автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Научные основы координации работы по овладению консонантизмом русского языка в условиях осетинско-русского двуязычия

Автореферат диссертации по теме "Научные основы координации работы по овладению консонантизмом русского языка в условиях осетинско-русского двуязычия"

од

'Па правах рукописи

МСКЛЕВА ПЛ1П1Л ХЛСАКБЕКОЕМ

МУЧНЫЕ основы координации РАБОТЫ по овялдпшю КОНСОПЛНТНЭШМ 'РУССКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ОСЕТШСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

13.00.02 - методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ ' лиссортация па соискание ученой степени катщидата, педагогических наук

Москва - 1995

На правах рукописи

БАСКАЕВА ЖАННА ХАСАНБЕКОША

НАУЧНЫЕ ОСНОШ ,КООРДИНАЦИИ РАБОТЫ ПО ОВЛАДЕНИЮ КОНСОНАНТИЗМОМ 'РУССКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ОСЕТИНСКИ-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

13.00.02 - методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1995

Работа выполнена в Институте националышх проблем образования Министерства образования Российской йодерацли.

Научный руководитель - кандидат филологических наук,

доцепт Валичук А.П.

Официальные оппоненты- доктор педагогических паук,

• профессор Еремеева А.П., - кандидат филологических паук Ащурова С.Д»

Ведущее учрездепие ~ Соверо-Осетииский государственник.

университет им. К.Л.Хотагурова.

Защита состоится " " ' 1995 г. в_часов

ка заседании диссертационного совета К 113,09.01 по присуждения ученой степени кандидата педагогических наук в Институте национальных проблем образования Ш РФ по адресу: 105077, г.Москва, ул. Первомайская, д.101.

С диссертацией 1.:о::спо ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан "_"__ 1995 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Резначонко И.Л.

Тема нашего исследования сформулирована следующим образом: " Научные основы координации работы по овладению консонантизмом русского языка в условиях осетинско-русского двуязычия".

Актуальность избранной теш обусловлена рядом обстоятельств:

- законодательным закреплением за компонентами осетинско-русского двуязычия статуса государственных языков: за русским - государственного языка Российской'Федерация и языка межнационального общения, а за осетинским - государственного языка Республики Северная Осетия, что объективно предполагает повышение требований к уровню владения ими;

- осуществлением перевода начальных осетинских национальных школ с русского на родной язык обучения , что кардинально меняет языковую ситуацию, в которой происходит процесс овладения компонентами двуязычия;

- ролью л местом звукового строя в процессах восприятия и порождения речи, ее декодирования я кодирования;

- невысокой эффективностью п результативностью используемнх в школе обучающих методических систем;

- новыми научными лингвистическими, психолингвистическими, психологическими и дидактическими данными, позволяющими вскрыть резервы повышения результативности процесса обучения языку з целом и звуковому строю в частности;

- отсутствием глубоких и серьезных исследований по проблеме координации работы по овладению звуковым строем осетинского и русского языков с учетом данных современной фонологии и структурно"! типологии.

Объектом исследования является процесс и результат учебной деятельности по овладению консонантизмом русского языка в осетинской начальной школе¡как подсистемой его звукового строя.

Ппеямет исследования - дидактическая интерпретация фонетических и фонологических подсистем" консонантизма осетинского и русского языков и выявление возможностей оптимизации учебной деятельности по усвоению русского языка на основе координации планирования, научно-методического обеспечения, организации и проведения учебного процесса.

Цель данного исследования состоит в разработке и обосновании путей, форм и методов координации работы по овладению звуковым строем как важном резерве повышения ее эффективности.

В основу исследования положена следующая гипотеза. Эффективность и результативность учебной деятельности по обучению звуковому строю русского языка в начальных классах осетинской школы может быть повышена путем усиления взаимосвязи и координации по следующим основным направлениям: .

- уточнение целей и задач обучения звуковому строп родного и русского языков как компонентов двуязычия;

- совершенствование дидактической интерпретации объектов усвоения и выявление сходств и различий базисов системообразующих

I

(Такторов фонологических систем этих языков;

!

- переориентация учебйого процесса с усвоения отдельпых фонем на усвоение различительных /дифференциальных/ признаков фоном

и закономерностей функционирования выделяемых по этим признакам

.1

классов фонем в речевой цепи;

- упорядочение логической структуры ввода классов Аонем по годам и этапам обучения и закономерностей их функционирования в речи;

- разработка методической системы, ориентированной на координацию научных основ обучения звуковому строю"языков и ее реализация в целях,содержании, материалах, средствах, методах и приемах обучения и формах контроля.

- з -

I •

В соответствии с целью и рабочей гипотезой в исследовании были выдвинуты следующие задачи:

1. Изучение лингвистической, психолингвистической, психологической, дидактической и методической литературы по проблеме исследования, ее критический анализ.

2. Проведение сопоставительного анализа (Топологических систем осетинского и русского языков с использованием статистических данных, выявление сходств и различий в количественном и качественном составе дифференциальных признаков фонем указанных языков.

3. Анализ действующих программ, учебных пособий, методических руководств с точки зрения отражения в них вопросов, связанных с темой исследования.

4. Выявление на основе анализа речи учащихся и результатов констатирующего эксперимента типичных ошибок и установление их причины. •

5. Разработка и экспериментально-теоретическое обоснование методической системы, ориентированной на координацию научных основ обучения звуковому строю русского языка в условиях осе-тинско-русского двуязычия.

В ходе решения поставленных задач были использована следующие научно-исследовательские методы:

- теоретический /изучение лингвистической, психолингвистнческой, психологической, дидактической и методической литературы по изучаемой' проблеме/; •

- сопоставительный /анализ (Топологических систем русского и осетинского языков/;

- системный /анализ фонологических систем/;

- социолого-педагогический /наблюдение и анализ устной речи ' учащихся, анализ, программ, учебных и методических пособий/;

- статистический /определение частотности (Тонем осетинского и

русского языков/;

- экспериментальный /проведение констатирующего эксперимента с целью установления орфоэпичности речи учащихся начальных классов осетинской школы/.

Научная новизна исследования состоит в том, что в- нем

- дана сопоставительная характеристика систем консонантизма русского и осетинского языков и определены частотности употребления в речи как отдельных фонем, так и их классов;

- проведен сопоставительный анализ фонологических систем осетинского и русского языков в области консонантизма с учетом количественных к качественных характеристик их дифференциальных признаков и на этой основе упорядочена логическая структура ввода классов фонем и закономерностей их функционирования в речи;

- разработана система координации работы по овладению звуков™ строем русского языка учащихся начальной осетинской школы.

Практическая значиморть работы заключается в том, что внедрение ее результатов в методику обучения звуковоцу отрою дает ощутимые дидактические преимущества /укрупнение единиц усвоения и сокращение их количества, осознание классных свойств звуковых единиц/. Разработка методики работы над классами фоне?.! и до-вербальных форм их интерпретации, а также "компактное" изучение объектов усвоения является средством экономии учебного времени, снижения нагрузки на восприятие, память и мышление учащихся, основным способом формирования "чувства языка". Предлагаемые в диссертации методические материалы могут быть использованы при составлении й обновлении программ, учебных и методических пособий по русскому языку.

ч

На защиту выносятся следуицие положения:

1. Обучение звуковой системе русского языка учащихся начальных классов осетинской школы будет происходить значительно эффективнее, если в качестве единиц усвоения будут выступать не отдельные фонемы, а дифференциальные признаки фонем, <Тормиру!о-щие классы фонем, объединенные общностью этих дифференциальных признаков и общностью закономерностей и норм $ункциоииротния

I

фонем с теми пли иными дифференциальными признаками в речепом потоке.

2. Каботу по овладению звуковым строем нельзя ограничивать отработкой восприятия и артикуляции отдельных фонем. Целесообразно проводить ее путем усвоения роли, места и закономерностей поведения классов фонем.

3. В качестве единиц планирования цс, /¿сообразно использовать не отдельные фонемы, а их классы.

• 4. Выделяемые по дифференциальным признакам классы фонем характеризуются такийи общими свойствами, как их сочетаемость, сильные и слабые позиции употребления, условия нейтрализации в слабых позициях, что "является важной предпосылкой сознательного и прочного усвоения закономерностей и норм поведения фонем в речевой цепи.

5. Важным резервом оптимизации учебного процесса является координация научзшх основ упорядочения лопгческой структуры учебного материала /классов фонем/ с учетом выявленных стпук-турной типологией методов определения различительной силы оппозиций и закономерностей устойчивости или нейтрализации дифференциальных признаков.

6. Дидактически значимым аспектом, особенно для младших школьников, является|оптимальный выбор метаязыка описания структуры и свойств единиц фонологической системы языка и переориентация с вербальных:способов номинации свойств объекта изуче-

ния на довербальные, образные средства, что соответствует структуре оперативных единиц деятельности младших школьников, содействует выработке общего стандарта описания объекта в родном и русском языках.

7. Разработанная методическая система, ориентированная на координация научных основ обучения звуковому строю осетинского и русскою языков, способствует оптимизации учебного процесса на основе снижения его трудоемкости, повышения уровня осознанности зБутового строя языка и результативности учебного процесса.

В первой главе - "Дидактическая интерпретация русского консонантизма как объекта усвоения в начальных классах осетинской национальной школы" - рассматривается ряд теоретических пгойлом, связанных с возможностью повышения эффективности и результативности учебной деятельности учащихся на основе ое координации в учебных предметах "родной язык" и "русский язык" и выявлением конкретных путей и форм координации.

Родной и русский яз|ыки как учебные предмета решают общую задачу формирования и расширения коммуникативной компетенция, коммуникативных возможностей как одной из важнейших предпосылок решения образовательных задач шкоды. Между тем взаимосвязь этих учебных предметов пока в должной мере но установлена, а потенциал их координации реализуется не в полной мере. Анализ програюл, учебников, дидактических материалов в методических пособий дает все основания сделать вывод.о том, что уже на стадии проектирования курсов не проявляется должного внимания к таким аспектам взаимосвязи,как выбор тех общих лингвистических, псюкшшгвисти-ческих, психологических и дидактических теорий и концепций,на базе которых можно било бы сформировать единство теоретического базиса работы по планированию, организации, проведению, обеспе-

чению дидактическими материалами, выбору методов и приемов обучения с учетом как языковых и речевых универсалий, так и специфических особенностей объекта усвоения в изучаемых языках,возрастных особенностей и возможностей обучаемых, уровня обученности.

Необходимость усиления работы именно в этом направлении настоятельно диктуется рядом¡обстоятельств.

Во-первых, когда мы Говорим об изучении языков в национальной школе, мы должны не упуСкать из виду того, что речь 'идет не просто о практическом овладении двумя языками, а об овладении языками как компонентами дву- или многоязычия. При этом именно рассмотрение языков как компонентов дву- или многоязычия должно будет самим ходом учебного процесса обеспечивать формирование у учащихся целостных представлений о том,что такое человеческий язык вообще, как он устроен и как функционирует, что общего и что различного в "своем" и "втором" языке и т.д., а также обеспечивать оптимальное функционирование обоих языков в учебном процессе и тем самым содействовать повышению уровня готовности к использованию компонентов двуязычия в зависимости от ситуации коммуникативного акта.

Во-вторых, наличие общего теоретического базиса будет содействовать не только повышению результативности учебного процесса, но и формированию механизмов самоконтроля и самообучения, так как уровень коммуникативных возможностей определяется не только тем, чему учили и успели научить на уроке, но и тем, насколько научили познавать язык, обобщать свой повседневный опыт и тем самым спонтанно развивать и обогащать свой-коммуникативный потен-• циал за пределами относительно узких рамок учебного процесса. ; Традиционно сложившаяся и применяющаяся в настоящее время сис-ма работы по овладению звуковым строем ориентируется преимущест-

вонно на фонетический аспект и мало внимания уделяет фонологическому. Наиболее ярко ©то находит свое выражение в том, что в программах, учебниках и пособиях речь, как правило, идет о постановке восприятия и произн9шения отдельных звуков, а не о формировании метрики фонологической системы; о звуках речи как стандартизованных единицах, а не о фонемах как языковых единицах, вычленяемых для наглого языка на основе строго определенных и осознанных его носителями дифференциальных признаков и реализующихся в раалич- • них позициях в разных акустпко-артпкуллцнонных образах.

Без знания фонологической системы языка и накопления опыта, владения им звуковой поток иноязычной речи воспринимается как непрерывный поток звуковой материи, трудно поддающийся расчленение. В таком потоке с большим трудом и со многими ошибками внчленязтся и опознается даже те фонемы/звуки/, которые имеются в родном языке. " . :

I [

Именно фонологический аспект, по мнению А.А.Реформатского', "все многообразие нерасчлененного множества иноязычных и своеязнч-ных звуков приводит в систематизированный вид."*

Это дает ому основание сделать вывод о том, что именно при фонологическом подходе "вопрос может ставиться не об "отработке" того дли иного отдельного звука, а об усвоении звуковых категорий: тех 1 ш: иных пластах или согласных.которые связаны какой-либо общностью в системе," добавляя, что "таковы категории тверда и мягких согласных....глухих п звонких согласных, пар и троек согласных: носовых и ртовых, носовых и боковых, фрикативных и взрнп-

2

них, аффрикат и фрикативных и т.п."

^Реформатский A.A. Фонология на слукбе обучения произношению неродного языка // Из истории отечественной фонологии.- U.:Наука,1970г С.509.

2

Там же.

Всесторонне обосновав целесообразность организация обучения

* *

■ звуковому отрою на фонологической основе и проанализировав соотношение работы по овладению звуковым строем в плане становления механизмов восприятия речи и ее порождения, А.Л.Реформатский'

. вводит новое понятие фонологичности речевого слуха*, считая, что t

только на основе формирующегося фонологического слуха можно обеспечить становление и механизма восприятия звукового потока, и

»

механизма произношения.

Реализация этой фундаментальной идеи о формировании фонологического слуха в качество основы овладения звуковым строем языка в плане развития и совершенствования механизмов восприятия и производства /порождения/ речи должна опираться на современные лингвистические представдёния о структуре фонологической систем и психолтггвисигческие представления о закономерностях и тендетпт-ях ее Формирования.

Подсистема русского1 консонантизма как элемент фонологической систем! русского языка представляет собой достаточно сложный объект, который не шяет быть усвоен одновременно. Овладение

■ этой подсистемой требует значительного времени. Поэтому в дидактическом плане чрезвычайно ваяно опираться на те объективные закономерности и тенденции фонологизации слуха, которые уже выявлены и описаны современной лингвистикой и психолингвистикой и которые долоты учитываться при определении содержания учебного татериала, его распределении по этапам обучения как родному, так и второму языку, предопределяя динашку овладения языком.

Наиболее значительный вклад в решение этой проблемы внес Р.О.Якобсон.^

1 Там же,-С.507. •

2 ■

Якобсон P.O. Звуковыё законы детского языка и их место в общей

фонология // Принципы типологического анализа языков различного строя,-М.: Наука, 1972,-С, 246-257,

Сопоставив звуковой строй детского лепета и членораздельной речи, он сделал несколько фундаментальных выводов.

"В период детского лепета ребенок свободно произносит самые разнив звуки /например, щелкающие, палатализованные, лабиализованные согласные, аффрикаты, сибилянты, .увулярные п т.д/, ко почти все они исчезают, как только он вступает в стадию "немногих слов",.., то есть в стадию овладения первыми семантическими значЕюстями."1 Это наблюдение говорит о высоком уровне готовности каждого ребенка к овладению любым языком.

По мере перехода от "непроизвольного и бесцельного разговора с самим собой к некоему подобию беседы" происходит постепенное

I

осознание и отбор акустико-артикуляционних особенностей рэчн окружающих, выделение различий. "Именно эти первые различия, ■ стремящиеся стать значимыми, требуют фонолопгческих противопоставлений, простых, ясных, устойчивых, способных запечатлеться в

' ' „2 памяти, а также реализоваться по деланию.

В результате sTori "сТоиотичоское богатство детского лепота уступает место Фонологическому огтиичентУЛга основа выдалония тех признаков, которые делят различия в акустико-артпкуляциошгох образах на значимые к незначимые.

Выделение, сохранение и реализация стих признаков к составляет, по нашему мнению, процесс уонологизацип..

В связи с темой нашего исследования следует обратить вникание на вывод Р.О.Якобсона о последовательности усвоения формируемых этими.признаками фонем и темпа, в каком друг за другом появляются фонемы.

1 Там же,-С. 24?.

2 Там же.-С. 247-248.

3 Там же .-С. 243,

- 11 -

" Прослеживая саг за; шагом образование фонологической систе-

* ' ®

Mi у детей,- подчеркивает Р.О.Якобсон,- мы замечаем строгую пра-

вилыюсть б последовательном усвоении фонем, которые, как пра-

! 1 вяло, образуют строгие константные цепочки на осп времени ,

а анализ становления фонологических систем у носителей разных языков показал, что "всюду тщательное лингвистическое описание с удивительным постоянством подтверждает тот факт, что относительная хронология определенных новшеств везде остается одной я той же."2

Однако, в отличие от постоянства относительной хронологии, появление новшеств /усвоение дифференциальных признаков,-!.Б./, теглш освоения новшеств.у разных детей разлетаются; " Два последовательных факта, которые у одного ребенка следуют непосредст-B9HH0 друг за другом, у другого могут быть разобщены годами.

Все эти выводы позволили Р.О.Якобсону представить фонологическую систему как стратифицированную структуру, а Дифференциалыи;© признаки как-иерархизированнне, порядок осознания которых задай структурой фонологической системы: "Любая фонологическая система является стратифицированной структурой,'образуя наложенные друг на друга пласты. Иерархия этих пластов является почти универсальной п постоянной."4

Важность учета стратифицированности и иерархии элементов фонологической системы в лингвистике и методике обучения языкам Р.О.Якобсон подчеркивав^ и тем фактом, что "опустошения апатического типа воспроизводятся в обратном порядке приобретениям дет-

1 Там же .-С. 248.

2 Там же.

3 Там же.

4 Там »9,-0.250.. "

ского возраста. .

Рассмотренная концепция Р.О.Якобсона и.легла в основу нашего . подхода к координации.учебного процесса по овладению консонантизмом русского языка в осетинской школе при формировании осв-тинско-русского двуязычия.

Б целях выявления возможностей, путей и $орм координацип работы по овладению консонантизмом русского языка мы провели сопоставительный анализ этих, подсистем, рассматривая их в качестве .системно организованных структур низшего порядкам в фонологических системах в целом. .

Непосредственному сопоставлению русского и осетинского консо-гантизма ш сочли необходимым предпослать несколько предварительных замечаний.

Обычно в методике обучения русскому языку в национальной школе сопоставительный анализ принято проводить на уровне фонем, а не их дифференциальных признаков. Ото помогает решить ряд методических проблем, например, таких, кгас разграничение сфер пршененпя межъязыкового переноса и сфер ожидаемой межъязыковой интерференции, разработка типологии трудностей и типологии ошибок, путей предупреждения и преодоления интерференции и т.д. Вместо с тем трад1щпонный подход к сопоставлению почти ничего кё дает для определения содержания учебной деятельности по годам п этапам обучения, не формирует объективных критериев для логического упорядочения. учебного материала п его минимизации / в результате чего логика упорядочения даже для близкородственных языков зачастую не совпадает/ и ряда других дидактически значимых проблем,

Там же .-С. 251.

которые прямо и непосредственно связаны с формированием системных представления об объекте усвоения. Ведь вполне очевидно, что логика учебного процесса не может противоречить логике структура-ции объекта усвоения.

Для дидактической интерпретации сходств и различий в системах консонантизма родного и русского языков мы сочли необходимом ввести ряд теоретических понятий.

В целях нахождения критериев объективной оценки роли и моста фонем в фонологической системе языка В.К.Журавлев предложил ввести новоо понятие "силы" фонологической оппозиции и предложил методику нахождения ее числового выражения.*

В концепции В.К.^уравлева "сила" различительной оппозиции рассматривается в качестве производной от количества пар, представленных в ней, и соотношения слабых и сильных позиций. Нала попытка применить эту концепцию в методических целях не дала желаемого результата, так как количество пар в той или иной оппозиции о значимости дифференцирующего их признака, о "силе" оппозиции, а следовательно, и о функциональной роли принципа в системе свидетельствует только потенциально /чем больше пар представлено в оппозиции,тем потенциально этот признак функциональнее/. Реально же фун-

»

кциональность дифференциального признака определяется не моханиче-

!

скятд подсчетом числа па^,противопоставленных по этому признаку,а вероятностью появления в речевой цепи фоном,противопоставленных по нему. Поэтому мы пришли|к выводу о том, что в дидактическом алане число членов оппозиции и соотношение сильных и слабых-позиций жо-

I

лательно рассматривать раздельно. В своем исследовании мы разрабо-

1 Зуравлев В.К. К понятию "силы" фонологической оппозиции // Фонетика, фонология, грамматика«, - М.: Наука, 1971,- С.114-124.

тали иной подход к решению рассматриваемой проблемы, и оценку значимости дифференциальных признаков определили не.по одному крите-

й 1 рию "силы" оппозиции, а по четырем критериям..

В качестве первого критерия мы избрали мощность оппозиций, которую мы исчисляли по числу представленных в ней пар.Дидакигческпй смысл этого критерия мы видим в том,что критерий мощности оппозиций дает нам возможность определить, объективно вычислить экономию сил, средств и учебного времени при переходе от пофонемного изучения представленных в каждой оппозиции фоном к поклассному.

В качестве второго критерия мы избрали различительную силу оппозиций. Этот критерий;исчисляется нами как суммарная вероятность ' появления в. речевой цепи противопоставляемых фонем. К-.гашю этот критерий, по нашему мнению, и должен определять порядок и последовательность фонологизации фонетического опыта, порядок и поел одо-, вательность овладения метрикой языка.

Критерий устойчивости оппозмшй исчисляется как отношение вероятности количества случаев нейтрализации к вероятности появления фонем данного классаданной категории. Сопоставление устойчивости оппозиций в обоих языках выступает в качестве важного показателя готовности учащихся к згевоению вариативности фонем в слабой позиции.

Четвертый критерий - мера- подобия структур консонантизма -рассматривается нами как их интегральная характеристика, определяющая количественный и качественный состав рассматриваемой системы, сходства и различия в позициях, в сочетаемости.

В .диссертации дана сопоставительная характеристика структур консонантизма.родного и русского языков.

Данные о частотности русских согласных фоием были взяты из. литературных источников.* Частотность фонем осетинского языка пока

. 1 Андреев Н.Л. Статистико-комбинаторные метода в теоретическом и прикладном языковедении.- Л.:Наука, 1967. - i

никем не выявлена, поэтому была нами, подсчитана самостоятельно. Подсчет был-произведей на основе.анализа десяти текстов по тысяче фонем каждый. Ц&?ь сопоставления - выделение удельного веса /вероятности/ и отдельных фонем, и их классов, объединенных общим дифференциальным признаком; сопоставление мощности и различительной силы формирующих эти классы дифференциальных признаков; упорядочение динамики обучения классам фонем; разграничение целесообразности использования межъязыкового переноса или проведения специальной раббты по предупреждению и преодолению интерференция; прогнозирование трудностей формирования системных представлений о русском консонантизме па базе опыта владения родным языком.

Б диссертации в отдельных таблицах представлена частотность согласных осетинского п русского языков; дана сопоставительная характеристика количественного и качественного состава дифференциальных признаков, мощность различительной силы оппозиций по способу.л месту образования п другим дифференциальным признакам. Отдельно дана количественная и качественная характеристика дифференциальных признаков в обоих языках.

lía основе этого анализа даотся обоснованно принципиальным схегам упорядочения работы над классами фонем для осетинского и русского языков и разработана принципиальная схема учебного процесса по овладению консонантизмом с учетом структуры объекта и няутрзнних взаимосвязей классов фонем.

Принципиальная схема процесса фонологизашта русских согласных /лх акустико-артикуляционннх представлений/ выглядит слодующим образом.

IIa первом этапе фоиологизируются представления о взрывных не-пссовнх, нешотшх,незвонких {Т,Т,К /в сочетании с гласным! непородного ряда/. lía втором этапе усваиваются немягкие, незвон-

кие фрикативные Ф и С. На третьем - противопоставление изученных незвонких (Тонем звонким П-Б, Т-Д, К-Г, £-В, 0-3. На четвертом этапе усваивается противопоставление изученных десяти немягких фонем мягким: П-П», Т-Т», К-К\ Б-Б-, Д-Д», Г-Г', О-С*, Bj-B', 3-3». =

Такое упорядочение дает значительный дидактический эффект, в значительной мере и облегчая системное усвоение согласных, и минимизируя объект усвоения, так как противопоставление класса^ фрикативных классу взрывных реально сокращает количество используемых оперативных единиц деятельности, позволяет, опираясь на уяе известное, выделить новое в виде одного признака, сконцентрировать на о- ом признаке внимание, быстрее и четче сформировать представление об акустико-артикуляционном образе фонем данного класса, а в дальнейшем и об их сочетаемости, позициях, условиях я характере нейтрализации. Тем самым создается реальная база для Выхода на русскую орфоэпию и орфографию.

Совершенно различнур результативность имеет учебный процесс, оргакизуемый на базе усвоения индивидуальных свойств каядой согласной фонемы в отдельности, и учебный процесс, организуемый в логике различительной силы оппозиций, когда на,основе постепенного и упорядоченного ввода новых дифференциальных признаков фоной; одного класса "трансформируются" в фонемы другого класса с новики не индивидуальными, а классными свойствами и нормами.

В самом деле, вполне очевидно, что значительно менее трудоемким- оказывается учебный процесс, организуемый по схемам: ' Д.Т.К + звонкость = Б,Д,Г ♦ П.Т.К; Б,Д,Г +-мягкость = П»,Т», К»; Б',£», Г». IIa пятом этапе усваивается противопоставлений твердых и глг-

'них .носовых взрывных изученным ранее неносовым: • •

М = П + назалы^ость + звонкость.} Н = Т + назалы!ость + звонкость; ! -

Ы* = Д + назальность + звонкость + мягкость;

Н' = Т + назальность + звонкость + мягкость.

. На шестом этапе усваиваются мягкие и твердые боковые и дрожащие плавные Л и Л', Р и Р*.

На седьмом - шипящие Ш.Ж.Ш', Ж». На еосьмом и девятом этапах усваиваются сначала аффрикаты Ч г= Т + Ш" и_Ц=Т+С,'а затем не имеющие звонкой пар^ X, X'*

Для более полного использования возможностей координации работы по изучению консонантизма родного и русского языков необходима коордашация учебной1 деятельности на ряде уровней.

Во-первых,на уровне' целеполагания и уточнения цели и задач обучения:" для этого считаем целесообразным традиционную формулировку задач обучения звуковому строю - научить воспринимать и членить звуковой поток речи, а также выработать артикуляционные на-ешш - дополнить указанием на то, что эту работу следует проводить на фонологической' основе, обеспечив фонологизацию акустико-артикуляционных представлений.

Во-вторых, работу по овладению звуковым строем в целом и консонантизмом в частности следует проводить на базе общих лингвистических представлений о системном характере структуры звукового строя п о наличии универсалий в этой структуре, которые могут ■ и долянн содействовать усовершенствованию логических структур учебной деятельности.

Только при соблкдении этих условий может быть заложен прочный фуццамепт под координацию учебной деятельности по овладению звуковым строем. Другие предпосылки н условия будут рассмотрены в •следующей главе.

Однако уао сейчас можно сделать некоторые выводы.

1. Но соответсвуют совремс: ннм научным представлениям нередко каблодаздиеся попытки свести содержание учебной деятельности по

овладению звуковым строем к обучению произношению»

2. В основе работы по овладению звуковым строем лежит по формирование произносительных навыков, а умение 'членить речевой поток звуковой материи путем фонологизации акустических представлений и коррекции опыта речевой деятельности на родном языке.

3. Проведенный нами сопоставительный анализ систем консонан -тизма осетинского и русского языков позволяет выдвинуть положение о том, что учащиеся осетинской начальной шкалы, приступая к изучению системы русских согласных, имеют более высокий уровень готовности к ее усвоению на основе фонологизации, чем это обычно представляется, так как сопоставление не структур консонантизма

в целом, а отдельных збуков неизбежно акцентирует внимание именно на расхождениях. Мезду тем на уровне сопоставления дифференциальных признаков выявляется не только специфичное , но и общее, универсальное, что и должно лечь в основу планирования и проведения работы по коррекции опыта владения родным языком.

4. Зонологизация акустических представлений должна подчиняться тому закону "необратимой солидарности" /Р.О.Якобсон/ фонем как элементов языковой системы»который представляет фонологическую ■ систему как стратифицированную и иерархически упорядоченную структуру. Учет иерархической структуры объекта усвоения вынуждает

нас строго учитывать различия в функциональности дифференциальных признаков и порядке их усвоения, содействовать овладению русским консонантизмом как системно организованным и упорядоченным'объектом. Логика учебного процесса необходимо должна соответствовать •логике построения объекта усвоения.

5. Из сказанного выше вытекает, что идиоматичность фонологических систем, без сомнения, требует своего учета, но не на уровне динамики формирования фонологического слуха и соответствующих

речедвигателышх умений и навыков. Поэтому подход, который рекомендует при решении' этого вопроса исходить из соотношения

I

сходств и различий соответствующих законов в родном и русском языках и на этой основе сначала изучать сходные звуки, затем .частично совпадающие и лишь в садам конце специфичные, нельзя считать соответствующим современным лингвистическим и психолингвистическим теориям и представлениям.

Во второй главе диссертации - "Система работы по овладению консонантизмом русского языка в начальных классах осетинской школы" - рассматриваются научные основы организации учебной деятельности и приводятся экспериментальные данные о результа -тивностн предлагаемых в диссертации рекомендаций.

Прп относительно небольших различиях в количественном и качественном составе дифференциальных признаков, конституирующих систему консонантизма в обоих языках, эти языки в большей мере различаются мощностью оппозиций /количественным составом пар, дифференцированных по тому или иному признаку/,а таете устойчивостью этих признаков /величиной соотношения вероятности позиций нейтрализации к суммарной вероятности появления фонем.определенного класса/.

При значительном совпадении дифференциальных признаков в их языках, эти языки все же различаются. Так, в русском языке отсутствуют увулярные и смычно-гортанные согласные. Хотя эти признаки и в осетинском языке являются периферийными в системе осетинского консонантизма и вероятность их появления в речи весьма незначительна /для увулярных она составляет 0,4/5, а для смычно-гортанных - 0,38$/, сам факт их наличия в родном языке . оказывает заметное влияние на восприятие, членение и отождествление (Тонем в русском языке. Искаженное восприятие усиливается

и тем фактом, что в заимствованиях из кавказских языков, в словах звукоподражательного характера и в заимствованиях из русско»

го языка на месте русских взрывных в ряде позиций' произносится смычно-гортанннй звук Устгол вместо стол, скъола вместо школа. пьеро вместо перо/. Все это связало с тем, что восприятие русских взрывных осуществляется в условиях передифференциации. Наоборот, в осетинском языке отсутствует противопоставление по мягкости-твердости, в результате чего мягкость-твердость неплохо различается перед гласными переднего и заднего ряда, но плохо в ' конце слова и перед согласным. Здесь и нужна коррекция па уровне дифференциальных признаков,а в других случаях коррекция осуществляется на уровне не самих дифференциальных признаков, а на уровне акустико-артикуляционных особенностей этих признаков и норм "поведения" фонем класса в определенных позициях.

В диссертации поклассно описываются свойства фонем кадцого из описанных в первой главе классов и выявляются объем и содержание деятельности по ¡коррекции восприятия русской речи и ее произношения. •

Учет особенностей свойств фонем каждого класса и составляет одно из важных направлений координации работы. . х

Координация учебной деятельности с учетом общих и специальных фонем каждого класса позволяет сформулировать требования к презентации учебного материала в материалах обучения^ Для повышения результативности учебного процесса материалы обучения для калдого этапа следует насыщать не одной фонемой, а всеми фонемами определенного', класса, что позволяет учащимся не только быстрее распознавать и произносить эти фонемы,- но и осознать метрику языка, общио закономерности и нормы ."поведения" фонем различных классов. ! •

В диссертации формулируются и конкретизируются цели и задачи изучения классных свойств фонем русского языка, даются рекомендации по подбору материалов обучения и методике работы над шг„л.

В плане выявления возможностей, путей и форм координации работы по усвоению объекта исследования наш рассмотрена и проблема метаязыка описания! этого объекта.

Современная наука установила, что один и тот же факт языка и речи может быть последовательно и непротиворечиво описан с использованием различны* "языков", которые выполняют металзыкову функцию по отношению к объекту описания. Вопмолзюсти выбора метаязыка достаточно широки. В качестве метаязыка могут использоваться различные "языки? Во-первых, это может быть предметно-действенный, который, не называя и но квалифицируя объект изучения, практически показывает, чем этот объект отличается от другого, что и как шлшо'делать с этим объектом. Во-вторых, в качестве метаязыка мояет выступать язык разговорно-бытовой речи на русском языке. В-третьих, в качестве метаязыка может быть использована одна из терминологических систем, принятых в современно!! науке. В этом случае чрезвычайно важно, чтобы объект п в родном, п в русском языке описывался в ракшах одной и той же понятийно-тершшологической системы. Правильный выбор метаязыка особенно ваяен на начальном этапе обучения, где объяснительная сипа лингвистической терминологии крайне низка в связи с недостаточным словарным запасом учащихся.

Анализ существующей практики показывает, что при выборе метаязыка наблюдается тенденция к неоправданно ускоренному и неподготовленному переходу к метаязыку теоретической лингвистики.

Учитывая это, мы попытались наметить определенны:! круг мер, Направленных па то, чтобы функционирующий в учебном процессе ме-

таязык бил приведен в более полное соответствие с языковыми и речевыми возможностями младших школьников. К их числу относятся:

и

более широкое использование предметно-действенного и образного языка, широкое использование графической наглядности'и вербализация представлений об объекте усвоения сначала доступными детям словами разговорно-бытовой речи и лишь потом словами-терминами.

Для реализации этой идеи мы специально разработали, графическую систему для фиксации результатов анализа фонемного состава слов. В этой системе гласные обозначаются квадратами красного цвета, а согласные - сннего цвета. Внутри синих квадратов в правом нижнем углу гелтым кружочком обозначается маркированность по признаку мягкости, в пр 1В0М верхнем углу таким же кружочком обозначается маркированность по признаку участия голоса. Отсутствие соответствующих кружков свидетельствует о том, что данная фонема являет-» ся ядерной, немаркированной /глухой или твердой/.

Использование подобных графических схем позволяет не только №

зафиксировать результаты анализа, но и раскрыть закономерности поведения согласных в различных окружениях и различных позициях,

I

их оглушенке-озвончение или отвердение-смягчение в слабых позициях. путем зачеркивания соответствующих кружочков или их дополни-телышм включением.

Целесообразность использования графических форм' представления информации особо исследовалась психологами - специалистами по инженерной психологии. ®

Экспериментально подтверждено, что по показателям эффективное! вербальные формы представления'информации значительно уступают графическим формам по таким критериям, как длительность периода усвоения информации и формирование умений и навыков пользоваться ей, по времени принятия и реализации решений и ло допускаемым

!

ошибкам.

Применение графических форм по сравнению с вербальными сокра-

1

щает время усвоения информации и выработки умений и навыков ее использования на 34/?, по времени приема и реализации решений - Иа 2($, по допущенным ошибкам - на 15*.

Экспериментальное обучение позволило определить, что эти преимущества графических форм в полной мере реализуются и на материале изучения объекта нашего исследования , хотя они использовались только на уроках русского языка. Есть все основания предполагать, что использование стандартных $орм на уроках родного и русского языков /с дополнительным введением кружков желтого цвета дяя обозначения увулярности и смычно-гортанности в левом верхнем и нижнем углах синих квадратов/ еще в большей мере повысит эффективность учебной деятельности, так как зачеркивание этих кружков будет иметь значение: не произноси этот взрывной как смычно-гор-танннй / или как увулярный/.

Таковы основные пути п формы координации учебной деятельности по овладению консонантизмом русского языка в начальных классах осетинской школы.

Контрольный эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы л показал эффективность применения фонологического подхода.

В экспериментальных классах значительно повысились правильность восприятия речи на слух и чтения, а также орфоэпичность произношения. Об эток свидетельствуют такио обобщающие данные контрольного эксперимента.

• 1. Ошибки в восприятии речи на слух сократились в экспериментальных классах всех трех типов национальныхшкол /город-

скнх, населенных пунктов со смешанным национальным составом и сел с однородным осетинским населением/ в среднем на 25-30$. Такое утверждение подтвердилось не только наблюдением за правильностью составления схем слов с обозначением твердости и мягкости^ глухости и звонкости согласных, но и в заданиях на перевод услышанных русских слов типа HUI - БИЯ, ЕЛЬ - ЕЛ, МЕЛ -МЕЛЬ н т.п. на родной язык, которые были выполнены правильно / за единичными исключениями /.

2. О таком же приросте свидетельствует к анализ магнитофонных записей устной речи учащихся и свидетельства учителей экспери-менталыпвс классов о¡том, что в этих классах быстрее и результативнее проходят уроки грамоты даже в условиях ее изучения по действующим букварям*

Исследование и эксперимент позволяют сделать выводы:

1. Анализ теоретической литературы по теме исследования, поисковик п контрольный эксперименты подтвердили правильность выдвинутой гипотезы о возможности заметного повышения эффективности учебного процесса по обучению русским согласным на основе координации учебкой деятельности на уроках родного и.русского языков.

2. В ходо исследования выявлены возможные пути п форлгы координации на различных¡уровнях: 3/ на уровне теоретической н да-дактической интерпретации объекта усвоения; 2/ на уровне совершенствования содержания образования; 3/ на уровне совершенствования форм презентации учебного материала в материалах обучения; 4/ на уровне упорядочения логической структуры курса; 5/ та уровне совершенствования метаязыка оцисаппй объекта усвоения и повышения его практичности в соответствии с возможностями психической сферы и уровня обученностк шадаих школьников; б/ на

уровне разграничения возможностей целесообразного использовп/тпя межъязыкового и 'внутриязыкового переноса$ 7/ на уровне выбора

3. В качеств® теоретической основы координации работы должны

I

лечь современные фонологические теории об иерархической структуре фонологического уровня языков, об универсалиях структурами системы звукового строя и о взаимодействии и взаимодополняемости фонетического и фонологического подходов.

4, В пашем исследовании были рассмотрены возможности координации лишь в области консонантизма» поэтому есть все основлпия считать, что применение намеченного нами подхода и к системе вокализма вскробт новые резервы повышения результативности учебной деятслыЬсти по овладешта звуковым строем родного и русского языков. Это особенно актуально сейчас, когда происходят становление осетинской школы как национальной и разрабатываются но*5ыо прогршжы и учебники.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1, Лингвистические осповы координированного обучения звуково-?ду строю родного тг русского языков в условиях осетпнско-русского двуязычия// Родной н русский языки а пащональноИ школе России.-П., 1994.- 0.53-.70.

2* 0 лингвпстичсской- природо произносительных смибок учащих-ся-осстзя при обучении русскому языку// Актуальные вопросы ко-тодшск начального обучения.- Вкп.1.- йхадякапказ: С0Г7, 1994.

3. Учобшй метаязык а процессе обучения глладщгос пкодышков звуковс;.^ строю// Сборник аспирантских статей / в производстве/.

более результативных методов и приемов обучения.

Заказ кЩи Дата'^6 6 ' &_19Э^г.

Объём п.л. Формат 60x90//^/6 Тирож ЮО Экз.

Институт Национальных Проблем Образования МО РФ 105077, Москва, ул. Первомайская д. Ю1тел 465-14-53. .