

39. Положительная оценка с замечаниями 52 % опрошенных. Приведем примеры ответов разных студентов.

40. Основные замечания сводятся к следующему дадим их по возрастанию частотности.

41. Эта работа была новой для всех. Наличие простых заданий их выполнение не занимает более 5 мин.; невозможность совместной проверки выполненных заданий, т.к. каждый выполнял задание сам.

42. Все задания за неделю выполнить качественно проблематично.

43. Отрицательная оценка пособия 3 %.

44. На рабочую тетрадь тратится больше времени, не успеваешь сделать что-то другое (теоретические вопросы). Я думаю, рабочая тетрадь не играет большой роли. Качество становится хуже как теории, так и практики.

45. Блок-модуль тренинга построен по принципу сквозного школьно-вузовского тематизма, в частности включает относительно полный набор фактического материала по школьной программной теме «О-А на конце наречий)» (эта тема выбрана по причине её компактности).

46. Основу дидактического аппарата тренинга образуют упражнения-задачи по аналогии; рассмотрим один структурированный пример.

47. Задание № 27. Контрольный диктант П Информация. С целью контроля грамотности не всякая узкая орфографическая тема и не сразу проверяется полным контрольным диктантом, к тому же число контрольных работ ограничено нормативными документами сноски.

48. Задание. Обоснуйте целесообразность или нецелесообразность строгой контрольной работы по Вашей теме, учитывая необходимость проверки знаний и грамотности по смежным темам.

49. Контрольный диктант по своей теме студенты подбирают самостоятельно и делают вывод о целесообразности его отсроченного проведения 339, с. 19.

50. Покажем на примере, как в методических упражнениях-задачах по аналогии реализуется принцип фактологической вариантности.

51. Упражнение № 6. Варианты формулировок темы урока по русскому языку.

52. Формулировка темы урока имеет стилевые варианты в соответствии с подстилями научного стиля.

53. А) Научно-учебные формулировки представлены в школьных программах и учебниках, н-р:

54. Буквы О-А на конце наречий с приставками из-, до-, с-; в-, на-, за.

55. Образование наречий при помощи суффиксов -О/-А.

56. Правописание наречий с приставками из-, до-, с-; в-, на-, за.

57. Б) Формулировки научно-популярные, научно-разговорные (занимательные) можно найти в «веселых» тетрадях и учебниках, придумать самостоятельно.

58. Обратите внимание! Целесообразно объединять два варианта формулировок темы урока (А + Б), т.к. смешанный вариант способствует лучшему запоминанию орфограммы.

59. Образец. Упрямые суффиксы О-А в наречиях с приставками из-, до-, с-, в-, на-, за- 339, с. 7.

60. Далее кратко рассмотрим содержание основных разделов пособия.

61. В 1-м разделе представлены типы литературы как источника профессио-нально-метордической информации.

62. Представим содержательные схемы основных разделов.1. Раздел II

63. Выбор своего правила (программной темы школьного урока) 2. Определение места этого правила в ряду смежных правил. 3. Определение места правила в программах и темпланах

64. Определение места правила в параллельных школьных учебниках. 5. Выбор содержательных и стилевых вариантов формулировок темы урока.

65. Раздел III. Лингвистические особенности темы

66. Обоснование орфограммы как факта правописания

67. Определение типа и вида орф-грамм, условий их выбора

68. Описание вариантов орфограммы по трудности

69. Раздел IV. Дидактический материал

70. Орфографически не деформированный ДМ Орфографически деформированный ДМ

71. ДМ основной и дополнительный ДМ словный, словосочетательный и фразовый Текстовый ДМ

72. Раздел V. Методика изучения нового материала

73. Варианты сообщения но- Варианты Варианты Вариантывого материала: локальное проблемных речевых компакти рассредоточенное изуче- ситуаций таблиц схематическихние темы таблиц

74. Раздел VI. Система орфографических работ

75. Орфографическое Виды орфо- Аспектно- Правописно-речевыезадание и его ви- графических орфографические упражненияды работ упражнения

76. Раздел VII. Контрольно-обучающие работы

77. Переход обучающих работ в контрольные Разновидности одной работы по возрастанию учебной трудности Текущий контроль знаний (правила) и орфографической грамотности Обоснование необходимости итогового контроля

78. Предпоследний раздел VIII дает общую установку на проектирование конскпекта урока и содержит перечень вариантов, отражающих современные образовательно-методические условия.

79. Опишем методику вариантной организации самостоятельных работ.

80. Аудиторная работа: вводная консультация преподавателя, чтение и разбор первых заданий.

81. Самостоятельное выполнение работы в библиотеке и дома в течение 15 дней, чтобы внимание студента оставалось сконцентрированным.

82. Домашняя доработка самостоятельной работы в течение 2-3 дней.

83. Сдача работы на проверку преподавателю.

84. Возврат проверенных работ и краткое коллективное обсуждение результатов, ответы преподавателя на вопросы студентов.

85. Самостоятельная работа студентов над ошибками и индивидуальные обсуждения неясных вопросов.

86. Обсуждение недочетов по «свежим следам», проведение срезовых работ.

87. Как показал наш опыт, на очном отделении вполне достаточно одной тре-нинговой СРС в месяц-полтора. На заочном отделении работа по тренингу является зачетной.

88. Контрольный вариант подготовки вариантной копилки по тренингу, причем с одной общей консультацией преподавателя, в целом оказался продуктивным, о чем свидетельствуют итоговые оценки (было всего две тройки) и материалы среза см. ниже.

89. ОЦЕНКА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОСОБИЯ Срез №12. Студенты о самостоятельной подготовке урока по тренингу

90. Задание: рассказать о том, какие знания и умения приобретены при подготовке к уроку на основе тренинга; какие плюсы и минусы есть в копилке, составленной студентом, и в тренинге, по которому копилка составлялась.

91. Сочинения интересны тем, что отражают не только проблемы работы по тренингу, но и внутренний мир современных студентов, уровень развития их интеллекта и речи, отношение к обучению в вузе и к методике русского языка.

92. Описание студентами своих впечатлений и затруднений.

93. Положительная оценка тренинга содержится во всех ответах, а впечатления и затруднения отражены в 80% работ. Приведем фрагменты из сочинений разных студентов без редактирования, но с небольшими сокращениями.

94. Способ аппликации. Очень понравилось использовать способ аппликации -это экономит время + зрительно выделяет из текста необходимое. Студент учится сравнивать пособия, находить в таком количестве материала нужное, а главное оформлять как душе угодно.

95. Сроки. Пособие мне здорово помогло. Иначе я писала бы всё не неделю, а месяц. Пособие очень хорошее, просто дали очень мало времени. Такую сложную дисциплину нереально усвоить за столь короткий срок;

96. Узнала, познакомилась с различными формами подачи материала как традиционными, так и нетрадиционными (игровыми, занимательными).

97. Недочеты тренинга указаны в 20 % работ.

98. Материалы сочинений, написанных студентами-словесниками очной формы обучения, свидетельствуют о позитивном влиянии тренинга на автономную самостоятельную работу

99. Контрольный вариант выполнения самостоятельной работы по тренингу вполне доступен большинству студентов, если дать четкую организационую установку.

100. Коллективно-индивидуальный способ выполнения самостоятельной работы на основе сквозной школьно-вузовской теме предупреждает у студентов интеллектуальное иждивенчество и является средством дифференциации самостоятельной профподготовки.

101. Вариантное предъявление материала в пошаговой цепочке упражнений-задач помогает усилить практическую и творческую направленность самостоятельной профдготовки к уроку.

102. При работе студентов в сторого ограниченных временных рамках усиливаются стрессовые моменты, поэтому для их предупреждения на контрольную работу лучше давать три-четыре недели, а не две, как было в эксперименте.

103. Диагностика и результаты профессионально-методической подготовки студентов-словесников

104. В последние два года в нашем вузе методика стала изучаться сокращенно- всего один семестр, поэтому соответственно вдвое сократилось количество практикоориентированных самостоятельных и контрольных работ.

105. Дидактический материал как средство обучения.

106. Методика морфологии. Приемы анализа языковых примеров.3. Практическая подготовка.

107. Срез № 13. Предпочитаемые студентами формы контроля

108. Педпрактика. Самый верный способ проверки в школе.

109. Контрольные работы. С помощью контрольных работ почти по каждой теме, подготовленного и проведенного урока.

110. Тестирование. Тест в письменной форме. Хороший способ тестирование. В виде «приевшихся» тестов. Для нашего дела, где все более или менее точно, оно вполне подходит. Знания и умения лучше проверять тестами, нежели устными ответами.

111. Защита конспекта. Сразу видны все аспекты владения методикой. Посредством демонстрации урока. Устроить вместо практического занятия сочинение на заданную тему.1. Экзамен. Принять экзамен.

112. Больше всего советов и мнений было по поводу экзамена и его формы.

113. Теория. Проверить знания лучше всего через знание теоретических понятий если человек может формулировать понятие, он всегда может его и развить. Проверить знание всех аспектов предмета - теорию, классификации, терминологическую базу.

114. Итоги педагогической практики в средней школе

115. О качестве методической подготовки студентов свидетельствуют итоги педагогических практик и отзывы учителей, представленные в зачетно-аттестационных книжках по педпрактике. Рассмотрим для примера содержание характеристик на выпускников 2004 года.