автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение русской фонетике учащихся осетинской национальной школы

Автореферат диссертации по теме "Обучение русской фонетике учащихся осетинской национальной школы"

На правахрукописи

КУНАВИН ОСКАР БОРИСОВИЧ

ОБУЧЕНИЕ РУССКОЙ ФОНЕТИКЕ УЧАЩИХСЯ ОСЕТИНСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в национальной школе)» педагогические науки

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ 2004

Диссертация выполнена на кафедре культуры речи и языка массовой коммуникации Северо-Осетинского государственного университета имени КЛ.Хетагурова

Научный руководитель -заслуженный работник высшей школы РФ, кандидат филологических наук, профессор Комаева Римма Заурбековна

Официальные оппоненты: заслуженный деятель науки РФ и РД,

доктор педагогических наук, профессор Буржунов Г.Г.,

кандидат педагогических наук, доцент Бибилова Р.П.

Ведущая организация - Институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета имени Х.М.Бербекова

.

Защита диссертации состоится 2004 года в// часов

на заседании диссертационного совета К 212.248.02 при Северо-Осетинс-ком государственном университете имени К.Л.Хетагурова по адресу: 362025, г.Владикавказ, ул.Ватутина, 46, корп. 1, ауд. 107.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова.

Автореферат разослан

2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Настоящая работа представляет собой исследование по методике преподавания русского языка в осетинской национальной школе и посвящена изучению процесса обучения учащихся-осетин русской фонетике в условиях осетинско-русского билингвизма.

Актуальность темы. При изучении второго языка в первую очередь требуется овладение его звуковой стороной. Между тем на практике часто бывает так, что учащиеся, изучающие второй язык, либо пользуются фонетической системой родного языка, либо стараются усвоить звуковую систему языка изучаемого, испытывая при этом большие затруднения в практике ее конкретного применения, что приводит к нарушению не только нормативного, но и зачастую коммуникативного аспекта в их речи на неродном языке.

Устранение этих трудностей предполагает исследование характера восприятия и воспроизведения звуков русского языка учащимися-осетинами, особенностей русского ударения, слога, интонации; осуществление сопоставительного анализа сегментных, суперсегментных единиц и суперсегментных средств, определение психологических, психолингвистических, экстралингвистических и собственно лингвистических причин проявления межъязыковой интерференции при усвоении второго языка, с учетом чего и должна быть разработана специальная методика обучения школьников-осетин русской фонетике.

Отсутствие таких комплексных исследований затрудняет подготовку эффективных дидактических материалов, учебных и методических пособий. Основными недостатками существующих по данной проблеме работ является отсутствие в сопоставительном анализе исследования структурных значений сопоставляемых фонем, атомизм в подаче изучаемого материала, концентрация внимания учащихся на артикуляционных упражнениях в ущерб акустическим, недостаточный акцент на усвоение суперсегментных средств. Необходимость устранения подобных недостатков и обусловила выбор темы диссертации.

Объектам исследования является процесс обучения русской фонетике учащихся в условиях естественного осетинско-русского билингвизма.

Предметам исследования послужили особенности проявления фонетической интерференции в процессе овладения учащимися-осетинами русским языком, характер интерференционных ошибок в их речи на втором языке, обучение школьников практическому использованию русских сегментных и суперсегментных единиц, а также суперсегментных средств с. учетом их правильной реализации в потоке речи.

Цель исследования - на основе результатов сравнительно-сопоставительного анализа фонетических систем осетинского и русского языков разработать рациональную систему методики обучения учащихся осетинской национальной школы русской

нию качества программ и учебников, методических и наглядных пособий, совершенствованию специальной подготовки учителей.

Цель обусловила решение следующих задач:

• осуществить сравнительно-сопоставительный анализ звуковых систем русского и осетинского языков, сопоставить артикуляционные и акустические свойства сравниваемых фонем, а также выявить различия в их структурном значении, определить сходства и различия в структурах и закономерностях построения слогов русского и осетинского языков, изучить особенности проявления словесного ударения и интонации в обоих языках;

• изучить языковедческую, психолого-педагогическую и методическую литературу по исследуемой проблеме;

• проанализировать программы и учебники русского языка для национальных школ, определить степень рациональности подачи в них фонетического материала;

• исследовать явления интерференции и транспозиции;

• провести констатирующий эксперимент, определить разновидности интерференции и в соответствии с этим выявить все типы интерференционных фонетических ошибок и в соответствии с этим разработать специальную методику, определить цели, содержание и способы обучения русской фонетике учащихся-осетин с учетом психолого-педагогических закономерностей процесса обучения.

Для решения выдвинутых задач применялись следующие методы исследования:

• теоретический (изучение и критический разбор лингвистической, психологической и методической литературы);

• сопоставительный (сопоставительно-типологический анализ фонетических систем русского и осетинского языков с целью выявления существующих в них сходств и различий);

• описательный (описание и анализ элементов и частей работающего звукового механизма в русском и осетинском языках);

• социально-педагогический (анализ программ, учебников по русскому языку для национальных школ; наблюдение за учебным процессом в школах республики);

• психолого-педагогический: а) констатирующий эксперимент с целью выявления закономерностей восприятия и воспроизведения звуков русского языка в различных фонетических позициях и дистрибуциях, а также суперсегментных единиц и средств учащимися-осетинами; б) обучающий эксперимент с целью формирования у учащихся-осетин навыков адекватного восприятия и воспроизведения русских фонетических единиц и средств; в) контролирующий эксперимент в целях проверки эффективности разработанной методики формирования у учащихся-осетин фонети-ко-орфоэпических навыков на русском языке.

Рабочая гипотеза. Обучение учащихся осетинской национальной школы русской фонетике будет эффективным при условии учета приобретенных ими знаний, умений и навыков по фонетике родного языка, что предполагает:

• осуществление сравнительно-сопоставительного анализа фонетических систем русского и осетинского языков в целях предупреждения интерференции и ориентирования на транспозицию;

• сравнение акустико-артикуляционных характеристик русского и родного языков, выявление различий в их синтагматических свойствах;

• психолого-методический и собственно лингвистический анализ особенностей восприятия и воспроизведения учащимися-билингвами различных сегментных и суперсегментных единиц русского языка в совокупности их просодических характеристик;

• соблюдение фонетико-фонологического подхода при обучении учащихся звуковой системе русского языка;

• введение в процесс обучения не отдельных фонем, не пар (глухих/ звонких или твердых/мягких), а целых классов согласно мотивированной последовательности.

Методологической основой процесса обучения русской фонетике является положение современной теоретической лингвистики о языке как средстве общения и выражения мысли, государственные документы о задачах образования в национальной школе: Концепция национальных школ Российской Федерации (1995), Национальная Доктрина образования в Российской Федерации (2000), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года; теория о роли языка в жизни и развитии общества, формировании личности; основополагающие труды по вопросам языкознания, психологии и педагогики. Это прежде всего работы языковедов, специалистов в области теоретической фонетики: Р.ИАванесова, Л.В.Бондарко, Л.Р.Зиндера, М.И.Матусевич, М.В.Панова, А.М.Пешковского, А.А.Реформатского, Н.С.Трубецкого, Л.В.Щербы и др.; специалистов в области психологии и психолингвистики: Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и др.; специалистов в области методики преподавания русского языка в национальной школе: Н.З.Бакеевой, И.В.Баранникова, А.В.Беляева, Г.ГБуржунова, К.Е.Гагкаева, З.П.Даунене, Э.С.Дзуцева, А.Х.Загоштокова, З.М. Загирова, М.В.Панова, Р.Б.Сабаткоева, Х.Х.Сукунова, БА.Тахохова, Н.М.Шанского, М.Х.Шхапацевой.

Научная новизна диссертации заключается в следующем:

• определены все сходства и различия между звуковыми системами русского и осетинского языков;

• выявлены особенности и характер интерференции в русской речи учащихся-осетин;

• установлены типичные фонетические ошибки при воспроизведении фонем русского языка учащимися-осетинами с учетом позиционных, комбинаторных изменений, различий в структурных значениях фонем и обусловленных этими различиями дистрибуций;

• разработана и экспериментально проверена методическая система обучения учащихся осетинской национальной школы, русским сегментным и суперсегментным единицам, а также суперсегментным средствам, которая ориентирована на усвоение не отдельных фонем или их пар, а на целые классы фонем, обладающих общим дифференциальным признаком, учитывает совпадение и несовпадение дистрибуций фонем в русском и родном языках.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные в нем результаты сопоставительно-типологического анализа сегментных и суперсегментных единиц и суперсегментных средств русского и осетинского языков, специфика действующих в них синтагматических законов и парадигм, выявленные типы интерференционных ошибок могут стать лингвистическим и дидактическим обоснованием при разработке методик обучения русской фонетике учащихся не только осетинской, но и других национальных школ. Предложенная в диссертации система подачи классов фонем, а не отдельных единиц, учет сходств и различий в структурных значениях сопоставляемых фонем в обоих языках могут быть использованы в дальнейших исследованиях по данной проблеме.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработанная в ней методическая система способствует интенсификации процесса обучения учащихся-осетин русской фонетике, компрессии учебного времени, формированию автономного двуязычия. Результаты исследования могут быть использованы при разработке методики обучения русскому языку учащихся-осетин, а также учащихся других национальных школ. Материалы диссертации могут найти применение в подготовке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в национальной школе, при создании учебников и учебных пособий, составлении программ по обоим языкам.

Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального обучения во многих школах РСО-Алания. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр культуры речи и языка средств массовой коммуникации, русского языка в национальной школе СевероОсетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова, на итоговых ежегодных конференциях по НИР Северо-Осетинского государственного университета. По теме диссертации опубликовано пять работ.

Опытно-экспериментальная база исследования. С 2002 по 2004 гг. в средних школах № 2 города Алагира; с.Кадгарон, с.Красногор Ардонского района; с.Ногир №№ 1, 2, с.Гизель Пригородного района Республики Северная Осетия-Алания были проведены константирующий и обучающий эксперименты, в которых участвовало 400 учащихся.

В ходе проведения экспериментального обучения проверена специальная система заданий и упражнений, эффективность внедрения разработанной методики.

На защиту выносятся следующие положения:

• трудности усвоения учащимися-осетинами фонемно-звукового состава русского языка обусловлены различиями в артикуляционных базах изучаемого и родного языка;

• главными психолингвистическими причинами интерференции являются: отсутствие определенных звуков русского языка в родной речи учащихся, отсутствие в родном языке учащихся дифференциального признака твердости-мягкости согласных и его наличие в русском языке, наличие в родном языке школьников придыхательных и абруптивных согласных и их отсутствие в изучаемом языке, редукция гласных в русском языке и их полное произношение в родном, несовпадение структурных значений близких в артикуляционно-акустическом отношении фонем обоих языков, отсутствие оглушения звонких согласных в конце слова в родном языке школьников;

• наиболее трудным для усвоения представляется дифференциальный признак твердости/мягкости согласных, при этом самые большие сложности вызывает усвоение фонемыЦ], отсутствующей в родном языке учащихся;

• работу по формированию у учащихся фонетических знаний, умений и навыков следует проводить на протяжении всего обучения их в средней школе;

• нарушение в русской речи учащихся-осетин норм ударения вызвано не только их объективной сложностью, но и явлениями интерференционного характера: в русском языке ударение свободное, а в осетинском - ограниченное;

• обучение учащихся-осетин русской интонации более продуктивно от фонетической формы к языковому значению;

• слог русского языка в сознании учащихся-осетин предстает сквозь призму родного языка как специфическая структура, допускающая определенные сочетания начальных и конечных согласных, вследствие чего учащиеся употребляют в своей речи «вставочные» гласные при стечении согласных;

• непременным условием формирования фонетических навыков в русской речи учащихся является учет специфики звуковых систем двух языков, что предполагает разработку специальной методики обучения, основанной на межъязыковом и внутриязыковом сопоставлении.

Цель, задачи, проблематика и логика исследования, последовательность решения поставленных задач определили содержание и структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии, которая включает в себя 205 названий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во «Введении» обосновывается выбор и актуальность темы работы, формулируется рабочая гипотеза, определяются объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость диссертации, излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов исследования, осуществляется критический обзор научных работ по различным типам билингвизма, выявляются особенности осетинс-ко-русского двуязычия, описываются различные виды интерференции, исследуется дифференциация сферы употребления двух языков, содержится сжатый анализ литературы по исследуемой проблеме.

В первой главе диссертации - «Сопоставительная характеристика фонетических систем русского и осетинского языков» - выявляются сходства и различия между фонетико-фонологическими системами контактирующих языков, определяются возможные виды звуковой интерференции. Подобная сопоставительная характеристика имеет большое значение для построения методики обучения русскому языку в национальной школе».1

В сопоставляемых системах вокализма в фонологически сильных позициях выделяется разное количество гласных фонем. В современном русском литературном языке согласно теории Московской фонологической школы выделяется пять гласных фонем: <а, о, э, у, и>. В современном осетинском языке ученые выделяют семь гласных фонем: <и, ы, у, о, е, ае, а>. При этом гласные <и, у, о, е, а> определяются как сильные, а гласные <ае, ы> - как слабые. Слабые гласные легко подвергаются редукции, исчезновению, стяжению. И в русском, и в осетинском языках классификация гласных строится на трех основных признаках: участии губ, степени подъема языка по отношению к небу, степени продвинутости языка вперед или отодвинутости назад. По участию губ гласные в обоих языках делятся на огубленные и неогубленные. Степень огубленности может быть различной: меньшая у <о>, большая у <у>. При этом степень лабиализации у осетинской <о> выше, чем у русской. Гласные <а, э, и (ы)> в русском языке и гласные <а, е, и, ы, ае> в осетинском - неогубленные. По степени подъема языка по отношению к небу русские гласные в абсолютно сильной позиции могут быть верхнего — [и, ы, у], среднего — [э, о], нижнего — [а] подъемов; осетинские гласные могут быть верхнего - [и, у], средне-верхнего - [ы, о], среднего

- [э], средне-нижнего - [ае] и нижнего - [а] подъемов. По степени продви-нутости языка вперед или отодвинутости назад в русском языке в абсолютно сильной позиции различаются гласные трех основных рядов: переднего

- [и, э], среднего - [(ы), а], заднего - [у, о]; осетинские гласные могут быть

1 Русский языкв национальной шко ле//Подред Н. М. Шанского, Н .З. Бакесвой. -М., 1977. -СИ.

переднего - [и, е], передне-среднего (смешанного) - [ы, ае], заднего - (у, о] рядов. Кроме того, исследователи осетинской фонетики считают, что осетинская фонема [а] в сравнении с русской более задняя, а [е] - более закрытая. Таким образом, между соотносительными фонемами русского и осетинского языков, несмотря на то, что они имеют одинаковый набор дифференциальных признаков, есть некоторые различия в степени их проявления. Как показал сопоставительный анализ русских гласных фонем, представленных доминантами, не в рецепции, а в аспекте продукции, они представляют определенные трудности для осетинско-русского билингва. Следует подчеркнуть, что различия в степени проявления тождественных признаков сопоставляемых фонем незначительны и потому трудно поддаются корректировке. Л.В.Щерба по этому поводу справедливо заметил: «...особые трудности кроются даже не в тех звуках, которым нет однозначных аналогичных в родном языке учащихся, а как раз в тех, для которых в этом последнем имеются сходные звуки».2

Значительные трудности возникают при усвоении осетинами-билингвами различных вариаций и вариантов русских гласных фонем, вызванных их позицией в слове по отношению к ударному слогу, а также соседством с мягкими согласными звуками. Рассматриваемые вариации и варианты могут быть представлены в виде следующей таблицы:3

Таблица 1

Подъем Ряд

Передний Передне-средний Средний

Верхний У

Верхне-средний иэ "э" 'о' ыъ

Средний эъ ъ

Средне-нижний 'а' аъ

Осетинскому языку подобные модификации совершенно не свойственны, поскольку осетинские безударные гласные однородны и не поддаются редукции.

При всем том, что фонемы русского и осетинского языков характеризуются тождественным набором дифференциальных признаков, между ними

' Щерба Л.В. Фонетика французского языка. - М, 1957. - С.З.

3 Диброва Е.И., Касаткин Л.Л., Щеболева И.И. Современный русский язык. Анализ языковых единиц. - М., 1995. - С.ЗО.

существует серьезное различие в их реализации. Семь осетинских гласных фонем представлены семью звуками, а пять русских фонем в зависимости от их положения в слове по отношению к ударному слогу, а также в зависимости от соседства мягких согласных реализуются в качестве 22 звуков. Таким образом, совершенно тождественных гласных фонем с учетом их реализации в слове в сопоставляемых фонетических системах нет.

В отличие от гласных, характеризующихся в обоих языках тождественным набором дифференциальных признаков и отличающихся лишь степенью проявления этих признаков, сопоставляемые согласные имеют значительно больше различий как в парадигматическом, так и синтагматическом аспектах. Однако наряду с отличиями между сопоставляемыми системами обнаруживаются некоторые сходства. К этим сходствам следует отнести, во-первых, то, что и русский, и осетинский языки относятся к языкам консонантного строя, т.к. они характеризуются господствующим положением согласных в своих фонетических системах. Это господство консонантизма выражается не только в том, что согласные количественно в сопоставляемых системах в несколько раз превосходят гласные, но и в том, что именно согласные определяют качество связанных с ними гласных.4 Во-вторых, в обоих языках имеются фонемы, характеризующиеся тождественным набором дифференциальных признаков. В-третьих, в сопоставляемых языках действуют сходные процессы (хотя и имеющие свою специфику) оглушения и озвончения согласных в зависимости от позиции в слове.

В осетинском языке выделяют 28 согласных фонем, а в русском в соответствии с теорией Московской фонологической школы - 35. Сопоставляемые системы консонантизма имеют существенные различия не только в количественном и фонемно-звуковом составе, но и в артикуляционных базах. Согласные в обоих языках различаются и систематизируются по сходным признакам: а) по месту образования звука, т.е. по участию в образовании преграды определенного активного органа произношения (языка, губ); б) по способу образования звука, т.е. по работе активного органа речи, создающего преграду; в) по соотношению голоса и шума в согласном звуке, зависящем от степени участия голосовых связок в его образовании; г) по дополнительной к основному тембру окраске звука.

Однако в наборе и особенностях проявления конститутивных признаков многие согласные фонемы в сопоставляемых фонетических системах имеют существенные различия, что служит причиной для возникновения широкого поля интерференции. Наиболее полно по своим конститутивным признакам совпадают в русском и осетинском языках всего 9 фонем: губно-

4 Иванов В.В. Историческая грамматика русского языка. - М, 1964. -С.262.

губные: [б, м], губно-зубные: [в, ф], переднеязычные: [д, н, л, р], заднеязычные: [г].

Смычные [к, п, т, ц, ч] в осетинском языке, в отличие от соответствующих русских, произносятся с сильным выдохом и являются придыхательными. При этом все эти согласные в положении после фрикативных [с, ф, х] лишаются придыхания, т.е. подвергаются позиционным изменениям. Следовательно, на фонологическом уровне придыхательные согласные в осетинском языке не противопоставлены чистым.

Звук же [п] после фрикативных в осетинском языке не встречается и непридыхательным не бывает. Придыхательность осетинских согласных является не только их конститутивным, но и дифференциальным признаком, поскольку по этому признаку они противопоставлены соответствующим абруптивным согласным, образуя с ними одномерные привативные оппозиции. Поскольку перенос придыхательности осетинско-русскими билингвами на соответствующие русские согласные не затрагивает словоразличительных свойств последних, эта придыхательность являет собой довольно устойчивый случай интерференции, для борьбы с которой должна быть разработана соответствующая методика. Говоря о придыхательных согласных в осетинском языке и их взаимодействии с русскими, не обладающими таким признаком, соответствиями, следует обратить также внимание на то, что осетинский [ч*] отличается от русского не только при-дыхательностью, но и среднеязычностью, т.к. русский [ч'] является переднеязычным, следовательно, отличается от соотносительного осетинского звука дополнительной к основному тембру окраской. Функционирующие в современном осетинском языке абруптивные согласные [пъ, ть, цъ, чъ, къ], противопоставленные по признаку абруптивности соответствующим придыхательным, еще более расширяют поле интерференции у осетинско-русских билингвов.

Важнейшей особенностью осетинского языка в сравнении с русским является отсутствие оглушения согласных в конце слов. Глухость-звонкость согласных в осетинском языке так же, как и в русском, является не только их конститутивным, но и релевантным дифференциальным признаком; В обоих языках большинство согласных образуют пары по глухости/звонкости.

Иначе обстоит дело с твердыми и мягкими согласными. В русском языке, как известно, твердость-мягкость согласных является не только их кон* ститутивным, но и дифференциальным признаком,

— [л']ук. Причем этим признаком охвачено большинство русских согласных. В осетинском языке твердость/мягкость согласных является лишь их конститутивным, но не дифференциальным признаком.

Причем почти все осетинские согласные являются твердыми, хотя степень их твердости ниже, чем у соответствующих русских веляризованных согласных.

Все осетинские согласные перед передними гласными [е, и], а также перед [ы] приобретают позиционную полумягкость, оставаясь в твердой зоне образования.5

К палатальным (мягким, возникшим в осетинском языке сравнительно недавно) относятся аффрикаты однако мягкость этих соглас-

ных является лишь их конститутивным, но не дифференциальным признаком. В русском же языке только у девяти согласных фонем [ж, Ш, Ц, Г, К, х, твердость-мягкость не является дифференциальным признаком. Все они образуют с соответствующими твердыми согласными приватив-ные одномерные оппозиции, т.е. при всех прочих тождественных меризмах (дифференциальных признаках) одна фонема отличается от другой наличием или отсутствием указанного признака.

Русскому мягкому среднеязычному [)] в осетинском языке нет соответствия. Наиболее близким этому звуку в осетинском языке является отличающийся от него не только артикуляционно, но и своим структурным значением.

Парадигматические явления недодифференциации, а также сверхдифференциации фонем в сопоставляемых языках могут привести в речи билингвов к различным явлениям субституции и реинтерпретации.

Определенные различия и сходства существуют и в структурах слогов сопоставляемых языков. При стечении нескольких согласных в слоге и в русском и в осетинском языках широко распространены случаи выпадения одного из них. В осетинском языке в отличие от русского в начальных слогах недопустимо стечение групп согласных. В осетинском языке в случае такого стечения используется вставочный гласный.

Существенные различия проявляются и в характере словесного ударения сопоставляемых языков. В русском языке ударение разноместное и подвижное. В осетинском языке ударение подвижное и ограниченное. Если в русском языке ударение может падать на любой слог в слове, то в осетинском языке оно падает либо на первый, либо на второй слог от начала слова.

Мелодика русской фразы значительно отличается от осетинской. Темп речи осетин выше, чем русских.

Во второй главе - «Состояние обучения русской фонетике учащихся осетинской национальной школы» - осуществляется анализ программ и учебников для национальных школ, описывается констатирующий эксперимент и исследуются интерференционные фонетические ошибки в речи учащихся осетинской национальной школы. Анализ программ по русскому языку для национальных школ РФ показал, что они обеспечивают практическую направленность в обучении школьников русскому языку, предусматривают формирование и последовательное развитие умений и навыков во всех видах

5 Багаев Н.К. Современный осетинский язык. - Орджоникидзе, 1965. Ч. 1. -С.24.

речевой деятельности, осуществляют взаимосвязь в решении воспитательных, образовательных и коммуникативных задач, требуют отбора и организации материала в соответствии с лингвистической и педагогической науками и с учетом специфики овладения русским языком в национальной школе, соблюдают преемственность между начальными и старшими классами. Отбор и подача языкового материала в программах осуществляются на основе системно-функционального подхода.

Вместе с тем следует помнить, что это типовые программы для всех национальных школ, в связи с чем они не могут учесть в полном объеме всех особенностей конкретной национальной школы. Кроме того, в них не совсем последовательно реализуется заявленный системно-функциональный подход в обучении учащихся русскому консонантизму. Такой подход предполагает презентацию не отдельных фонем, а целых классов, объединенных общим дифференциальным признаком, причем эти классы звуковых единиц должны быть поданы в такой последовательности, которая бы позволяла на начальном этапе в максимальной мере использовать опору на родной язык учащихся. Однако в программе изучаемый фонетический материал подается не на основе объединения по общему дифференциальному признаку, а с учетом частотности использования в языке: в ней не уделяется достаточного внимания синтагматическим особенностям изучаемых фонем, особенно

отсутствующей во многих языках и по-разному воспринимаемой или вообще не воспринимаемой в различных фонетических позициях.

Реализация задач обучения, поставленных программой, зависит от учебника, который определяет всю совместную работу учителя с учащимся. Анализ учебников для национальных школ РФ показал, что в целом они раскрывают программу, реализуют содержание и структуру курса по изучаемому учебному предмету.

Учебники для всех классов отличаются выраженной практической направленностью, сообщают учащимся лишь самые необходимые теоретические сведения, строятся на основе общедидактических принципов обучения, при этом характеризуют все специфические особенности, которые свойственны структуре и содержанию курса русского языка в национальной школе. Учебники для начального этапа обучения представляют модель русского языка в простой, но строго нормативной форме.

Вместе с тем авторы изменяют требованиям системно-функционального подхода, отбирая и подавая изучаемые фонемы в последовательности, обусловленной частотностью их использования в языке. Классы вводимых звуковых единиц должны формироваться не на основе частотности их употребления в языке, а на основе наличия у них общего дифференциального признака, только такие классы звуковых единиц позволяют в полной мере осуществить системный подход к их изучению, в результате чего учащиеся получат представление о каждой функциональной единице как элементе данной системы. Многие упражнения в учебниках не в полной мере учитывают структурное значение отрабатываемых звуков, особенно Мало

внимания уделяется словам со стечением согласных в слогах. В учебниках сделан чрезмерный акцент на орфографию, слабо раскрыта сущность коррелятивности согласных по глухости/звонкости и твердости/мягкости, проявляющейся в образовании непараллельных, пересекающихся рядов чередований, слабо представлены упражнения на отработку ударения и интонации.

В результате проведенного констатирующего эксперимента было установлено, что причинами интерференционных ошибок в русской речи учащихся-осетин являются различия в артикуляционных базах и фонологических системах русского и родного языков. Наибольшее количество фонетических ошибок в речи учащихся связано с отсутствием в системе родного языка фонем и их аллофонов, различающихся по дифференциальному признаку твердости/мягкости, в связи с чем у учащихся не сформированы слуховые и речедвигательные навыки. Это приводит к тому, что школьники не разграничивают русские твердые/мягкие согласные, беспорядочно их смешивая, не воспринимая фонологического признака, отсутствующего в их родном языке. Причем они не только заменяют русские мягкие согласные твердыми согласными родного языка, но и на месте твердых русских согласных произносят мягкие, с одной стороны - [сол]. [тблкъ]. [ри'шат] вместо [сол']т [тол'ге,]. [ри'шат*]. а с другой, - [бул'къ]. [в'и'пъл'ни'л']. [умн'щ] вместо [будет.], [вы'пълн'ил]. [умны]]. Данный факт свидетельствует о том,

что в сознании учащихся дифференциальный признак твердости/мягкости не отражается, что объясняется явлением недодифференциации фонем, то есть более широким «фонемным репертуаром» на данном участке фонологической системы в русском языке, чем в полном языке учащихся. Особенно часто учащиеся смешивают в своей русской речи [л]/[л'], говоря: бу[л']ка.

ме[л']кий. тоГл']стый. ру[п]. педа[л1. ско[л]ко. журна[л'и] и т.п. Наибольшее количество ошибок в русской речи учащихся-осетин, как отмечено, вызывают слова с (]], не имеющим соответствия в их родном языке. В абсолютном конце слова после гласных (кроме [ы], [и]) школьники нередко заменяют Ц] на [и], что находит отражение и на письме: сара|и]. бо[и]. зло [и] вместо сарар]. бор], злор! Данный факт представляет собой явление звуковой субституции, обусловленной результатом отождествления учащимися фонологически разных, но близких в артикуляционно-акустическом аспекте фонем. После же гласных [ы], [и] учащиеся зачастую этот р] опускают: [широк'и], [с'и'н'и]. [крйены] вместо [широки]], [кр^сны^. [с'и'н'и]]. В том случае, если р] находится в окончании перед гласным, то он опускается вместе с этим гласным: собран[и] вместо собрани[и]ь]. революи[ы] вместо ревотои[ыгь] и т.п. В положении после согласных учащиеся также не воспринимают р], произнося [с'э]зд, сви[н'й]. се[м'5]. по[б'у] вместо [с)ё]зд. свирка]. се^м^а]. го[б']у]. Таким образом, замена р] на [и] или полное опущение р] зависит от его позиции в слове и от соседних звуков, то есть различные виды ошибок (опущение р] или замена его на [и]) обусловлены разным структурным значением русской фонемы р] и осетинской [й].

Учащиеся-осетины зачастую не воспринимают русский Ц] в начале слова перед [а], говоря: [э]герь. Иди, [э]сть. [э]сли и т.п. вместо [¡э]герь. Цэ1лн. []э]сть. Цэ]сли и т.п.

Перед передними гласными, а также перед [ы] школьники по образцу родного языка зачастую смягчают непарные твердые согласные русского языка, говоря: страни|ц'и1. кон[ц'и|. [ж'и]на. [ш'и]на. (ш'э]дший. [ж'э]чь вместо страни[пы]. кон[цы]. [жы|на. [шы]на. |шэ]дший. [жэ]чь. Кроме того, учащиеся устойчиво смягчают в своей русской речи твердые согласные перед передними гласными на стыке морфем и слов, говоря: [с'и]грать. [б'из'и]гпый. вол[к'и]кот. [в'иТндию. ка[к'э1тот. [к'э]льбрусу вместо [сы|грать. [б'изы]глый. [вы]ндию. вол[кы]кот. ка[кэ]тот. [ю]льбрусу и т.п.

Звукосочетание [дж] многие учащиеся произносят по образцу родной аффрикаты [д'ж'] мягко: пи[д'ж']ак. поГд'ж']ег. [д'ж']инсы. по[д'ж']ать вместо пи[дж|ак. по(дж]ег. [дж]инсы. по[дж]ать и т.п. Мягкие согласные перед передними гласными учащиеся зачастую под воздействием родного языка произносят полумягко, что является причиной своеобразного акцента.

Русские смычные согласные [к, п, т; ц, ч] по образцу родных учащиеся произносят с придыханием, т.е. с сильным выдохом, что представляет собой явление сверхдифференциации.

Звонкие согласные русского языка многие школьники произносят по образцу родного языка без оглушения в абсолютном конце слова: гла[з]. моро[з]. хле[б]. бере|г]. вместо гла[с]. моро[с]. хле[п]. бере[к] и т.п. Более того, учащиеся зачастую на месте парного глухого в данной позиции произносят звонкий, говоря: голо[з1. пое[зд] то е[зд]ь вместо голо|с"|. пое[ст]. то е[ст]ь и т.п., что говорит о неразличении ими глухих/звонких согласных в конце русских слов.

В русской речи учащихся зачастую отсутствует уподобление звонких и глухих согласных в середине слова: тру[бк]а. ска[зк]а вместо тру[пк]а. ска[ск]а: отсутствует озвончение глухих согласных перед звонкими: [сб']егал. про[с'б]а. о[тд]ьтх вместо [зб']егал. про[з']ба. о[дд]ых: произносятся окончания прилагательных в родительном падеже: большо[го]. красно[го]. снне[го'| вместо большо[ва]. красноГва]. сине[ва]. а также местоимений ко[го1. е[го]. мое[го1. твое£го], своеГго] вместо коГво]. еГво]. моеГво]. твое[во]. свое[во]; произносится слово сегодня согласно написанию вместо се[во]дня: произносятся сочетания чт, чн согласно написанию: [чт]о, коне|чн]о. ску[чн]о вместо [шт]о. коне[1дн]о. ску[шн]о: произносится звук [г] вместо [х]: де[гк|ий. мя[гк]ий вместо ле[хк]ий. мя[хк]ий: раздельно произносятся предлоги со словами, к которым они относятся: [к сталу]. [с акн&]. [в мъгази'н] вместо [ксталу]. [сакнй]. [вмъгази'н]: не оглушается или не озвончается предлог (конечный согласный предлога) перед начальным согласным последующего слова: [в ш] кблу. [к б']ёрегу. [с г] ары' вместо [фш]колу. |"гб']ерегу. [зг]оры и т.п. Плохо владеющие русским языком уча-

щиеся не редуцируют безударные гласные [о], [э] в своей русской речи, говоря: с[о]сна. н[э]су вместо с^сна. н[и]су и т.п., что также объясняется влиянием родного языка.

Многие школьники допускают ошибки в произнесении стечений согласных, отсутствующих в родном языке, разреживая их вставочными гласными родного языка и нарушая слоговую структуру русского слова: [ды]ва. [ды]ня. Алексан[дыр]. вместо [дв]а. [дн]я, Александр] и т.п., волык. факьгт вместо волк, факт и т.п. При делении слова на слоги учащиеся не всегда

учитывают тенденцию русского слога к открытости и восходящей звучности, плохо ориентируются в русских акцентных парадигмах, осложненных подвижностью и разноместностью русского ударения, допускают погрешности в реализации различных типов интонационных конструкций: делают недостаточно глубокое понижение тона в конце фразы, затрудняются в реализации логического ударения, нарушают движение основного тона в предцентровой и постцентровой частях интонационных конструкций, не соблюдают паузы.

Для преодоления подобных ошибок в речи учащихся национальной школы необходима разработка специальной методики.

В третьей главе - «Методика обучения фонетике русского языка в осетинской национальной школе» - с учетом результатов сопоставительной характеристики звуковых систем контактирующих языков, анализа программ и учебников, данных констатирующего эксперимента, а также характера интерференционных ошибок предложена методика обучения учащихся осетинской национальной школы русским сегментным, суперсегментным единицам и суперсегментным средствам.

Основной целью обучения учащихся осетинской национальной школы русской фонетике является выработка у них на основе речевой практики фонематического слуха. Разрабатывая методику обучения учащихся-осетин русской фонетике, учитель во главу угла должен поставить скрытое сопоставление, сущность которого состоит в акцентировании внимания учащихся на тех фонетических явлениях русского языка, которые отсутствуют в осетинском языке или проявляются иначе, чем в русском.

Работая с фонетическим материалом, не следует выходить за рамки фонетико-орфоэпического минимума. Минимизация фонетико-орфоэпи-ческого материала достигается за счет его сочетания с определенным лексическим, морфолого-синтаксическим и стилистическим материалом.

Обучение русскому вокализму учащихся-осетин лучше всего начать с односложных слов, в дальнейшем переходя к многосложным словам. Работу по усвоению гласных надо начинать со слов с твердыми согласными и непередними гласными. Основным механизмом овладения произносительными нормами гласных на начальном этапе является имитация. Суть такого метода состоит в подражательном воспроизведении единиц речи. Работая над звуком [о], необходимо обратить внимание учащихся на то, что он, в отличие от осетинского [о], менее лабиализован, произносится с меньшим

напряжением и выпячиванием губ; над звуком надо пристальное внимание уделять предшествующему согласному. Учащиеся должны произносить его мягче, чем в родном языке. Тут могут быть уместны прямые сопоставления с родным языком. По той же методике отрабатывается и звук Наибольшие затруднения вызывает у осетинских учащихся усвоение звука который значительно отличается от соответствующего в их родном языке звука. Вначале используется имитационный метод, затем привлекаются упражнения, показывающие смыслоразличительную роль смешиваемых звуков, обращается внимание учащихся на положение органов речи при произнесении русского От имитационных упражнений следует перейти к упражнениям оперативного и конструктивного характера. Отработку гласных в слабой позиции целесообразно начинать с гласных почти не подвергающихся редукции. Следующая ступень -усвоение аканья и иканья. На начальном этапе хорошо зарекомендовал себя имитационный способ, на продвинутом - оперативные упражнения аналитического характера, а затем — оперативные упражнения конструктивного характера. Над правильным редуцированием гласных необходимо работать постоянно и на уроках чтения, учитывая, что осетинское письмо в сравнении с русским более фонетично. Методически эффективными представляются при усвоении гласных в слабой и сильной позиции многократные прослушивания записей (тренировачные упражнения и тексты) при параллельном артикулировании, а также орфоэпические пятиминутки, нацеленные на соблюдение произносительных норм. Используемые в работе методы, приемы и средства хорошо зарекомендовали себя при обучении учащихся-осетин русской системе вокализма: они не только способствуют овладению нормами русского литературного произношения и осмыслению орфоэпических закономерностей, но и являются связующим звеном между различными языковыми уровнями в обучении. Такая работа является основой осознанных навыков правописания русских гласных.

В процессе изучения русского консонантизма в начальной осетинской школе нецелесообразно обращаться к презентации отдельных звуковых единиц, рациональнее, следуя системному подходу, обучать учащихся не изолированным языковым единицам, а целому классу единиц, имеющих общий дифференциальный признак. Школьники-осетины уже в самом начале знакомства с системой консонантизма русского языка, опираясь на тот багаж знаний, который они получили при усвоении консонантизма родного языка, вполне готовы к восприятию целых классов согласных фонем русского языка.

Согласно принципу преемственности изучение согласных целесообразно начать с твердых глухих/звонких, поскольку такие согласные есть в родном языке учащихся. Вместе с тем этот факт не следует переоценивать. В осетинском языке отсутствуют перекрещивающиеся, непараллельные, ряды позиционных чередований глухих/звонких согласных.

Изучение глухих и звонких согласных следует начать с глухих: так как они состоят только из шума и вследствие этого максимально противопоставлены гласным. Взрывные фонемы <п, т, к> можно признать исходной точкой фонологизации русских согласных звуков, при этом помнить о том, что в родном языке учащихся они характеризуются дополнительным признаком аспирации или абруптивности: фонема <п>, лучше других воспринимается не только на слух, но и зрительно, что проявляется во внезапном размыкании сомкнутых губ учителя, дающего образцовое произношение отрабатываемого звука. Хорошо зарекомендовала себя имитация: сначала на примере отдельных слогов, затем односложных слов, потом - многосложных. Усваиваемый звук сначала отрабатывается в начале слова перед гласным, затем - в середине слова, затем перед сонорными согласными. По той же методике отрабатываются и другие взрывные согласные. Закончив работу по усвоению глухих <п, т, к>, необходимо перейти к отработке их звонких коррелятов <б, д, г>. На продвинутом этапе следует раскрыть понятие парности согласных по глухости/звонкости, для чего очень эффективен метод наблюдения. При закреплении усвоенного материала хороший результат дали различные упражнения на сопоставление глухих/звонких согласных, в целях активизации этого метода использовались игры, загадки После усвоения взрывных согласных следует перейти к фрикативным.

Значительно больше усилий и учителя, и школьников требуется при обучении учащихся-осетин русским мягким согласным. Главная трудность состоит в том, что для учащихся-осетин твердость/мягкость согласных является совершенно новым дифференциальным признаком, поскольку он отсутствует в их родном языке. В русском же языке признак твердости/мягкости является основой фонологической системы, так как и качество гласного зависит от твердости/мягкости соседних согласных. Следовательно, усвоение учащимися твердости/мягкости является основополагающей задачей. Прежде чем перейти к отработке артикуляции мягких согласных русского языка, необходимо выработать у них навыки их слухового восприятия. Начать работу надо с упражнений на аудирование, затем перейти к упражнениям на сопоставление, акцентируя внимание на словоразличительной роли твердых/мягких согласных, приведя пары слов, различающиеся только одним звуком (твердым/мягким): лук - люк, мал - мял, мел - мель, спор - спорь, стал -сталь, удар-ударь, вес - весь, банка — банька, галка - галька, ел - ель и т п. После аудирования отдельных слов можно перейти к аудированию небольших рассказов, стихотворений и т.п, насыщенных мягкими согласными, затем - к выработке у учащихся артикуляционных навыков, речедвигательных образов.

Работу по усвоению дифференциального признака твердости/мягкости лучше всего начать с переднеязычных, парных по твердости/мягкости, у которых артикулирует более передняя часть языка, что наиболее удобно для восприятия и наблюдения. Отработку артикуляции мягких согласных сле-

дует начать с сопоставления твердых/мягких парных согласных, обращая внимание учащихся на движение спинки языка. Далее артикуляцию мягкости следует отрабатывать более детально, сначала в слогах, а затем в словах, после - в связных текстах не только в словах этого текста, но и на стыке слов и морфем. Сочетание имитационного метода с артикуляционным и сопоставительным является наиболее эффективным в процессе усвоения школьниками фонетической системы русского языка. В ходе эксперимента хорошо зарекомендовали себя упражнения с использованием магнитофона, диктофоиа. Особенно большое внимание следует уделять отработке [л] и

Из других переднеязычных мягких согласных значительные трудности для усвоения осетинскими учащимися представляет долгий шипящий отсутствующий в осетинском языке.

Вслед за этим перейти к усвоению заднеязычных по уже известной методике (аудирование, имитация, сопоставление, артикулирование, отработка в слогах, в словах, на стыке морфем и слов). Далее - самого сложного для учащихся-осетин непарного мягкого, среднеязычного Ц], отсутствующего в их родном языке; обучение надо начинать с аудирования в самых различных позициях в слове, эффективны упражнения на сопоставление. Успех в этой работе может, быть достигнут лишь в случае отработки звука во всех проблемных позициях, артикуляцию разумно начать с сопоставления и [и], определив дифференциальные признаки смешиваемых звуков в слогах, затем в словах в самых различных позициях, а после - в связных текстах.

Сложность усвоения учащимися-осетинами твердых/мягких губных обусловлена тем, что если при усвоении язычных согласных учащиеся могли проследить положение спинки языка, то при произношении твердых/ мягких губных артикуляционная база практически отсутствует, поскольку артикулирует самый кончик языка. Усвоение мягких/твердых губных целесообразнее начать с [м]/[м'], применяя уже апробированную методику: аудирование, сопоставление, наблюдение, артикулирование, подстановку недостающих звуков.

Основная задача, стоящая перед учителем осетинской национальной школы при обучении учащихся русской слоговой структуре, заключается в выработке у них умения воспринимать и воспроизводить начальные и конечные сочетания согласных в границах фонетического слога как таковые, без вставочных гласных. Изучение русских слогов следует начать с формирования у учащихся соответствующего речевого слуха, с учетом специфики родного языка, акцентируется внимание сначала на односложных, а затем и многосложных словах с одним согласным в начале слога (предпочтение отдается слуховому и имитационному методам, а также методу межсистемного сравнения, то есть прямому сопоставлению русских и осетинских слогов). После проведения аудирования и выделения слогов, изоморфных слогам родного языка, необходимо перейти к слогам, не соответствующим по своей структуре слогам родного языка.

В начале работы над русским ударением целесообразно использовать слова с ударением на первом или втором слоге, в том числе и с подвижным, что имеет место в родном языке школьников. Определение ударного слога ведется вместе с обучением учащихся членению слова на слоги. Ударный слог определяется путем акцентирования или путем последовательного перемещения ударения со слога на слог. Подобная работа проводилась автором в течение всего периода обучения учащихся при изучении лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса, поскольку у различных частей речи оно проявляется по-разному. Для усвоения учащимися правильной акцентуации слова и понимания русского ударения целесообразны упражнения на применение правила, упражнения с использованием ритма и рифмы в стихах, упражнения с предварительной орфоэпической подготовкой, упражнения с использованием магнитофона.

Высокую эффективность в процессе обучения учащихся русской фонетике показал звуковой и орфоэпический анализ слова.

Основной задачей при обучении учащихся интонации является выработка у них интонационного слуха. При этом занятия по развитию интонационного слуха наиболее эффективны у девяти- десятилетних школьников, когда острота восприятии сочетается с уже достаточным запасом лексического и грамматического материала. Результативны упражнения с использованием различных видов устной речи: чтение, рассказ, объявление, интервью, репортаж и др. Особое внимание уделялось противопоставлению конструкций, имеющих один и тот же набор лексико-синтаксических единиц, различие в значении которых выражается исключительно интонацией. Такая работа позволяет им четко представить значимость интонации как грамматического средства; акценты были расставлены на различных компонентах интонации: логическом ударении, паузах, движении основного тона и др. Оправдала себя работа по составлению схем высказываний, транскрипция различных типов ИК. В заключение изучения различных типов ИК учащиеся уяснили взаимодействие интонации, синтаксиса, лексики в высказывании.

Проверка сформированности фонетических умений и навыков у школьников экспериментальных и контрольных классов свидетельствует о достаточно высокой эффективности разработанной методики. Результаты проверки представлены в следующих таблицах:

Общий анализ произносительных ошибок учащихся 1-6классов в знакомых (зн.) и незнакомых (нез.) словах (в %) _Таблица 2

Классы Количество [ы] и [о, э] в безударном положении Мягкие согласные [ц, ш, ж, ш'ш'] ' Всего

Уч-ся Слов Про-изн. Перед согл. В конце слова

Зн. Нез. Зн. Нез. Зн. Нез. Зн. Нез. Зн. Нез.

1 эксп. 30 20 600 12,3 18,3 15 15 15 22 16 17 14,5 18

1 К01ГГ. 32 20 640 44 53,3 40 47,5 45 76 47 72 44 62,2

2 эксп. 28 20 560 15 16,6 10 10,2 15 22 15 23 14 17,95

2 копт. 30 20 600 45 46,6 41 44 55 70 56 69 49,2 57,4

3 эксп. 32 20 640 8,3 11,6 8,2 9 14,3 17 14,5 18 11,3 14

3 конт. 34 20 680 40,6 41,6 38,9 42 53 78 56 72 47 58,4

4 эксп. 28 20 560 8,3 11,6 5,9 И.5 13,3 15 14 15 14,5 13,2

4 конт. 30 20 600 33,3 42,3 30,5 38,9 48 70 49 68 40,2 54,8

5 эксп. 32 20 640 10 13 4,5 9 12 15 12 16 9,6 13,25

5 конт. 30 20 600 34,3 36,6 30 32 47 68 48 69 40 51,4

6 эксп. 28 20 560 9 11,3 4 8,5 11 14,5 11,5 13 9 11,8

6 конт. 30 20 600 34,6 36,6 29 31,5 46 67,2 49 67 39,65 50,5

Ит. экс. 178 120 21360 10,5 14,3 8 10,4 13,43 17,7 13,83 17 11,44 15

Ит. конт. 186 120 22320 38,6 46,5 35,4 38 49 71,5 51 59,5 43,5 54

ы

Нарушение норм словесного ударения

Таблица 3

Классы Количество Ошибок в произношении (%)

Уч-ся Слов Произ-нош. В им. сущ В им прил. В глаголах Всего

5 экспер. 31 30 930 20 19 22 20,33

5 контр. 33 30 990 45 43 51 46,33

6 экспер. 31 30 930 19 18 21 19,33

6 контр. 33 30 990 44 43 50 45,66

7 экспер. 31 30 930 18,5 17,5 20 18,66

7 контр. 33 30 990 43,5 42,5 49 45

8 экспер. 31 30 930 18 18 19 18,33

8 контр. 33 30 990 43 42 50 45

9 экспер. 31 30 930 17 16 18 17

9 контр. 33 30 990 42 41 49 44

Итого эксп. 155 150 23250 18,5 17,7 20 34,06

Итого конт. 165 150 24750 43,5 42,3 49,8 45,198

Нарушение интонации высказывания

Таблица 4

Классы Количество Ошибок в реализации компонентов ИК (%)

Уч-ся Вы-сказ. Произ-нош. В мелодике В темпе Вло-гич. ударении Всего

5 экспер. 31 10 310 20 19 22 20,33

5 контр. 33 10 330 45 43 51 46,33

6 экспер. 31 10 310 19 18 21 19,33

6 контр. 33 10 330 44 43 50 45,66

7 экспер. 31 10 310 18,5 17,5 20 18,66

7 контр. 33 10 310 43,5 42,5 49 45

8 экспер. 31 10 310 18 18 19 18,33

8 контр. 33 10 330 43 42 50 45

9 экспер. 31 10 310 17 16 18 17

9 контр. 33 10 330 42 41 49 44

10 экспр. 30 10 300 14 15 17 15,33

10 контр. 30 10 310 39 40 47 42

Итого эксп. 185 60 11100 21,3 17,25 19,5 19,35

Итого конт. 195 60 11700 42,75 41,91 49,33 44,66

В «Заключении» представлены обобщенные итоги осуществленной работы и намечены перспективы дальнейших исследований.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Кунавин О.Б. Сопоставительная характеристика системы гласных в русском и осетинском языках // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. - Вып. 4. - Владикавказ, 2003. - С.51 -61.

2. Кунавин О.Б. Сопоставительная характеристика согласных осетинского и русского языков // Диалог. -№ 2. - Владикавказ, 2003. - С.33-38.

3. Кунавин О.Б. Обучение русскому слогу учащихся осетинской национальной школы // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. - Вып. 5. - Владикавказ, 2004. - С.341-349.

4. Кунавин О.Б. Обучение учащихся осетинской национальной школы русскому ударению // Современные технологии обучения. - Вып. 4. - Владикавказ, 2004. - С. 107-120.

5. Кунавин О.Б. Обучение учащихся осетинской национальной школы русской интонации // История и философия культуры: Актуальные проблемы. Сборник научных трудов. - Вып. 6. - Владикавказ, 2004. С. 105-117.

»Н051

Подписано в печать 5.05.04. Формат бумаги 60x84 Vie. Бум.офс. Гарнитура шрифта "Times". Усл. п. л. 1.4. Тираж 100 экз.

Заказ №61.

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова, 362025, г.Владикавказ, ул.Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кунавин, Оскар Борисович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. Сопоставительная характеристика фонетических систем русского и осетинского языков.

1.1. Сопоставительная характеристика системы гласных в русском и осетинском языках.

1.2. Сопоставительная характеристика системы согласных осетинского и русского языков.

1.3. Сопоставительная характеристика слога в русском и осетинском языках.

1.4. Сопоставительная характеристика ударения в русском и осетинском языках.

1.5. Интонация в русском и осетинском языках.

ВЫВОДЫ.

2. Состояние обучения русской фонетике учащихся осетинской национальной школы.

2.1. Анализ программ и учебников для национальных школ.

2.2. Констатирующий эксперимент. Анализ интерференционных фонетических ошибок в речи учащихся осетинской национальной школы.

ВЫВОДЫ.

3. Методика обучения фонетике русского языка в осетинской национальной школе.

3.1. Обучение учащихся-осетин вокализму русского языка.

3.2. Обучение учащихся-осетин русскому консонантизму.

3.3. Обучение учащихся-осетин структуре русского слога.

3.4. Обучение учащихся осетинской национальной школы русскому ударению.

3.5. Звуковой и орфоэпический анализ слова в процессе обучения русской фонетике учащихся осетинской национальной школы.

3.6. Обучение учащихся осетинской национальной школы русской интонации.

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ФОНЕТИКЕ УЧАЩИХСЯ ОСЕТИНСКОЙ

НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение русской фонетике учащихся осетинской национальной школы"

Настоящая работа представляет собой исследование по методике преподавания русского языка в осетинской национальной школе и посвящена изучению процесса обучения учащихся-осетин русской фонетике в условиях осетинско-русского билингвизма.

Актуальность темы. Изменение вектора языковой политики в Российской Федерации в целом и в Северной Осетии в частности, взятие курса на развитие реального национального двуязычия, которое предусматривает использование в качестве государственных языков на территории отдельных федеральных образований русского языка наряду с языками проживающих на данной территории этносов, требуют перестройки содержания, организации и методов в практике преподавания русского языка в национальной школе. Необходимость такой перестройки подкрепляется также начавшимся процессом перехода начальной национальной осетинской школы к преподаванию всех дисциплин на родном языке, в результате чего падает уровень владения русским языком. Для преодоления этого недостатка требуется разработка рациональной методики, которая бы в полном объеме учитывала сходства и различия в русском и осетинском языках.

При изучении второго языка в первую очередь требуется овладение его звуковой стороной. Между тем на практике часто бывает так, что учащиеся, изучающие второй язык, либо пользуются фонетической системой родного языка, либо стараются усвоить звуковую систему языка изучаемого, испытывая при этом большие затруднения в практике ее конкретного применения, что приводит к нарушению не только нормативного, но и зачастую коммуникативного аспекта в их речи на неродном языке.

Устранение этих трудностей предполагает исследование характера восприятия и воспроизведения звуков русского языка учащимися-осетинами, особенностей русского ударения, слога, интонации, осуществления сопоставительного анализа сегментных, суперсегментных единиц и суперсегментных средств и определение психологических, психолингвистических, экстралингвистических и собственно лингвистических причин проявления отрицательной межъязыковой интерференции при усвоении второго языка, с учетом чего и должна разрабатываться специальная методика обучения школьников-осетин русской фонетике.

Отсутствие таких комплексных исследований затрудняет подготовку оптимальных дидактических материалов, рациональных учебных и методических пособий. Основными недостатками существующих по данной проблеме работ является отсутствие в сопоставительном анализе исследования структурных значений сопоставляемых фонем, атомизм в подаче изучаемого материала, концентрация внимания учащихся на артикуляционных упражнениях в ущерб акустическим, недостаточное внимание усвоению суперсегментных средств. Необходимость устранения подобных пробелов и обусловила выбор темы диссертации.

Объектом исследования является процесс обучения русской фонетике учащихся в условиях естественного осетинско-русского билингвизма.

Предметом исследования послужили особенности проявления межъязыковой фонетической интерференции в процессе овладения учащимися-осетинами русским языком, характер интерференционных ошибок в их речи на втором языке, обучение школьников практическому использованию русских сегментных и суперсегментных единиц, а также суперсегментных средств с учетом их правильной реализации в потоке речи.

Цель исследования. На основе результатов сравнительно-сопоставительного анализа фонетических систем осетинского и русского языков разработать рациональную систему методики обучения учащихся осетинской национальной школы русской фонетике, что будет способствовать улучшению качества программ и учебников, методических и наглядных пособий, совершенствованию специальной подготовки учителей.

Поставленной целью обусловлено решение следующих задач:

• осуществить сравнительно-сопоставительный анализ звуковых систем русского и осетинского языков, сопоставить артикуляционные и акустические свойства сравниваемых фонем, а также выявить различия в их структурном значении, определив сходства и различия в структурах и закономерностях построения слогов русского и осетинского языков, а также в особенностях проявления словесного ударения и интонации;

• исследовать языковедческую, психолого-педагогическую и методическую литературу по изучаемой проблеме;

• проанализировать программы и учебники русского языка для национальных школ, определить рациональность подачи в них фонетического материала;

• исследовать явления отрицательной межъязыковой интерференции и положительного переноса (транспозиции) со стороны родного языка;

• провести констатирующий эксперимент, выявить все типы интерференционных фонетических ошибок, определить разновидности интерференции и на этой основе разработать специальную методику, обоснованно определив цели, содержание и способы обучения русской фонетике учащихся-осетин с учетом психолого-педагогических закономерностей процесса обучения.

Для решения выдвинутых задач применялись следующие методы исследования:

• теоретический (изучение и критический разбор лингвистической, психологической и методической литературы);

• сопоставительный (сопоставительно-типологический анализ фонетических систем русского и осетинского языков с целью выявления существующих в них сходств и различий);

• описательный (описание и анализ элементов и частей работающего звукового механизма в русском и осетинском языках);

• социально-педагогический (анализ программ, учебников по русскому языку для национальных школ; наблюдение над учебным процессом в школах республики);

• психолого-педагогический: а) констатирующий эксперимент с целью выявления закономерностей восприятия и воспроизведения звуков русского языка в различных фонетических позициях и дистрибуциях, а также суперсегментных единиц и средств учащимися-осетинами; б) обучающий эксперимент с целью формирования у учащихся-осетин навыков адекватного восприятия и воспроизведения русских фонетических единиц и средств; в) контролирующий эксперимент в целях проверки эффективности разработанной методики формирования у учащихся-осетин фонетико-орфоэпических навыков на русском языке;

• статистический (обработка и обобщение экспериментальных результатов).

Рабочая гипотеза. Обучение учащихся осетинской национальной школы русской фонетике будет эффективным при условии осуществления на комплексной основе с учетом приобретенных ими знаний, умений и навыков по фонетике родного языка, что предполагает:

• осуществление сравнительно-сопоставительного анализа фонетических систем русского и осетинского языков в целях предупреждения отрицательной межъязыковой интерференции и ориентирования на положительную транспозицию;

• сопоставление не отдельных фонетических единиц русского и осетинского языков, а классов единиц;

• сравнение не только акустико-артикуляционных характеристик русского и родного языков, но и выявление различий в их синтагматических (сочетаемостных) свойствах.

• психолого-методический и собственно-лингвистический анализ особенностей восприятия и воспроизведения учащимися-билингвами различных сегментных и суперсегментных единиц русского языка в совокупности их просодических характеристик;

• соблюдение фонетико-фонологического подхода при обучении учащихся звуковой системе русского языка;

• введение в процесс обучения не отдельных фонем, не пар (глухих\звонких или твердых/мягких), а целых классов в мотивированной последовательности.

Методологической основой процесса обучения русской фонетике является положение современной теоретической лингвистики о языке как средстве общения и выражения мышления, государственные документы о задачах образования в национальной школе: Концепция национальных школ Российской Федерации (1995), Национальная Доктрина образования в Российской Федерации (2000), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года; теория о роли языка в жизни и развитии общества, формировании личности; основополагающие теории по вопросам языкознания, психологии и педагогики. Это прежде всего работы языковедов, специалистов в области теоретической фонетики: Р.И.Аванесова, Л.В.Бондарко, Л.Р.Зиндера, М.И.Матусевич, М.В.Панова, А.М.Пешковского, А.А.Реформатского, Н.С.Трубецкого, Л.В.Щербы и др.; специалистов в области психологии и психолингвистики: Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и др.; специалистов в области методики преподавания русского языка в национальной школе: Н.З.Бакеевой, И.В.Баранникова, Г.Г.Буржунова, З.П.Даунене, Э.С.Дзуцева, К.Е.Гагкаева, М.В.Панова, Р.Б.Сабаткоева, Х.Х.Сукунова, Б.А.Тахохова, Н.М.Шанского.

Научная новизна диссертации заключается в следующем:

• определены сходства и различия между звуковыми системами русского и осетинского языков;

• выявлен характер межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-осетин;

• установлены типичные фонетические ошибки при воспроизведении фонем русского языка учащимися-осетинами с учетом позиционных, комбинаторных изменений, различий в структурных значениях фонем и обусловленных этими различиями дистрибуций; • разработана и экспериментально проверена методическая система обучения русским сегментным и суперсегментным единицам, а также суперсегментным средствам учащихся осетинской национальной школы, ориентированная на усвоение не отдельных фонем или их пар, а на целые классы фонем, обладающие общим дифференциальным признаком, а также учитывающая совпадение и несовпадение дистрибуций фонем в русском и родном языках. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные в нем результаты сопоставительно-типологического анализа сегментных и суперсегментных единиц, а также суперсегментных средств русского и осетинского языков, действующих в них синтагматических законов и парадигм, выявленные типы интерференционных ошибок могут стать лингвистическим и дидактическим обоснованием при разработке методик обучения русской фонетике учащихся не только осетинской, но и других национальных школ. Предложенный в диссертации обоснованный порядок подачи в ходе обучения учащихся русской фонетике классов фонем, а не отдельных единиц, учет сходств и различий в структурных значениях сопоставляемых фонем в обоих языках могут стать важными теоретическими положениями в ходе выполнения работ подобного рода.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработанная в ней методическая система способствует интенсификации процесса обучения учащихся-осетин русской фонетике, компрессии учебного времени, формированию автономного двуязычия, предполагающего выбор языка на уровне языковых действий. Результаты исследования могут быть использованы при разработке методики обучения русскому языку учащихся-осетин, а также учащихся других национальных школ. Материалы диссертации могут найти применение в подготовке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в национальной школе.

Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального обучения в различных школах РСО-Алания. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры культуры речи и языка средств массовых коммуникаций Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова, на итоговых ежегодных конференциях по НИР СевероОсетинского государственного университета. По теме диссертации опубликовано три статьи.

Опытно-экспериментальная база исследования - средняя школа № 2 города Алагира; средние школы с.Кадгарон, с.Красногор Ардонского района; с.Ногир №№ 1, 2, с.Гизель Пригородного района Республики Северная Осетия-Алания. Экспериментальное обучение проводилось с 2002 по 2004 гг. В эксперименте участвовало 400 учащихся. Вначале была изучена и проанализирована научно-методическая литература по проблематике исследования, проведено наблюдение за процессом обучения учащихся русским фонетическим единицам и средствам, осуществлена обработка данных констатирующего эксперимента, сформулирована рабочая гипотеза и основные теоретические положения.

В ходе проведения экспериментального обучения была реализована специальная система заданий и упражнений, проверена эффективность внедрения разработанной методики.

На защиту выносятся следующие положения:

• трудности усвоения учащимися-осетинами фонемно-звукового состава русского языка обусловлены различиями в артикуляционных базах изучаемого и родного языка;

• главными психолингвистическими причинами межъязыковой интерференции является отсутствие определенных звуков русской речи в родной речи учащихся, отсутствие в родном языке учащихся дифференциального признака твердости-мягкости согласных и его наличие в русском языке, наличие в родном языке школьников придыхательных и абруптивных согласных и их отсутствие в изучаемом языке, редукция гласных в русском языке и их полное произношение в родном, несовпадение структурных значений близких в артикуляционно-акустическом отношении фонем обоих языков, отсутствие оглушения звонких согласных в конце слова в родном языке школьников; наиболее трудным для усвоения представляется дифференциальный признак твердости\мягкости согласных, при этом самые большие трудности вызывает усвоение фонемы Ц], отсутствующей в родном языке учащихся; устойчивые фонетические ошибки в речи учащихся-осетин обусловлены межъязыковой интерференцией; усвоение сегментных и суперсегментных единиц, а также суперсегментных средств формируется легче и качественнее в младшем школьном возрасте; работу по формированию у учащихся фонетических знаний, умений и навыков следует проводить на протяжении всего периода их обучения в средней школе; нарушение в русской речи учащихся-осетин норм ударения вызвано не только их объективной сложностью, но и явлениями интерференционного характера: в русском языке ударение свободное, а в осетинском - ограниченное; обучение учащихся-осетин русской интонации более продуктивно в направлении от фонетической формы к языковому значению, нежели наоборот; слог русского языка в сознании учащихся-осетин предстает сквозь призму родного языка как специфическая структура, допускающая определенные сочетания начальных и конечных согласных, в результате чего учащиеся употребляют в своей речи «вставочные» гласные в стечениях согласных;

• непременным условием формирования фонетических навыков в русской речи учащихся является учет специфики взаимодействующих в их памяти двух звуковых систем, что предполагает разработку специальной методики обучения, основанной на межъязыковом и внутриязыковом сопоставлении.

Тема, цель, проблематика и логика исследования, последовательность исследования поставленных задач определили содержание и структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

Основной целью при обучении учащихся осетинской национальной школы русской фонетике является выработка у них на основе речевой практики фонематического слуха. При разработке методики обучения учащихся-осетин русской фонетике во главу угла должно быть поставлено скрытое сопоставление, сущность которого состоит в акцентировании внимания учащихся на тех фонетических явлениях русского языка, которые отсутствуют в осетинском языке или проявляются иначе, чем в русском.

Работая с фонетическим материалом, не следует выходить за рамки фонетико-орфоэпического минимума. При этом минимизация фонетико-орфоэпического материала достигается за счет его сочетания с определенным лексическим, морфолого-синтаксическим и стилистическим материалом.

Артикуляционные базы гласных в русском и осетинском языках близки. Данный факт значительно облегчает усвоение учащимися-осетинами гласных звуков русского языка. Вместе с тем нельзя сказать, что гласные русского языка совпадают с соответствующими гласными осетинского языка. И дело не только в том, что соотносительные гласные различаются по степени проявления в них тождественных дифференциальных признаков, а главным образом в том, что они не совпадают функционально, по-разному ведут себя в своих фонологических системах. Обучение русскому вокализму учащихся-осетин лучше всего начать с односложных слов, в дальнейшем переходя к многосложным словам. Работу по усвоению гласных надо начинать со слов с твердыми согласными и непередними гласными. Основным механизмом овладения произносительными нормами гласных на начальном этапе является имитация. Суть такого метода состоит в подражательном воспроизведении единиц речи. При отработке звука [о] необходимо обратить внимание учащихся на то, что он в отличие от осетинского [о] менее лабиализован, произносится с меньшим напряжением и выпячиванием губ. При отработке звука [и] надо пристальное внимание уделять предшествующему согласному. Учащиеся должны произносить его мягче, чем в родном языке. Тут могут быть уместны прямые сопоставления с родным языком. По той же методике отрабатывается и звук [е]. Наибольшие затруднения вызывает у осетинских учащихся усвоение звука [ы], который значительно отличается от их соответствующего родного звука. На начальном этапе следует прибегнуть к имитационному методу, затем перейти к упражнениям, показывающим смыслоразличительную роль смешиваемых звуков, обращая внимание учащихся на положение органов речи при произнесении русского [ы]. От имитационных упражнений следует перейти к упражнениям оперативного характера, а затем к конструктивным. Отработку гласных в слабой позиции целесообразно начинать с гласных [и], [ы], [у], которые почти не подвергаются редукции. После этого можно перейти к усвоению аканья и иканья. Начать следует с аканья. После отработки аканья можно переходить к иканью. На начальном этапе хорошо зарекомендовал себя имитационный способ, на продвинутом - оперативные упражнения аналитического характера, а затем - оперативные упражнения конструктивного характера. Над правильным редуцированием гласных необходимо работать постоянно и на уроках чтения, памятуя о том, что осетинское письмо в сравнении с русским значительно более фонетично. Методически эффективными представляются при усвоении гласных в слабой и сильной позиции многократные прослушивания записей упражнений и текстов при параллельном артикулировании, а также орфоэпические пятиминутки, нацеленные на соблюдение произносительных норм. Используемые в работе методы, приемы и средства обучения хорошо зарекомендовали себя при обучении учащихся-осетин русской системе вокализма. Они не только способствуют овладению нормами русского литературного произношения и осмыслению орфоэпических закономерностей, но и являются связующим звеном между различными языковыми уровнями в обучении. Такая работа является основой осознанных навыков правописания русских гласных.

При обучении учащихся русскому консонантизму в начальной осетинской школе нецелесообразно обращаться к презентации отдельных звуковых единиц. Рациональнее, следуя системному подходу, обучать учащихся не изолированным языковым единицам, а целому классу единиц, имеющих общий дифференциальный признак. Школьники-осетины уже в самом начале знакомства с системой консонантизма русского языка, опираясь на тот багаж знаний, который они получили при усвоении консонантизма родного языка, вполне готовы к восприятию целых классов согласных фонем русского языка. Экспериментальное обучение учащихся-осетин системе русского консонантизма показало, что ведущая роль в его усвоении принадлежит фонематическому слуху. Формирование произносительных навыков и аудирование - возникают и развиваются параллельно, имея свои специфические черты и дидактические проблемы. В большинстве случаев работа над восприятием согласных русского языка направлена не на выработку какого-то особого фонематического слуха у учащихся-осетин, а на корректировку уже выработанного у них слуха, на адаптацию его к иной фонетической системе.

Обучение осетинских учащихся русскому консонантизму, следуя принципу преемственности, опоре на уже известное целесообразно начать с твердых глухих/звонких согласных, поскольку такие согласные есть в родном языке учащихся. Вместе с тем этот факт не следует переоценивать. В осетинском языке отсутствуют перекрещивающиеся непараллельные ряды позиционных чередований глухих/звонких согласных. Несовпадение в обоих языках синтагматических изменений фонем указанного класса отягощается наличием у определенных осетинских согласных аспирации и абруптивности, что приводит к сверхдифференциации соответствующих русских фонем.

Изучение глухих и звонких согласных целесообразнее начать с глухих, так как они состоят только из шума и вследствие этого максимально противопоставлены гласным. Взрывные фонемы <п, т, к> можно признать исходной точкой фонологизации русских согласных звуков, помня о том, что в родном языке учащихся они характеризуются дополнительным признаком аспирации или абруптивности. Отработку глухих взрывных согласных следует начинать с фонемы <п>, лучше других фонем воспринимаемой не только на слух, но и зрительно, что проявляется во внезапном размыкании сомкнутых губ учителя, дающего образцовое произношение отрабатываемого звука. На начальном этапе усвоения указанного звука хорошо зарекомендовала себя имитация: сначала на примере отдельных слогов, затем односложных слов, потом многосложных. Усваиваемый звук сначала отрабатывается в начале слова перед гласным, затем - в середине слова, затем перед сонорными согласными. По той же методике отрабатываются и другие взрывные согласные. Закончив работу по усвоению глухих <п, т, к>, необходимо перейти к отработке их звонких коррелятов <б, д, г>. На продвинутом этапе следует раскрыть понятие парности согласных по глухости/звонкости, для чего очень удобен метод наблюдения. При закреплении усвоенного материала хороший результат дают различные упражнения на сопоставление глухих/звонких согласных, в целях активизации этого метода можно использовать игры, загадки. После усвоения взрывных согласных следует перейти к фрикативным. Пристальное внимание должно быть уделено отработке согласных [с, ш] в различных позициях. На начальном этапе следует прибегнуть к имитации, затем целесообразно выполнить упражнения на сопоставление отрабатываемых звуков, после этого можно предложить учащимся и упражнения оперативного характера, полезны задания на переписывание небольших рассказов с пропущенными буквами ш, с, диктанты, тексты для чтения и заучивания, фонетический разбор. На продвинутом этапе следует провести отработку [ш] при обозначении его буквой ч. После отработки глухих согласных [с, ш] следует перейти к их звонким коррелятам [з, ж]. Затем отрабатываются непарные по глухости/звонкости согласные.

Значительно больше усилий и учителя, и школьников требуется при обучении учащихся-осетин русским мягким согласным. Главная трудность состоит в том, что для учащихся-осетин твердость/мягкость согласных является совершенно новым дифференциальным признаком, поскольку он отсутствует в их родном языке. В русском же языке признак твердости/мягкости является основой фонологической системы, так как и качество гласного зависит от твердости/мягкости соседних согласных. Следовательно, усвоение учащимися твердости/мягкости является основополагающей задачей. Прежде чем перейти к отработке артикуляции мягких согласных русского языка, необходимо выработать у учащихся навыки их слухового восприятия. Начать работу надо с упражнений на аудирование, затем перейти к упражнениям на сопоставление, акцентируя внимание учащихся на словоразличительной роли твердых/мягких согласных. После аудирования отдельных слов можно перейти к аудированию небольших рассказов, стихотворений и т.п., насыщенных мягкими согласными. По сформировании акустического образа мягкости следует перейти к выработке у учащихся артикуляционных навыков, речедвигательных образов.

Отработку дифференциального признака твердости/мягкости лучше всего начать с переднеязычных, парных по твердости/мягкости, у которых артикулирует более передняя часть языка, что наиболее удобно для восприятия и наблюдения. Отработку артикуляции мягких согласных следует начать с сопоставления твердых/мягких парных согласных, обращая внимание учащихся на движение спинки языка. Далее артикуляцию мягкости следует отрабатывать более детально, сначала в слогах, а затем в словах, после - в связных текстах не только в словах этого текста, но и на стыке слов и морфем. Сочетание имитационного метода с артикуляционным и сопоставительным является наиболее эффективным в процессе усвоения школьниками фонетической системы русского языка. В ходе эксперимента хорошо зарекомендовали себя упражнения с использованием магнитофона, диктофона. Особенно большое внимание следует уделять отработке [л] и [л']. Из других переднеязычных мягких согласных значительные трудности для усвоения осетинскими учащимися представляет долгий шипящий [ш'ш'], отсутствующий в осетинском языке.

После отработки переднеязычных целесообразно перейти к усвоению заднеязычных по уже известной методике: аудирование, имитация, сопоставление, артикулирование, отработка в слогах, в словах, на стыке морфем и слов. После отработки заднеязычных согласных следует перейти к отработке самого сложного для учащихся-осетин непарного мягкого, среднеязычного [}], отсутствующего в их родном языке. Отработку []] надо начинать с аудирования в самых различных позициях в слове, так как в одних позициях учащиеся воспринимают его как [и], а в других позициях вообще не воспринимают. Для осознания фонематической значимости []] эффективны упражнения на сопоставление. Успех в этой работе может быть достигнут лишь в случае отработки звука во всех проблемных позициях. Отработку артикуляции [)] разумно начать с сопоставления [)] и [и]. Определив дифференциальные признаки смешиваемых звуков следует перейти к отработке 0] в слогах, затем в словах в самых различных позициях, а после - в связных текстах.

После отработки мягкости/твердости язычных согласных следует перейти к усвоению твердых/мягких губных. Сложность их усвоения учащимися-осетинами обусловлена тем, что если при отработке язычных согласных учащиеся могли проследить положение спинки языка, то при отработке твердых/мягких губных артикуляционная база практически отсутствует, поскольку артикулирует самый кончик языка. Отработку мягких/твердых губных целесообразнее начать с [м]/[м'], применяя уже апробированную методику: аудирование, сопоставление, наблюдение, артикулирование, подстановка недостающих звуков. Хорошо зарекомендовали себя ответы на вопросы, беседы по прочитанным текстам, заучивание наизусть четверостиший, поговорок, загадок, редактирование произношения одного учащегося другим, фонетический разбор. По такой же методике отрабатываются и другие губные согласные. Особое внимание должно быть уделено отработке предлога в перед мягкими согласными.

В ходе работы над структурой русского слога следует заострить внимание учащихся на том, что этот слог в сравнении со слогом их родного языка представляет собой специфическую структуру, допускающую определенные сочетания начальных и конечных согласных. Основная задача, стоящая перед учителем осетинской национальной школы при обучении учащихся русской слоговой структуре, заключается в выработке у них умения воспринимать и воспроизводить начальные и конечные сочетания согласных в границах фонетического слога как таковые, без вставочных гласных. Отработку русских слогов следует начать с формирования у учащихся соответствующего речевого слуха, опираясь на родной язык учащихся, предложив их вниманию сначала односложные, а затем и многосложные слова с одним согласным в начале слога. В обучении учащихся русскому слогу было отдано предпочтение слуховому и имитационному методу, а также методу межсистемного сравнения, то есть прямому сопоставлению русских и осетинских слогов. После проведения аудирования и выделения слогов, изоморфных слогам родного языка, следует перейти к отработке слогов, несоответствующих по своей структуре слогам родного языка. Самое пристальное внимание должно быть уделено словам со стечением согласных в конце слова, заимствованным из русского языка и получившим в осетинском языке вставочный гласный звук, поскольку учащиеся в таких словах и подобных им по образцу родного языка произносят вставочный гласный звук.

При отработке русского словесного ударения всегда следует учитывать, с одной стороны, варьирование его разноместности в довольно широких границах, а также подвижность, а с другой - ограниченность словесного ударения в родном языке учащихся. В начале отработки русского ударения целесообразно использовать слова с ударением на первом или втором слоге в том числе и с подвижным ударением, что имеет место в родном языке школьников. Работа по определению ударного слога ведется вместе с обучением учащихся членению слова на слоги. После отработки разноместности и подвижности русского ударения на двусложных словах следует перейти к трехсложным. Ударный слог следует определять путем акцентирования или путем последовательного перемещения ударения со слога на слог. Работу над ударением нужно проводить в течение всего периода обучения учащихся при изучении лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса, тем более, что у различных частей речи оно проявляется по-разному. Для отработки правильной акцентуации слова и понимания русского ударения целесообразны упражнения на применение правила, упражнения с использованием ритма и рифмы в стихах, упражнения с предварительной орфоэпической подготовкой, упражнения с использованием магнитофона.

Высокую эффективность в процессе обучения учащихся русской фонетике показал звуковой и орфоэпический анализ слова. Использование небуквенных знаков уже на начальном этапе обучения дает возможность «останавливать» мгновенное звучание слова. Работу со схемами можно эффективно использовать в процессе обучения детей делению слова на слоги и определения ударного слога. После освоения грамоты слоговые схемы утрачивают свою актуальность и следует переходить к простейшим схемам звукового состава слова. Работая с различными возрастными группами учащихся, переходя от одного этапа обучения к другому, необходимо следить за отбором слов для звукового анализа. С точки зрения фонематических особенностей, все слова русского языка следует разделить на три группы: слова, состоящие из звуков в сильной позиции, слова, состоящие из звуков в сильных позициях и слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем, слова, которые имеют в своем составе звуки в сильных и слабых позициях, причем последние отличаются по звучанию от сильных позиций тех же фонем. Слова для орфоэпического разбора следует подбирать от класса к классу с учетом уровня произносительной культуры школьников, частотности ошибок, влияния родного языка и других факторов.

Основной задачей при обучении учащихся интонации является выработка у них интонационного слуха. При этом занятия по развитию интонационного слуха наиболее эффективны у девяти- десятилетних школьников, когда острота восприятии сочетается с уже достаточным запасом лексического и грамматического материала. Для таких целей эффективны упражнения на разнообразие устной речи: чтение текста, рассказ, объявления, интервью, репортаж и др. Отработку русской интонации целесообразно начинать с противопоставления конструкций, которые имеют один и тот же набор лексико-синтаксических единиц, а различие в их значении выражается исключительно интонацией. Такое противопоставление позволяет учащимся четко представить значимость интонации как грамматического средства. При этом следует акцентировать внимание учащихся на различных компонентах интонации - логическом ударении, паузах, движении основного тона и др. Большую эффективность при обучении учащихся русской интонации показала работа по составлению схем высказываний, транскрипция различных типов ИК. В заключение отработки различных типов ИК учащиеся должны уяснить взаимодействие интонации, синтаксиса, лексики в высказывании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Овладение фонетическим уровнем языка для учащихся-осетин является основополагающей задачей, так как язык неотделим от своего звукового окружения, а устная речь имеет более важное значение, чем речь письменная. Кроме того, фонетика непосредственно взаимодействует с морфемикой, морфологией, лексикой и синтаксисом. Основным подходом в обучении учащихся звуковой системе русского языка должен быть признан фонетико-фонологический, реализующий системно-функциональное восприятие изучаемых звуковых единиц. С одной стороны такой подход предусматривает объяснение способа образования и свойств отдельных звуков, звучание более крупных отрезков речи - слога, слова, синтагмы, фразы, а с другой - трактует звуки как единицы, различающие слова и морфемы. В отличие от других языковых уровней фонетика требует стопроцентного усвоения, поэтому порядок подачи языковых единиц, основанный на частотности их использования в речи не может быть признан убедительным. Более того, он игнорирует фактор системности в языке. Следуя системно-функциональному подходу в обучении учащихся-осетин звуковой системе русского языка представляется целесообразной презентация не изолированных звуковых единиц, а целых классов, объединенных общим дифференциальным признаком. Такой подход способствует сжатию изучаемого материала и экономии учебного времени. При отработке конкретных звуков необходимо акцентировать внимание учащихся в первую очередь на их словоразличительной роли, а затем переходить к усвоению их артикуляционно-акустических свойств. Успешное обучение звуковой системе русского языка может быть реализовано лишь в случае выявления в результате сопоставительного анализа всех сходств и различий в этой системе и системе родного языка учащихся. Такое сопоставление позволит объяснить все ошибки интерференциального характера, имеющие место в речи учащихся, и в соответствии с этим разработать наиболее оптимальную методику по их предупреждению и устранению. Усвоение учебного материала должно осуществляться как в парадигматическом, так и синтагматическом аспектах. Самое пристальное внимание должно быть уделено отработке дифференциальных признаков фонем, отсутствующих в родном языке учащихся. Ведущая роль в этой работе должна быть отведена фонематическому слуху. На начальном этапе обучения осетинских учащихся фонетической системе русского языка в зависимости от изучаемого материала и уровня практической подготовки учащихся наиболее плодотворными оказались имитационный, артикуляционный методы, а также метод межсистемного и внутрисистемного сравнения. При этом что касается межсистемного сопоставления фонетических фактов русского и осетинского языков, то наряду с открытым сопоставлением предпочтение отдавалось скрытым сопоставлениям. Следуя выраженной практической направленности в обучении учащихся-осетин русскому языку, а также учитывая специфику изучаемого материала, в диссертации сведено к минимуму применение поискового метода, а предпочтение отдается методам тренировочным. Помимо упомянутого метода звуковой имитации на начальном этапе обучения полезен метод послогового проговаривания слов. На продвинутом этапе обучения хорошо зарекомендовал себя оперативный метод, заключающийся в сознательном определении, выборе, группировке языкового материала.

При обучении учащихся фонетике целесообразны упражнения как аналитического, так и конструктивного характера. Аналитические задания, предполагающие наблюдение, выявление, классификацию, выбор, подчеркивание, выписывание, эффективны при закреплении, обобщении и повторении. Конструктивные упражнения направлены на формирование у учащихся навыков активного усвоения звуковых единиц, поскольку предполагают различные вставки, включения.

Весьма эффективны тренировки по различным звуковым, слоговым, интонационным моделям, схемам и образцам. Что касается коммуникативного метода, то в разработанной в диссертации методике, ориентированной на частноречевые умения, он не находит широкого применения. Использование этого метода было целесообразно лишь при отработке типов ИК.

Разработанная методика предполагает широкое использование наглядности и технических средств обучения. При этом наиболее рациональной явилась натуральная (показ артикуляционного уклада) и графическая (схемы, таблицы) наглядность, меньшее применение находила изобразительная наглядность. Фонетические и орфографические таблицы служат для совершенствования навыков произношения и написания русских слов. Действенную помощь в обучении учащихся осетинской национальной школы русской фонетике оказывает магнитофон. Магнитофонные упражнения способствуют выработке правильного русского произношения, отработке соответствующих ИК при определенном темпе речи. Магнитофонная запись позволяет воспринимать речь с разных голосов, с различным тембром, темпом, мелодией. Особенно полезны звукозаписи при работе над интонацией, логическим ударением.

Осуществленное исследование, основанное на функционально-структурном подходе к изучению звуковых единиц, заключающемся в группировке и подаче звуков на основе наличия у них общего дифференциального признака, дало хорошие практические результаты. Оно создает неплохие перспективы для дальнейших исследований подобного рода. Работа должна вестись по пути выявления наиболее существенных дифференциальных признаков, на основе которых производится объединение изучаемых фонем, тщательно должны определяться позиции изучаемых фонем, их структурные значения в сопоставлении с фонемами родного языка, при разработке упражнений необходимо учитывать особенности фонетической системы родного языка учащихся, звуки родного языка должны привлекаться лишь в случае крайней необходимости. Материал для упражнений должен быть тщательно отобран, в нем должен быть учтен уровень практической подготовки школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кунавин, Оскар Борисович, Владикавказ

1. Psycholinguistics a suevey of theory and Research problems. Edited by C.E.Osgood and Zn.A.Scbeok. Second printing. Bloomington-London, 1965. - P. 76.

2. Абаев В.И. Грамматический очерк осетинского языка. Осетинско-русский словарь. Орджоникидзе: ИР, 1959. С.494-495.

3. Абдуллаев A.A. Соотношение сфер функционирования русского и родного языков в условиях национально-русского двуязычия // Русский язык и языки народов Дагестана. Социолингвистика. Типология. Махачкала: Дагучпедгиз, 1991. - С.24-36.

4. Абдуллаев A.A. Социолингвистические основы обучения русскому языку в дагестанской школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1962. - 162 с.

5. Абеле А. К вопросу о слоге // Slavia, 1924. С.31.

6. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского языка. М. МГУ, 1956. -134 с.

7. Айтберов A.M. Трудности изучения русской фонетики и фонологии студентами-дагестанцами. Ростов-на-Дону, 1983. -46 с.

8. Айтберов A.M. Фонетика и фонология русского языка: теория и практика обучения. Учебное пособие. Махачкала, 1998. - 48 с.

9. Активизация методов изучения русского языка в нерусской школе / Под. ред. Н.В.Талдина и Е.В.Ефремовой. М.: АПН РСФСР, 1959. - 52 с.

10. Ю.Асалханова В.И. Обучение чередованиям звуков русского языка (4 класс бурятской школы) // Русский язык в национальной школе. 1990. Ш 11. -С.21-25.

11. П.Аттаева С.М. Лингводидактические основы русскому словесному ударению в начальных классах лакской школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Махачкала, 1999. 27 с.

12. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советскаяэнциклопедия, 1966. 606 с.

13. Багаев Н.К. Современный осетинский язык. Орджоникидзе: ИР, 1965. Ч. 1. -487 с.

14. Багаев Н.К. Современный осетинский язык. Орджоникидзе: ИР, 1982. Ч. 2.- 493 с.

15. Бажанова Е.А., Трошин А.Г. Русская азбука. СПб.: Просвещение, 1997. -128 с.

16. Бажанова Е.А., Шамсутдинова С.С. Учимся говорить по-русски. Пособие по развитию речи для учащихся 2 класса. СПб.: Просвещение, 2000. - 128 с.

17. Бакеева Н.З., Басиева А.Т., Гаврилова Т.Г., Никольская Г.Н. Русский язык. Учебник для 5-6 классов национальных школ РСФСР. Л.: Просвещение, 1985.-399 с.

18. Баранников И.В. Научные основы методики обучения звуковой системе русского языка в бурятской школе. Автореф. дис. . докт. пед. наук, М., 1968.-42 с.

19. Баринова Г.А. О произношении ж. и [ш] // Развитие фонетики современного русского литературного языка. М., 1996. - С.25-54.

20. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. -М.: Просвещение, 1974. 368 с.

21. Баскаева Ж.Х. Научные основы координации работы по овладению консонантизмом русского языка в условиях осетинско-русского двуязычия.- Владикавказ, 2000. 43 с.

22. Баскаева Ж.Х. Система работы по овладению русским консонантизмом в начальных классах осетинской школы. Владикавказ, 1998. - 37 с.

23. Баширова М.А. Лингвометодические основы обучения звуковой системе русского языка учащихся-азербайджанцев в период предварительного устного курса. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Махачкала, 1999. 26 с.

24. Безрокова Р.Х. Лингводидактические проблемы преподавания русского языка в современной начальной национальной (кабардинской школе). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Нальчик, 2001. -24 с.

25. Белоусов В.Н. Родной язык и национально-русское двуязычие // Русский язык в национальной школе. 1989. № 5. - С.3-6.

26. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М.: Просвещение, 1964. -132 с.

27. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. М., 1937. - 67 с.

28. Бернштейн С.И. Вопросы обучения русскому произношению. М., 1937. -С.13.

29. Бернштейн С.И. Вопросы фонетики и обучение произношению. -М., 1975. -С.7.

30. Бертагаев Т.А. Билингвизм и его разновидности // Проблема двуязычия и многоязычия. М., 1972. - С.83.

31. Бесолов Л.М. Работа по фонетике при изучении лексики и грамматики // Русский язык в школе. 1974. № 2. - С.34-38.

32. Бесолов Л.М. Уроки фонетики и орфографии в осетинской школе. Учебное пособие. Орджоникидзе: ИР, 1989. - С.4-48.

33. Бесолова Е.Б., Ревазова Э.В., Семенина С.К. О состоянии и мерах по улучшению преподавания русского языка в осетинской школе // Вопросы преподавания русского языка и литературы в осетинской школе. -Орджоникидзе, 1982. С.4-12.

34. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия / Вопросы теории. Ростов-на-Дону, 1976. - 76 с.

35. Богуш А. Явления интерференции при параллельном усвоении детьми двух языков: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Киев, 1969. 19 с.

36. Бойцова А.Ф. Обучение русскому произношению в нерусских школах. М.: Просвещение, 1960. - 176 с.

37. Бойцова А.Ф., Орлова Т.Н., Тамбиева Д.М. и др. Первые уроки русского языка. СПб.: Просвещение, 2003. - 94 с.

38. Бойцова А.Ф., Орлова Т.Н., Тамбиева Д.М. Методическое руководство к учебному комплекту «Здравствуй, школа!» Первые уроки русского языка.

39. СПб.: Просвещение, 2003. 176 с.

40. Бондарко JI.B. Звуковой строй современного русского языка. М., 1977. -175 с.

41. Бондарко Л.В. О характере изменения формантного состава русских гласных под влиянием мягкости соседних согласных // Уч. зап. ЛГУ. Вопросы фонетики. Серия филологических наук. 1960. - № 237. - Вып. 40. - С.83-102.

42. Борисенко В.В., Брызгунова Е.А., Ермакова О.П. и др. Современный русский язык. Сборник упражнений. -М., 1990. С.300.

43. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М., 1969. - 217 с.

44. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. М., 1963.-308 с.

45. Бунаков И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1953. - С.161.

46. Буржунов Г.Г. Виды звуковой интерференции в русской речи учащихся-дагестанцев // Русский язык в национальной школе. 1975. № 4. - С.31-37.

47. Буржунов Г.Г. Межъязыковая интерференция на фонетико-фонологическом уровне в условиях дагестанско-русского двуязычия // Русский язык и языки народов Дагестана. Социолингвистика. Типология. Махачкала, 1991. -С.45-47.

48. Буржунов Г.Г. Обучение звуковой системе русского языка учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпегиз, 1975. - 94 с.

49. Буржунова З.Г. Лингводидактические основы формирования русского произношения дошкольников в условиях дагестанско-русского двуязычия. -Автореф. дис. . канд. пед. наук. Владикавказ, 1998. -22 с.

50. Вавилов В.А. Изучение фонетики и графики в 4 классе // Русский язык в школе. 1975. № 5. - С.63-67.

51. Вайнрайх У. Языковые контакты. Л.-М., 1972. - С.58.

52. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И., Цапукевич В.В. Современный русский язык. М.: Высшая школа, 1971. - 512 с.

53. Вандриес Ж. Язык. М, 1937. - 337 с.

54. Васильев А.И. Обучение идентификации фонем // Русский язык в национальной школе. 1988. №11.- С.18-22.

55. Вербицкая Л.А. Мелодика побудительных предложений в русском языке. -Уч. зап. ЛГУ. Вопросы фонетики. 1964, № 235. - С.21-29.

56. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. -М., 1969. 160 с.

57. Виноградов В.А. Консонантизм и вокализм русского языка. М., 1971. -С.11.

58. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. Универсальное и ареальное при обучении произношению. Вып. 1. М., 1972. - 132 с.

59. Вопросы обучения русскому произношению / Под ред. Н.И.Самуйловой. -М., 1978. С.17-31.

60. Вопросы фонетики и обучение произношению. М., 1975. - С.9.

61. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН СССР, 1960. - 500 с.

62. Вьюшкова Л.Н. Совершенствование чтения на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1998. № 1. - С.З.

63. Габисова А.З. Тренировочные упражнения на уроках русского языка по повышению грамотности учащихся-осетин // Вопросы преподавания русского языка и литературы в осетинской школе. Орджоникидзе, 1982. -С.45-50.

64. Гагкаев К.Е. О сопоставительном изучении в школе осетинского и русского языков // Вопросы преподавания русского языка и литературы в осетинской школе. Орджоникидзе, 1982. - С.13-21.

65. Гагкаев К.Е. Осетинско-русские грамматические параллели. Дзауджикау, 1959.-С.19.

66. Гаделынин К.А., Мангадаев М.Н., Никольская Г.Н., Хайруллина М.Г., Хасанов Н.М. Русский язык для старших классов национальных школ. Л., 1974.-336 с.

67. ГаджиеваК.Э. Упражнения по фонетике (Звуки с., [с'], [з], [з']„ [г], [г'], [к], [к']) // Русский язык в национальной школе. 1990. № 10. - С.43-48.

68. Гаджиева К.Э. Упражнения по фонетике // Русский язык в национальной школе. 1989. № 3. - С.56-60.

69. Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Лингвометодические проблемы преодоления интерференции при обучении русскому языку. Орджоникидзе, 1982. - 76 с.

70. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. - 213 с.

71. Гвоздев А.Н. О фонологических средствах русского языка. М., 1949. -С.63-65.71 .Глиссон Г. Введение в дескриптивную лингвистику. М., 1959. - 447 с.

72. Головин Б.Н. Введение в языкознание. М.: Высшая школа, 1977. - 312 с.

73. Городилова Г.Г., Филиппов A.B. Методическое руководство к учебнику «Русский язык» для 4 класса национальных общеобразовательных учреждений. СПб.: Просвещение, 2002. - 51 с.

74. Городилова Г.Г., Филиппов A.B. Развиваем речь. СПб.: Просвещение, 2003.-167 с.

75. Городилова Г.Г., Филиппов A.B. Русский язык. Учебник для 4 класса национальных общеобразовательных учреждений. СПб.: Просвещение, 2002. - 205 с.

76. Грамматика осетинского языка. Т. 1. Орджоникидзе: ИР, 1963. С.42.

77. Гринберг Е.М., Бесолов Л.М. Сборник познавательных задач и упражнений по русскому языку. Ч. 1. Звуко-буквенный анализ. Пособие для учащихся 46 классов многонациональных школ с русским языком обучения. Ташкент, 1981.-100 с.

78. Гудзик И.Ф. Начальное обучение чтению в украинской школе // Русский язык в национальной школе. 1990. № 3. - С.17-22.

79. Гузиева Л.А. Лингвометодические основы обучения русскому произношению учащихся начальных классов аварской школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Владикавказ. 2000. - 23 с.

80. Гулакян Б.С. Сопоставительная фонетика и обучение русскомулитературному произношению в национальной школе // Гулакян B.C., Каллан И.Е. Вопросы методики обучения русскому языку и литературе в национальной школе. -М., 1978. С.31-38.

81. Гюльмагомедов А.Г. Сопоставительное изучение фонетики русского и лезгинского языков. Махачкала: Дагучпедгиз, 1985. - 95 с.

82. Дешериев Ю.Д. Социальная лингвистика. -М.: Наука, 1977. 379 с.

83. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1976. - С.26-38.

84. Дешериева Ю.Ю. Проблемы интерференции и языкового дефицита (на материале русской речи носителей английского языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1976. - 21 с.

85. Дзодзикова З.Б. Структурно-функциональные характеристики осетинской разговорной речи. Автореф. дис. . докт. филол. наук. Владикавказ, 2003. -31 с.

86. Диброва Е.И., Касаткин JI.JL, Щеболева И.И. Современный русский язык. Анализ языковых единиц. М.: Просвещение, 1995. - 208 с.

87. Единый фонетико-орфоэпический минимум русского языка для национальной школы. М., 1976. - С. 13-21.

88. Живицкая JI.B. Особенности проявления интерференции на начальном этапе обучения // Русский язык в национальной школе. 1989. № 2. - С.28-31.

89. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 372 с.

90. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. - С.21. 91.3акирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. - Уфа, 1984. - 132 с. 92.3имняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991.-С. 19-21.

91. Иванов В.В. Историческая грамматика русского языка. М.: Просвещение, 1964.-452 с.

92. Иванов В.В. Фонетика и фонология современного русского литературного языка. 1. Фонетика и фонологическая система русского языка в ее определяющих чертах // Русский язык в национальной школе. 1972. - № 3.- С.7-18.

93. Иванов В.В. Фонетика и фонология современного русского литературного языка. 2. Синтагматика и парадигматика фонем русского языка // Русский язык в национальной школе. 1972. - № 4. - С.6-17.

94. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи: Пособие для учителей. М., 1970.-С.10.

95. Имедадзе Н.В. Некоторые типологические характеристики установки и овладения вторым языком // Планы и модели будущего в речи. Тбилиси, 1970.-С.19.

96. Исаев М.И. Очерк фонетики осетинского литературного языка. -Орджоникидзе, 1959. С.32.

97. Калоева З.Н. О некоторых вопросах подготовки учителей начальных классов по русскому языку для осетинской школы // Вопросы преподавания русского языка и литературы в осетинской школе. Орджоникидзе, 1982. -С.22-33.

98. Калоева З.Н. Русская речь. Учебник для 2 класса осетинских школ. -Владикавказ: ИР, 2002. 160 с.

99. Калоева З.Н. Русский язык. Учебник для 2 класса осетинской школы. -Владикавказ: ИР, 2002. 167 с.

100. Карлсен Е.Г. К вопросу об овладении детьми мягкими и твердымисогласными II Известия АПН РСФСР. Вып. 42. 1952. С.42-72.

101. Книга для преподавателя к Учебнику русского языка для иностранных студентов гуманитарных вузов и факультетов. 1 курс / Битехтина Г.А., Клобукова Л.П., Чагина О.В. и др. М.: Рус. яз., 1987. - 264 с.

102. Козуля-Смирнова Л.В., Такташова Т.В., Трошин А.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса национальных школ. В 2 ч. Ч. 1. СПб.: Просвещение, 2003. Ч. 1.-160 е.; 4.2.-192 с.

103. Кокоева Е.А. Лингводидактические основы взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам (на примере творческих работ) в 5-6 классах осетинской школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Владикавказ, 2001. -22 с.

104. Колшанский Г.В. Билингвизм и обучение языку. М., 1979. - С.7-9.

105. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. - С. 1826.

106. Корниенко Е.Р. К вопросу об обучении русской фонетике на коммуникативной основе // Русский язык в национальной школе. 1990. № 3. - С.49-51.

107. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Просвещение, 1988. -С.62.

108. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Родной язык и другие языки // Русский язык в национальной школе. 1990. № 9. - С.3-8.

109. Кузнецов П.С. О дифференциальных признаках фонем // Реформатский A.A. Из истории отечественной фонологии. М., 1970. - С.485-493.

110. Кузнецова A.M. Изменение гласных под влиянием соседних мягких согласных. М.: Наука, 1965. - 80 с.

111. Кузнецова Г.М. Мелодика простого повествовательного предложения в современном русском языке. Уч. зап. ЛГУ. Вопросы фонетики. - 1960. № 237. Вып. 40.

112. Леонтьев А.И. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. -367 с.

113. Логинова И.М. Описание фонетики русского языка как иностранного (вокализм и ударение). -М.: РУДН, 1992. 158 с.

114. Львов В.В. Обучение нормам произношения и ударения в средней школе. 5-9 классы. М.: Просвещение, 1989. - 142 с.

115. Львов М.Р., Горецкий В.П., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2001. - 472 с.

116. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская H.H. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. - 415 с.

117. Любимова H.A. Мелодика обособленных предложений в русском языке. -Уч. зап. ЛГУ. Вопросы фонетики. 1964, № 235. - С.31-38.

118. Любимова H.A. Обучение русскому произношению. Артикуляция. Постановка и коррекция русских звуков. М., 1977. - С.19-26.

119. Любимова H.A., Братыгина А.Г., Вострова Т.А. Русское произношение. Звуки. Ударение. Ритмика. -М., 1981. С.19-38.

120. Матусевич М.И. Введение в общую фонетику. М.-Л.: Просвещение, 1949.-133 с.

121. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. М.: Просвещение, 1976. - 288 с.

122. Махрова Т.Н. Интонация. Вопросительное предложение (Тренировочные упражнения) // Русский язык в национальной школе. 1990. № 10. - С.48-54.

123. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе / Под ред. Н.З.Бакеевой, З.П.Даунене Л.: Просвещение, 1981. - 320 с.

124. Методика преподавания русского языка в национальной школе: Учебное пособие для учащихся национальных групп педагогических училищ / Под ред. Л.З.Шакировой. Л.: Просвещение, 1990. -416 с.

125. Методика преподавания русского языка в школах народов тюркоязычной группы / Под ред. В.М.Чистякова. М.: Просвещение, 1964. - С.15, 29.

126. Методика преподавания русского языка в школе / Под ред. М.Т.Баранова. -М.: Академия, 2001.-368 с.

127. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М., Аспект пресс, 1996. - 207 с.

128. Мзоков А.Б., Бесолов JI.M. Уроки фонетики и орфографии в осетинской школе: Пособие для учащихся 4-7 классов осетинской школы // Русский язык в национальной школе. 1990. № 6. - С.59-61.

129. Миллер Дж. Психолигвисты // Теория речевой деятельности. М., 1968. -С.251.

130. Миртов A.B. Очерки по методике преподавания русского языка в узбекской школе. Ташкент, 1962. - С.24.

131. Митюшина Л.Д. Методическое руководство к учебнику «Русский язык» для 3 класса национальных школ. СПб.: Просвещение, 2002. - 62 с.

132. Митюшина Л.Д., Такташова Т.В., Трошин А.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса национальных школ. СПб.: Просвещение, 2001. - 248 с.

133. Михайлов М.М. Двуязычие. Чебоксары, 1969. - С.61.

134. Михайлов М.М. Когда и как обучать второму языку? // Русский язык в национальной школе. 1990. № 1. - С. 18-21.

135. Михайлов М.М. Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. - С.8.

136. Моисеев А.И. Русский язык. Фонетика. Морфология. Орфография. М., 1980.

137. Моисеев А.И. Ударение в именах числительных // Русский язык в национальной школе. 1990. № 4. - С.3-6.

138. Моуравова M.JI. Обучение устной речи учащихся начальных классов в условиях осетинско-русского двуязычия. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Владикавказ, 2002. 23 с.

139. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цейтлин. М., 1967. - С.383.

140. Панов M.B. Русская фонетика. M.: Просвещение, 1967. - 436 с.

141. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. М.: Высшая школа, 1979.-256 с.

142. Петрякова А.Г. Культура речи. Практикум-справочник для 10-11 классов. -М.: Наука, 1998.-256 с.

143. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Учпедгиз, 1938.-450 с.

144. Поливанов Е.Д. Опыт частной методики преподавания русского языка. -Ташкент, 1968. С.51-52, 28.

145. Программа по русскому языку и чтению для 1-4 классов осетинских школ. Орджоникидзе: Ир, 1989. - 30 с.

146. Программы начальной школы. Русский язык. 1-4 классы национальных школ Российской Федерации. СПб.: Просвещение, 2002. - 62 с.

147. Программы основной и полной средней школы. Русский язык и литература. 5-11 классы национальных школ Российской Федерации. СПб., 2000. -130 с.

148. Программы средней школы. Русский язык и литература. 5-11 классы национальных школ Российской Федерации. СПб.: Просвещение, 1995. — 126 с.

149. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1997. -223 с.

150. Рабинович А.И. Принципы исследования фонетической интерференции при контактировании разносистемных языков. Автореф. дис. . канд. филол. наук. Алма-Ата, 1970. 23 с.

151. Редькин В.А. Акцентология современного русского литературного языка. -M, 1973.-С.13.

152. Реформатский A.A. Обучение произношению и фонология // Филологические науки. 1959. № 2. - С.148-154.

153. Реформатский A.A. Очерки по фонологии, морфонологии и морфологии.-М., 1979. -С.67-72.

154. Реформатский A.A. Фонетический минимум при овладении русским произношением нерусскими // Русский язык в национальной школе. 1961. № 4. - С.7-9.

155. Реформатский A.A. Фонологические этюды. М., 1975. - С.65.

156. Реформатский A.A. Фонология на службе обучения произношению неродного языка // Русский язык в национальной школе. 1961. № 6. - С.68-70.

157. Реформатский A.A. Фонология на службе обучения произношению неродного языка // Из истории отечественной фонологии. М.: Наука, 1970. -С.506-515.

158. Розенцвейг В.Ю. Проблемы языковой интерференции. Автореф. дис. . докт. М., 1975. С.15-21.

159. Русский язык в национальной школе / Под ред. Н.М.Шанского, Н.З.Бакеевой. -М.: Педагогика, 1977. -248 с.

160. Русский язык. Учебник для 5-6 классов национальных школ РСФСР. Л.: Просвещение, 1985. - 400 с.

161. Русский язык. Экспериментальные учебные материалы для средней школы / Под ред. И.С.Ильинской, М.В.Панова. М., 1979. - С.120.

162. Сабаткоев Р.Б., Михайлов М.М., Барцева З.Ф. Русский язык. Учебник для 8-9 классов национальных школ РСФСР. Л.: Просвещение, 1989. - 303 с.

163. Сабаткоев Р.Б., Михайлов М.М., Барцева З.Ф. Русский язык. Учебник для 7-8 классов национальных школ РСФСР. Л.: Просвещение, 1985. - 254 с.

164. Сабаткоев Р.Б., Панов М.В., Шакирова Л.З. Русский язык. Учебник для 10-11 классов национальных школ. СПб.: Просвещение, 1992. - 366 с.

165. Сергиевский А. П. Изучение слов с вариантными формами // Русский язык в школе. 1975. № 3. - С.20-25.

166. Современный русский язык. Теория языковых единиц: В 2 ч. Ч. 1: / Под ред. Е.И.Дибровой. -М.: Академия, 2001. - 544 с.

167. Соколова B.C. Очерки по фонетике иранских языков. М.-Л., 1953. - Т. 2.-С.121.

168. Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская H.H. и др. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1993. -384 с.

169. Сопоставление при изучении грамматики и правописания. Сборник статей / Под ред. А.П.Сергиевского. -М.: Просвещение, 1973. 144 с.

170. Суджаева Н.И. К вопросу о сопоставительной характеристике звукового строя осетинского и русского языков // Лингвистические этюды. Сборник научных трудов. Владикавказ, 1995. - С.296-305.

171. Талипова Р.Т. Андриянова В.И. Совершенствование обучения устной речи узбекских школьников // Русский язык в национальной школе. 1988. № 11. - С.61-63.

172. Тахохов Б.А. Взаимосвязанное обучение языкам в условиях двуязычия // Материалы международной научно-практической конференции «Русский язык и языки народов России: Функциональное и структурное взаимодействие». Владикавказ, 2001. - С.200-204.

173. Тахохов Б.А., Тахохова М.Б. Перенос при обучении неродному языку // Лингвистические этюды. Вып. 3. Владикавках, 1995. - С.225-233.

174. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. М., 1960. - 369 с.

175. Узнадзе Д.Н. Психолингвистические исследования. М., 1966. - С.434.

176. Урок русского языка в национальной школе / Под ред. М.Б.Успенского, М.В.Головановой. М., 1985. - 160 с.

177. Урумов М.М. О некоторых психологических особенностях обучения учащихся-осетин русской речи // Вопросы преподавания русского языка и литературы в осетинской школе. Орджоникидзе, 1982. - С.51-56.

178. Успенский М.Б. Внешняя интерференция и межъязыковые сопоставления на уроках русского языка // Русский язык в национальной школе. 1975. № 1.-С.10.

179. Уталиева Ж.Т. Язык как фактор этнической идентичности. Дис. . канд. психол. наук. М., 1995. С.51.

180. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973. - С.23.

181. Федорова М.В. К изучению русских мягких согласных // Русский язык в национальной школе. 1989. № 2. - С.26-28.

182. Филин Ф.П. Современное общественное развитие и проблема двуязычия // Проблема двуязычия и многоязычия. М., 1972. - С.24.

183. Хаматшин Э.Г. Предупреждение фонетической интерференции // Русский язык в национальной школе. 1990. № 11.- С. 18-21.

184. Черемисина Н.В. К теоретическим основам обучения русскому языку как неродному // Русский язык за рубежом. 1976. № 5. - С.61.

185. Чехоева С.А. Обучение родным и русскому языкам в условиях городских школ РСФСР // Русский язык в национальной школе. 1990. № 5. - С. 16-19.

186. Чистович A.A. Текущее распознавание речи человека // Машинный перевод и прикладная лингвистика. Вып. 6. М., 1962. - С.671.

187. Чистяков В.М. Основы методики русского языка в нерусских школах. -М., 1941. С.19-20.

188. Шакирова Л.З., Саяхова Л.Г. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе. СПб.: Просвещение, 1992. - 288 с.

189. Шанский Н.М. Основные проблемы научно-исследовательской работы в области преподавания русского языка в национальной школе // Русский язык язык межнационального общения народов СССР. - М., 1975. - С.73-74.

190. Шеховцева И.А. Приемы работы над написанием ь после шипящих // Русский язык в школе. 1999. № 5. - С.17.

191. Щерба Л.В. К вопросу о двуязычии // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука, 1974. - С.319-338.

192. Щерба Л.В. О понятии смешения языков // Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т. 1. Л.-М., 1958. - С.47.

193. Щерба Л.В. О разных стилях произношения и об идеальном фонетическом составе слов // Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. -M., 1957.-С.25.

194. Щерба Л.В. Об ударении // Языковая система и речевая деятельность.1. Л., 1974. С.47-56.

195. Щерба Л.В. Общеобразовательное значение иностранных языков и место их в системе школьных предметов // Языковая система и речевая деятельность. Л., 1970. - С.358.

196. Щерба Л.В. Основные проблемы языковедения // Звегинцев В.А. История языкознания 19-20 веков в очерках и извлечениях. Часть 2. М.: Учпедгиз, 1960.-С.313.

197. Щерба Л.В. Русские гласные в качественном и количественном отношении. -М.: Наука, 1983. 155 с.

198. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. М.: Литература на иностр. яз., 1957.-311 с.