автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обогащение лексического запаса учащихся начальных классов при обучении морфемному анализу в условиях смешанного дву- и многоязычия

Автореферат диссертации по теме "Обогащение лексического запаса учащихся начальных классов при обучении морфемному анализу в условиях смешанного дву- и многоязычия"

На правах рукописи

АБДИЕВ Калмамат Раупбекович

ОБОГАЩЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА

УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ МОРФЕМНОМУ АНАЛИЗУ В УСЛОВИЯХ СМЕШАННОГО ДВУ- И МНОГОЯЗЫЧИЯ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (методика преподавания русского языка - педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Душанбе-2011

4854576

Работа выполнена на кафедре русского языка и литературы Кызыл-Кийского гуманитарно-педагогического института Баткенского государственного университета Кыргызской Республики

Научный руководитель: - доктор педагогических наук, профессор

Негматов Садуллоджон Эргашевич

Научный консультант: - доктор филологических наук, профессор

Зулпукаров Капар Зулпукарович

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук, профессор

Юлдашев Умарджон Рахимджанович

- кандидат педагогических наук, доцент Акпаралиев Джоомарт Абдылдаевич

Ведущее учреждение: - Таджикский национальный

университет

с*-о

Защита состоится « 2011 года в ч. на

заседании Диссертационного совета Д.047.016.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при Академии образования Таджикистана по адресу:

734024, г.Душанбе, ул.Айни, 45

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии образования Таджикистана

Текст автореферата размещен на сайте www.aot.tj

Автореферат разослан «

» 2011 г.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор: ' 1 Латыпов Д.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Русский язык - один из богатейших языков современности. В силу объективных исторических условий он стал проводником мировой культуры и науки для многочисленных народов, в том числе народов Кыргызстана. В настоящее время русский язык является официальным языком Кыргызской Республики.

Русский язык привлекателен для изучающих во многих отношениях. Во-первых, русский язык имеет весьма отработанную и очень гибкую лексику, грамматику и стилистику, отражающие все стороны и сферы деятельности. Во-вторых, русский язык многофункционален, обладает большей социальной значимостью, поэтому он используется в качестве средства межнационального, межгосударственного и международного общения. В-третьих, в книжной продукции и средствах массовой информации на русском языке аккумулированы, распространяются и передаются от поколения к поколению значительный опыт и знания человечества. В-четвертых, научно-техническая, культуроведческая и прочая социально значимая информация на этом языке преобразована и облечена в общедоступную форму, пригодную и удобную для целей образования. И, в-пятых, в настоящее время, когда трудовая миграция граждан нашей республики в Россию развивается интенсивно, язык этой страны становится основным средством контактирования и адекватного общения.

Все это служит основанием для повышения интереса к изучению русского языка, к овладению им как средством общения и получения информации. Государственный язык республики обладает ограниченной функциональной ценностью, что восполняется знанием русского языка и использованием его в качестве средства приема и передачи информации (политической, научной, учебно-методической и т.д.).

В сфере образования основополагающее место занимает начальная школа. Однако начальное обучение русскому языку в русскоязычных школах республики по программам и учебникам, составленным для школ Российской Федерации, наталкивается на серьёзные трудности, вызываемые, прежде всего, неодинаковым владением школьников языком обучения, отдаленностью содержания учебников русского языка от реалий республики. Поэтому не в

должной мере обеспечивается развитие речи и орфографических навыков учащихся-билингвов к концу начального образования, наблюдается заметное отставание части школьников е усвоении лексического и грамматического материала, в средних классах. - в изучении всех предметов школьного цикла.

Таким образом, сегодня процесс обучения русскому языку в условиях смешанного (прежде всего - неблиззсородствсшюго) дву- я многоязычия не имеет должного методического обеспечения. Малоизученность данной проблемы применительно к условиям в начальных классах школ Кыргызстана с русским языком обучекп;: и практическая необходимость оптимизации обогащения и актниизаци.и лексического запаса учащихся обусловили выбор темы исследования. Следовательно, актуальность темы определяется следующими факторами:

- активным внедрением новых информационных технологий и дидактических систем, выдвигающих требование личностно-ориенти-рованного подхода;

- углублением и расширением социально-коммуникативной функции русского языка как межнационального средства общения;

- возрастанием роли русского языка во внешнеполитической жизни Кыргызстана и приобретением им статуса официального языка;

- трудностями в обучении и отсутствием методического обеспечения процесса обучения русскому языку, учитывающего специфику многонационального состава учащихся;

- ориентацией на реализацию разработанной концепции поликультурного и многоязычного образования в Кыргызстана. Степень разработанности проблемы. Методика обучения

русскому языку как педагогическая наука имеет свою историю становления и развития, накопила достаточно богатый опыт. Одним из важных направлений в совершенствовании обучения русскому языку является разработка методики обучения состачу слова и словообразованию. Своеобразной отраслью методики русского языка является обучение в условиях близкородственного и неблизкородственного двуязычия. В этом плане имеются диссертационные исследования ГН.Лежкевой (1975), Н.К.Мссяц (1981), А.В.Всрниковской (1983), К.С. Вискович (1985), Л.А.Кутенко (1986), Л.В.Вознюк (1991), ЕЛ.Голобородько (1991) и

других, которые рассматривают проблему обучения словообразованию русского языка в условиях национально-русского или русско-нацуионалыюго двуязычия.

Ряд диссертационных работ посвящен исследованию процесса обучения русскому языку в условиях неблизкородственного билингвизма - казахско-русского (Н.К.ОразбаеваД98()). русско-таджикского (Р.Х. Хошимов, 1987), таджикско-русского (С.Э. Негматов, 1991), узбекско-руеского (Е.М.Гринберг, 1977), татарско-русского (Сагидуллина Л.Р., 1990) и других. Особый интерес представляют труды Т.Ю.Ховриной (1986) и В.А.Кохановой (1980), рассматривавшие приемы и методы обучения русском}' языку в школах с многонациональным составом учащихся.

Хотя перечисленные работы не могут претендовать на полноту изучения проблемы, они позволяют продвинуться дальше в совершенствовании методики преподавания русского языка в национальной школе.

Ученые СНГ также внесли огромный вклад в разработку теории и практики методики преподавания русского языка. В трудах и исследованиях ученых Таджикистана М.Лутфуллоева, Ф.Шарифзода, И.Х.Каримовой, Л.А.Успенской, Т.В.Гусейновой, М.В.Костриковой, С.Э.Негматова, У.Р.Юлдашева, С.Шербоева, П.Джамшедова, М.Шахобовой, И.Б.Мошеева, Н.К.Щепетовой и многих других были освещены актуальные проблемы изучения языков и создания учебников по родному, русскому и иностранным языкам. Ученые отмечают, что главным направлением современной методической науки должно стать формирование коммуникативной компетенции учащихся, обязательным слагаемым чего является обогащение и активизация словарного запаса учащихся.

Цель исследования - педагогически обосновать и разработать методику обучения морфемному анализу как эффективному средству обогащения и активизации лексического запаса учащихся начальных классов в условиях смешанного дву- и многоязычия.

Объектом исследования является процесс обучения учащихся начальных классов морфемному анализу с целью обогащения и активизации их лексического запаса.

Предмет исследования - учебно-методическое обеспечение процесса обогащения и активизации лексического запаса учащихся начальных классов школ с русским языком обучения.

Выделение объекта, определение цели и указание на предмет исследования, а также изучение речевого опыта учащихся позволили сформулировать рабочую гипотезу.

Обучение морфемному анализу младших школьников в условиях смешанного дву- и многоязычия должно стать эффективным средством обогащения лексического запаса учащихся, если:

- использовать в процессе обучения доступные учащимся формы объяснения способов русского словообразования;

- целенаправленно обеспечивать осознанность значений изучаемых морфем;

- добиться последовательности введения понятий морфемики индивидуализированно, с учетом уровня развития речи учащихся и особенностей их родного языка;

- представить дидактический материал словообразовательными моделями, отобранными в процессе изучения речи детей;

- направить систему упражнений по морфемному анализу на развитие, коррекцию и совершенствование речевых умений и навыков учащихся.

Для достижения поставленной цели и экспериментальной проверки гипотезы необходимо было решить следующие взаимообусловленные задачи:

1. Изучение и анализ лингвистической, психологической и методической литературы, анализ программ и учебников по русскому-языку с точки зрения обеспечения качества знаний, умений и навыков, способствующих обучению морфемному анализу.

2. Выяснение фактического уровня знаний учащихся в области морфемного анализа, определение трудностей при овладении детьми словообразовательной системой, выявление речевых ошибок и их причин.

3. Проведение педагогического эксперимента и подготовка методических рекомендаций по обучению морфемному анализу в целях обогащения лексического запаса учащихся.

Методы исследования. В процессе исследования нами были использованы как эмпирические (беседа, анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, аналогия, тестирование, анализ продуктов деятельности учащихся и др.), так и теоретические (анализ научной литературы по лингвистике, психологии, педагогике, методике; классификация, систематизация, интерпретация и обобщение материала,

сравнительно-сопоставительный метод, моделирование словообразовательных форм слова, словопроизводительный анализ и синтез и т.д.) методы. В работе применяются элементы формализации и алгоритмизации, приемы лингвостатистики, метод графических построений и т.д.

Теоретической основой исследования являются разработанные в философии, педагогике и психологии положения о теории познания, о личностном и системном подходе к организации процесса обучения, о роли деятельности в формировании личности.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1999-2001 гг.) проходило осмысление проблемы; определялись цели и задачи исследования; анализировалось содержание программ, учебников и учебно-методических пособий; изучены особенности речевого развития учащихся; проведен констатирующий эксперимент прогнозирующего характера.

Ha. втором этапе (2002-2005 гг.) дополнительно проведен анализ вариативных и альтернативных программ и учебников, были организованы и проведены обучающий и контролирующий эксперименты.

На третьем этапе (2006-2009 гг.) апробирована рекомендуемая методика обучения морфемному анализ)'; обобщены и систематизированы отобранные материалы, обработаны полученные статистические и экспериментальные данные.

Базой исследования были избраны СШ №2, СШ №27 г.Ош, СШ №1 им.Т.Балтагулова, СШ №3 им.Н.Орозалиева Ала-Букинского района Джалал-Абадской области, СШ №2 им.50-летия Кыргызстана, СШ №4 г.Кызыл-Кия, СШ №17, СШ №6 им. А.С.Пушкина Кадамжайского района Баткенской области.

Исследованием охвачено более 500 учащихся.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- установлены особенности введения понятий о значимых частях слова в условиях смешанного дву- и многоязычия и определены типичные словообразовательные ошибки в речи учащихся, охарактеризованы условия и причины их возникновения;

- представлены способы отбора словообразовательных моделей, способствующие обогащению лексического запаса учащихся и обоснована эффективность использования морфемного анализа в качестве способа обогащения лексического запаса учащихся;

- проведен сопоставительный анализ суффиксов субъективной оценки русского, киргизского, узбекского, частично и таджикского

7

языков в целях выбора оптимальных способов семантизации слов и предложен ряд упражнений, используемых на уроках русского языка по словообразованию с учетом родного языка учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что морфемный анализ охарактеризован с точки зрения обогащения и активизации лексического запаса учащихся. Описаны лингвистические, психологические основы обучения морфемному анализу и сопоставительный анализ русского, кыргызского, узбекского (частично и таджикского) языков в учебных целях, что позволило установить в сопоставляемых языках факты сходства и различия, способствующие повышению эффективности обучения в целях обогащения лексического запаса и развития речи учащихся.

Практическая значимость полученных результатов исследования заключается в том. что материалы могут быть использованы учителями в качестве теоретико-методических рекомендаций и ориентиров при планировании учебного процесса по изучению способов русского словообразования и обучению морфемном)' анализу, при разработке дидактических материалов по многоязычному обучению.

Положения, выносимые на защиту:

1. Многонациональный состав школьников обусловливает разноуровневое владение ими языком обучения.

2. Содержание обучения, предполагающее монолингвальную школьную аудиторию, в условиях смешанного дву- и многоязычия необходимо требует коррекции и пересмотра методики ввода учебного материала, внесения изменений в последовательность подачи и закрепления теории с целью нивелировки и уравнивания речевых умений и навыков учащихся.

3. Целенаправленное и индивидуализированное обучение морфемному анализу обеспечивает мыслительно-языковое развитие детей, обогащает их лексический запас и развивает языковое чутьё.

4. Возможность оптимизации обучения русскому языку как родному в условиях смешанного (прежде всего - неблизкород-ствснного) билингвизма допускает экспериментальное подтверждение.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на Ученом Совете КГПИ БатГУ, на методических семинарах КГПИ (2002, 2005), на расширенном заседании кафедр русского языка и литературы, методики преподавания киргизского языка и литературы и узбекской и таджикской филологии КГПИ БатГУ (2004), а также на

республиканских, международных и региональных научных конференциях (От, 1999, 2001; Кызыл-Кия, 1999, 2004; Фергана, 2003; Бишкек, 2002, 2007; Ташкент, 2007, Худжанд, 2009). Материалы исследования внедрены в учебный процесс в школах г.Ош, г.Кызыл-Кия, Ала-Букинского и Кадамжайского районов.

По теме исследования автором опубликовано 11 статей.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Содержание диссертации изложено на 139 страницах. Библиография насчитывает 162 наименования Приложение содержит .материал (таблицы) на 11 листах.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность; определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, его научная новизна; излагаются основные моменты отстаиваемой автором системы обучения морфемному анализу в условиях смешанного дву-и многоязычия; представлены положения, выносимые на защиту; описана теоретическая и практическая значимость исследования, охарактеризованы методы исследования.

В I главе «Теоретические основы обучения морфемному анализу» изложены лингвистические, психологические и лингвометодические основы изучения состава слова и обучения морфемному анализу.

Раздел 1.1 «Морфемный анализ как способ обогащения лексического запаса учащихся» посвящен характеристике морфемного анализа с точки зрения его методического потенциала в обогащении лексического запаса учащихся. Показано, что разработка специальной методики обучения морфемному анализу должна вестись на основе принципов анализа производного слова. Изложены различные точки зрения на природу морфемного и словообразовательного анализов с опорой на обширную лингвистическую литературу (Н.Д.Арутюнова, Е.Ю.Гуревич, Е.А.Земская, Г.С.Зенков, К.С.Илютович, Е.С.Кубрякова, А.И.Кузнецова, В.В.Лопатин, В .И. Максимов, Н.М.Шанский и др.)

Предложенный Н.М.Шанским порядок морфемного анализа взят за основу в программах современного школьного курса русского языка. Но в процессе исследования автор придерживается точки

зрения Т.Г.Рамзаевой, как наиболее адекватно соответствующей реализации целей обучения в начальных классах.

Лингвистические основы обучения морфемному анализу изложены в разделе 1.2. Усиление практической направленности в обучении морфемному анализу обеспечивается реализацией системных связей между уровнями языка. Системные и регулярные связи словообразования с другими уровнями языка, главным образом, с лексикой и морфологией, прослеживаются с опорой на труды В.В.Виноградова, Н.М.Шанского, И.Ф.Протченко, Е.С.Кубряковой, И.С.Улуханова, К.З.Зулпукарова и других.

Связь словообразования с лексикой охарактеризована автором на большом фактическом материале, полученного в результате детального анализа «Толкового словаря русского языка конца XX века»1. Показано, что насчитывается 1240 слов с пометой «новое слово (значение); первая словарная фиксация». Отмечено, что наблюдается активизация некоторых словообразовательных аффиксов, как приставки анти-, де-, не- рас-/раз-, после-, пост- (антивирус, десоветизация, некрутой, разбюрократить, послеоттепельный, постсоветский) и суффиксы -к(а), -иц(а), -ик(а) (сексотка, компыотершица, эзотерика и др.). А также в связи с развитием различных отраслей науки и производства появились ряды слов, образованные активными формантами, как аудио-, био-, видео-, парко, секс-, спец-, эко-: аудиоплсер, биополевой, видеокарточка, наркорубли, сексоте-рапия, спецназ, спецраспределение, экогенез, экосистема и др.

Новые слова образованы самыми различными способами, среди которых особо следует выделить аббревиацию. Буквенные и слоговые аббревиатуры, вступая в словообразовательный процесс, породили словообразовательное гнездо: БОМЖ: бомжеватъ, бомжиха, бомжировать, бомжовка, бомжонок, бомжатник; ГУЛаг: гулагизи-рованный, гулаговский; ОМОН: омоновец, омоновский; ЗК: зэк, зэка, зекский, зечка; СПИД: спидовед, спидовъш, антиспидовский и др.

Появилась новая волна составных слов, отражающих самые различные сферы общественной жизни: агни-йога, арт-июу, бизнес-проект, демблок, добровольно-принудительный, кейс-метод, компакт-диск, секс-культура, телекс-сервер и т.д. В особый ряд можно выделить слова, производные от имен собственных (бериевщина,

1 Толковый словарь русского языка кочна XX века: Языковые изменения /Под ред. Скляревской I' ll - РАН, Ипст. липгвист-х исследовапий.-СПб.: Фолио-Пресс, 1998.

ежовщииа, ельциниж, ельцинист), а также окказионализмы (iабсурдистам, агрогулаг, гайдаропомика).

Связь словообразования с морфологией проявляется в том, что для каждого слова характерен определенный морфемный состав, от которого зависит как лексическое значение слова, так и его грамматические признаки.

Показано, что младшие школьники должны усвоить установленные линии связей между уровнями языковой системы:

1) суффикс инфинитива - тип спряжения: говорить -писать (суффикс - показатель типа спряжения);

2) общий корень - смысл родственных (однокоренных) слов: богатый, богатенький, богатство, богач, богато, обогатиться;

3) лексическое значение слова - его морфемный состав: лимон -лимончик, писать - переписать, списать (изменение в морфемном составе слова указывает на изменение значения).

Таким образом, морфемный состав слов и способы образования новых слов изучаются в словообразовании, но не изолированно от грамматики и лексикологии.

В разделе 1.3 «Психологические основы обучения словообразованию и морфемному анализу» излагаются основные положения и принципы организации обучения детей в младшем школьном возрасте с опорой на культурно-историческую концепцию Л.С.Выготского о развитии психических функций, на психологические исследования детского возраста и детской речи и психолингвистические исследования усвоения второго языка (Л.И.Айдарова, Д.Н.Богоявленский, С. Ф.Жуйков, И.А.Зимняя. А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Р.С.Немов, Ф.А.Сохин, Д.Б.Эльконин и др.)

Как отмечается в психологических исследованиях, младший школьный возраст располагает значительными резервами развития. Хотя игровая деятельность занимает значительное место, но у детей закрепляются уже основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, воображение, восприятие, память, мышление и речь).

Овладение детьми словообразованием предполагает познание семантико-структурной соотносимое™ слов. В обогащении лексического запаса учащихся велика роль морфологических признаков, в которых заключается частеречная или категориальная принадлежность слов. Например, суффикс существительного -к(а)

ассоциируется с маленьким предметом (кошка, кроватка), а суффикс ищ(е)- с большим, огромным предметом (волчище, городище, домище).

Психологическое исследование возрастных возможностей усвоения ребенком знаний позволяет утверждать, что работа по овладению детьми двумя-тремя языками с раннего возраста не замедляет овладение каждым из них (Л.С.Выготский).

В разделе 1.4 изложены данные сопоставительного анализа словообразовательных систем русского и родного языков учащихся.

Сопоставительный анализ словообразовательных систем русского и родного (родных) языков учащихся (киргизского, узбекского, частично и таджикского) на основе изучения лингвистической и лингвометодической литературы (Н.А.Баскаков. А.Н.Кононов, Э.В.Севортян, А.И.Васильев, Г.С.Зенков, Б.О.Орузбаева, К.З.Зулпукаров, Э.М.Ахунзянов, М.Садыков, М.Дж.Тагаев, С.Э.Негматов, Н.В.Баско, Н.Т.Джайнакова и др.), позволили установить факты сходства и различия в структуре производных слов, в системе аффиксов словообразования и формообразования, способах словопроизводства.

Всем сопоставляемым языкам характерна суффиксация. В лингвистической и методической литературе отмечается, что небольшое количество приставок, заимствованных из иранского или таджикского языков (6а-, бе-/бей-, на-/не-, но-, сер-) не дает основания говорить о существовании префиксации в тюркских языках.

Но подобное однозначное утверждение верно, если рассмотреть данный вопрос в диахроническом аспекте. А в современном киргизском и узбекском языках заметна тенденция роста новообразований слов с помощью приставок: кирг. бейайкын (неясный, неясно), бейокмот (неправительственный), антидуйно (антимир); узб. бадавлат (счаспиивейший), ношукур (неблагодарный) и др.

Показано активное употребление структурно-языковых и функционально-речевых конвергентов: Аман+ов, Тынай+ев, Самат+ов+а, шкафх,о (тадж. шкафы) самолёттор (кирг.самолёты), характерлар (узбхарактеры).

Наиболее подробно изучено и описано словообразование прилагательных и существительных с суффиксами субъективной оценки. Выявленные сходства и различия в системах суффиксов русского, киргизского, узбекского и таджикского языков для выражения значений превосходности, уменьшительности и ласкатель-ности, неполноты признака и сравнительное™ позволили автору найти

оптимальные способы передачи этих значений на родной язык учащихся.

Значительное отличие словообразовательных систем сопоставляемых языков заметно осложняет усвоение учащимися языковых фактов. Учет особенностей русского и родного языков учащихся предусматривает перераспределение изучаемого языкового материала. В условиях смешанного дву- и многоязычия морфемный анализ должен стать как предметом изучения, так и средством обучения.

II глава "Методика обучения морфемному анализу в целях обогащения лексического запаса учащихся" состоит из четырех разделов. В разделе 2.1 описана, языковая ситуация в школах с русским языком обучения. Для такой многонациональной страны, как Кыргызстан, социолингвистическое исследование языковой ситуации, изучение и решение проблем дву- и многоязычия имеют огромное значение.

Проблемам языковой жизни Кыргызстана посвящено немало исследований. Особо следует отметить труды Орусбаева А.О.,1 которые имеют ценные практические рекомендации для дальнейшего изучения и исследования данной проблематики в различных аспектах.

Сфера образования Кыргызстана сегодня характеризуется функционированием школ и классов с киргизским, русским, узбекским, таджикским языками обучения, а также обучение полностью или частично ведется на корейском, иврите, дунганском, немецком и других языках. Функционируют «совмещенные)* языковые школы: киргизско-русские, узбекско-русские. киргизско-узбекско-русские, узбекско-русско-таджикские.

Показано, что возросла активность граждан Кыргызстана за развитие билингвизма с компонентом «русский язык». Анализ языковой ситуации в школах, данные анкетирования родителей показали, что родители как в городах, так и в сельской местности предпочитают обучать своих детей в классах с русским языком преподавания. Причину избрания русского языка в качестве языка

' Орусбаев Л.О. Языковая жизнь Киргизии. - Ф. Илим, 1990. -296 с. ; Орусбаев АО Функциональная дистрибуция языков (на материале языковой практики Киргизии): Автореф.дисс...д-ра фил.наук:-М.:1991.-49с.; Орусбаев Л.О. Русский язык как чтнокоммуникагинный компонент дву- и многоязычия в Кыргызстане - П.: Кишкектранзит, 2003 -226 с.

обучения они объясняют расширением функции русского языка в современном мире.

В результате изучения языковой ситуации установлены условия и факторы развития и становления у детей билингвизма с компонентом «русский язык», которые положены автором в основу разработанной методики обучения морфемному анализу.

В разделе 2.2 «Обучение составу слова и .морфемному анализу в методической литературе и школьной практике» проанализированы программы и учебники с точки зрения реализации умений и обеспечения знаний учащихся в области морфемного анализа.

Основы методики обучения русском}' языку в начальных классах заложены исследованиями таких ученых-методистов, как М.Т.Баранов, Т.Г.Рамзаева, Н.С.Рождественский, Н.Н.Светловская, М.Р.Львов, Л.П.Федореико, Г.Л.Фомичева, Е.А.Архипова и др.

В разделе кратко описано содержание действующих, альтернативных и вариативных программ по русскому языку для начальных классов1 и охарактеризованы упражнения по изучению словообразования в действующих учебниках2. Отмечено, что в последние годы "увеличено количество вариативных учебников (с 7 в 1990г. до 58 в 1999г.), Практически все учебники оснащены так называемым "шлейфом" (прописи, хрестоматии, тетради на печатной основе, задачники)"3.

Ашшиз дидактического материала действующих учебников показывает следующее:

- изучение состава слова и обучение морфемному анализу в русскоязычных начальных классах школ Кыргызстана по действующим программам и учебникам представляет трудности в силу многонационального состава учащихся;

- в результате отсутствия полной методической обеспеченности у подавляющего большинства учащихся не в должной мере обеспечивается обогащение словарного запаса, и, следовательно, развитие русской речи.

1 Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4 классы): В 2-х п.: ч 1-М.: Просвещение, 2001,- 318 с.

г Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 3 кл. четырехлет. нач. школы,- М.: Дрофа, 2007; Закожурникова М.Л., Рождественский U.C., Костенко Ф.Д., Матвеева А.Н. Русский язык: Учебник для 2 кл. трехлет. нач. школы - М.: Просвещение, 1998

' Мигсева JI,Г. Система Л.В.Запкова в практике обучеиия.-Начальная школа.-2002.-№1 -С.83-85

В разделе 2.3 рассматривается вопрос о порядке введения понятий морфемики. Автор считает, что ведущими положениями при построении системы изучения морфемного состава слова являются взаимосвязанность морфем в структуре слова и раскрываемость значений каждой из морфем в структуре слова.

Определяя содержание, структуру и систему изучения морфемного состава слова на основе работ Н.М.Шанского, Т.Г.Рамзаевон, М.Р.Львова и других, автор разделяет мнение об отказе от одновременного введения понятий суффикса и приставки: '"Неуклюже и неестественно (хотя и методически проще учителю) изучать приставку раньше суффикса, когда мы фактически не можем детям объяснить значение слова, потому как одна из существенных его частей не изучена. Тогда надо брать слово либо без суффикса, либо изучать суффикс, а потом уже приставку"1.

Такая же последовательность приемлема и для начальных классов школ Кыргызстана с многонациональным составом учащихся ввиду отсутствия (нераспространенности) в тюркских языках понятия приставки и префиксации. Следовательно, особое внимание нужно уделить работе по усвоению функции и значений префиксов.

Работа по выявлению индивидуальных значений слов с префиксами рассмотрена на примере глаголов слухового восприятия.

Раздел 2.4 посвящен упражнениям и учебно-языковым заданиям по обучению морфемному анализу. Общеизвестно, что знаниям о языке соответствуют учебно-языковые умения, для формирования которых выработаны упражнения. Словообразовательные упражнения развивают у учащихся умение определять структуру слова и устанавливать структурно-семантические связи родственных слов.

Перечисляя практикуемые виды упражнений по изучению морфемного состава слова, автор считает, что в условиях смешанного дву- и многоязычия упражнения из действующих учебников могут быть дополнены заданиями, составленными с учетом словообразовательной системы родного языка (родных языков) учащихся.

Использование родного языка учащихся в качестве приема обучения в методическом арсенале русского языка явление не новое. "Именно двуязычное (и многоязычное) обучение является одним из

1 Наумов Ю.П, Что раньше изучать: приставку ил» суффикс? //Начальная школа.-1998 -№3 -С.74

средств создания национально-психологического взаимопонимания"1. Сегодня "приобретают особую актуальность проблемы взаимодействия языков и культур... как на уровне отдельной личности, так и на уровне общества, многоязычность которого обязательно предполагает двуязычие и многоязычие"2.

Предлагаемые автором упражнения с учетом словообразовательной системы киргизского, узбекского, частично и таджикского языков способствуют глубокому усвоению учащимися семантики русских приставок и суффиксов. Например:

1. От слова ходить образуйте однокоренные слова с помощью приставок у-, в-, до-, от-, под-. Как изменяется смысл слова, если перед корнем появляется приставка? Сравните со словами родного языка:

кирг. кетуу, кируу, жетуу, жанынан кетуу> жанына келуу;

узб, кетмоц, кирмоц, етмок, ёнидан кетмок, енига келмоц;

тадж. баромада рафтан, даромадан, расидан, рафтеш равона шудан, рафтан дур шудан.

2. Напишите слова с суффиксом -оват-: кислый, сладкий, горький. Сравните значение этих слов со значением слов в родном языке и обратите внимание, какой оттенок вносит суффикс в смысл слова. Обозначьте суффиксы:

кщг.кычкьы-кычкьшыраак, таттуу-таттуураак, ачуу- ачуураак;

узб. нордои - нордонрок, ширин - ширинроц, аччиц - аччщрок;

тадж. mypui - турштар, ширин - ишриитар, талх - талхтар.

III глава «Экспериментальная проверка обогащения лексического запаса учащихся при обучении морфемному анализу» посвящена описанию условий и результатов экспериментального обучения по разработанной автором методике.

В разделе 3.1 изложены условия и результаты констатирующего эксперимента, проведенного с целью получения данных относительно уровня знаний и умений учащихся по разделу «Состав слова».

Количественный и качественный анализ выполнения учащимися заданий по выписыванию, подбору однокоренных (родственных) слов и по разбору слов по составу показал следующее. Из 500 учащихся

1 Есзджаиян Б.М. Вопросы технологии билипгвалыюго обучения (некоторые способы, принципы, приемы реализации) // Русский язык и литература в школах Кыргызстана.- 2001.-№1,-С.146

' Исаев М.К. Вилингяалыюе образование: вызов времени// Русский язык и литература в школах Кыргызстана,- 2005.-№2.-С,68.

правильно сгруппировали однокоренные слова всего 246, т.е. 48%. Низкий уровень знаний учащихся по подбору однокорснных (родственных) слов влияет и на качество разбора слов по состав}'. Результаты разбора слов по составу отражены в таблице:

Результаты выполнения задания по морфемному анализу (в%)

Выполнили

Слова правильно неправильно Отказ

III класс

Записка 45 48 2,0

Охотник 51,2 38,4 10,4

Пригородный 41,1 47,5 11,5

Солнышко 44,6 42,0 13,4

В среднем 45,5 43,9 9,3

IV класс

Переписка 44,5 41,8 13,7

Местечко 37,3 51,0 11,7

Побелка 44,0 42,8 13,2

Листик 61,0 28,5 11,5

Пригородный 42,0 51,3 <5,7

В среднем 46,5 41,6 11,9

В общем 46,0 42,7 10,6

Причины допущенных учащимися ошибок определены проведением индивидуального опроса и беседы с учащимися.

При определении понятия «однокоренные слова» более 50% учащихся не указали на семантическую близость слов. Подбор тех или иных слов большинством учащихся производился на основе внешнего сходства слов (включены в группу однокоренных слова солома, спорт и, наоборот, не были включены или включены незначительным количеством учащихся слова засолить, подгорье, лесистый, перелесок, бесспорный). Был зафиксирован тот факт, что на обогащение словарного запаса учащихся плодотворно влияют среда общения и жизненные условия. Так, почти всеми кызылкийскими школьниками правильно было подобрано слово горняк, многими сельскими - лесхоз.

А также типичной ошибкой явилось механическое присоединение приставок: залесок, ускорить, пересоль, придомаишнй, дописка, перелистик, изгородный, накраска, украска.

В ходе беседы выяснилось, что большинство ошибок допущено учащимися из однонациональных семей народов Средней Азии. Русская речь этих детей отличается ограниченностью лексического запаса, ошибками в словоизменении, интерферирующим влиянием родного языка относительно согласования, употребления предлогов и порядка слов («школьный площадка», «в стадионе», «на классе», «Цветы от базара купил», «Я это задание от Канатбека переписал» и т.д.)

Г1о результатам выполнения письменных заданий, опроса и беседы с учащимися установлено, что типичными являются ошибки:

- выделение морфем путем указания лишь на их место в составе слова относительно корня;

- непонимание того, что слова могут иметь разный состав морфем;

- линейный порядок проведения разбора слов по составу: например: бел - приставка, дом - корень, и- суффикс, ыи-окончание;

- неумение обосновать и доказать свои действия при разборе слова по составу;

- неполное понимание словообразующей функции приставок и суффиксов, формообразующей функции окончаний.

В разделе 3.2 изложены исходные положения экспериментального обучения морфемному анализу.

Обучение русскому словообразованию учащихся начальных классов при их многонациональном составе связано с определенными трудностями, основными из которых являются:

1) типологические различия русского и родного языков учащихся в целом и словообразовании в частности;

2) сложные для понимания и усвоения особенности лингвистического понятия «значимая часть слова» и самого процесса образования русских слов.

При построении методики обучения морфемному анализу как способу обогащения лексического запаса учащихся в условиях смешанного дву- и многоязычия автор опирается на результаты психологических исследований изучения языка (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), психолингвисти-ческих исследований усвоения второго языка (И.А.Зимняя, В.Н.Имедадзе и др.),

18

методические закономерности усвоения речи (М.Р.Львов, Л.П.Федоренко, Т.Г.Рамзаева, Т.Г.Ладыженская и др.), методические рекомендации по изучению русского языка как неродного (Л.А.Шейман, П.И.Харакоз, ЭШ.Абдулина. И.К.Баранников, Тагаев М.Дж., К.З.Зулпукаров и др.). А также исходными являются принципы методики обучения словообразованию:

- структурно-словообразовательный (сопоставление структуры слова и способа его образования);

- лексико-словообразовательный (сопоставление лексического и словообразовательного значений слова);

- мотивационный принцип (определение структуры слова путём его толкования).

Характерными особенностями разработанной методики обучения морфемном)' анализу считаются:

1. Морфемный анализ является как предметом, так и средством обучения.

2. Работа по практическому усвоению производных отношений и значений аффиксов проходит через всю систем)' обучения.

3. Целенаправленность обучения морфемному анализу заключается в учете особенностей родного языка учащихся, реального уровня знаний учащихся по морфемике.

4. Изменение последовательности введения понятий о морфемах, что отразилось в тщательном проведении пропедевтической работы по ознакомлению с составом слова и отказе от одновременного ознакомления с функцией суффиксов и приставок.

5. Обучение морфемному анализу выступало как средство управления речевой деятельностью учащихся в процессе работы по осознанию ими понятий морфемики, освоению словообразовательных моделей и усвоению способов словообразования.

6. Предлагается учащимся комплекс специальных упражнений, способствующих обогащению их лексического запаса, в т.ч. упражнения, составленные с учетом словообразовательных систем русского и родного языков учащихся.

Экспериментальное обучение морфемному анализу проводилось в три этапа, каждый из которых имел задачи: Задачи первого этапа:

- формирование у учащихся представлений о понятиях «корень», «однокоренные слова» путем осознания ими двух (структурного и семантического) признаков однокоренных слов:

- развитие умений использовать знания об однокоренных словах при подборе однокоренных слов и вычленении корня;

- усвоение понятия производности на практической основе. Задачи второго этапа:

- ознакомление учащихся со значимыми частями слова, усвоения их специфики в языке;

- овладение учащимися системой действий по вычленению морфем;

- усвоение словообразовательной и словоизменительной роли аффиксов и их семантики; усвоение словообразовательного значения слова на практической основе;

- формирование умений по произведению морфемного анализа слова;

- усвоение словообразовательного значения слова. Задачи третьего этапа:

- введение понятия «словообразовательная модель»;

- углубление и закрепление знаний о морфемном составе слова и способах словообразования;

- закрепление и совершенствование умений и навыков учащихся в морфемном анализе.

Изучение национального состава, языковой ситуации и уровня развития речи учащихся экспериментальных и контрольных классов позволило выделить 3 группы учащихся.

, В первую группу вошли дети, русская речь которых отличается относительно высоким уровнем с точки зрения грамматического строя.

Во вторую группу включены дети из семей коренных национальностей Средней Азии и межнациональных семей. Их речь характеризуется сравнительно хорошим уровнем, но наблюдаются случаи нарушения норм словообразования и словоизменения.

В третью группу вошли дети из однонациональных (киргизских, узбекских, таджикских и др.) семей. Речь детей этой группы отличается низким уровнем и бедным лексическим запасом. Они начали владеть русским языком с приходом в школу, наблюдается сильное влияние родного языка.

Приняты условные обозначения: ЭК-эксперименталъные классы; КК-контрольные классы; ЭГ- экспериментальные классы в городских школах; КГ- контрольные классы в городских школах ; ЭС-

экспериментальные классы в сельских школах; КС- контрольные классы в сельских школах.

В разделе 3.3 описаны организация и результаты экспериментального обучения морфемному анализу. В начале экспериментального обучения проводилась пропедевтическая работа по наблюдению над составом русского слова. Учащимся предлагалась игра по составлению слов из кубиков, на которых были написаны морфемы: дом, дом-ик, учи-тепъ-тщ-а, книж-к-а, игр-ушк-а, игр-а, сад-ик. С заданием, предложенным в игровой форме, учащиеся-третьеклассники справились весьма успешно. Далее работа велась по формированию понятий «однокоренные слова», «корень». Затем перешли к изучению окончания и аффиксов.

В ходе экспериментального обучения использованы: наблюдение над структурой производного и производящего слов; группой однокоренных (вертикальный ряд) и одноструктурных (горизонтальный ряд) слов; сравнение, конструирование слов по моделям; частичный и полный разбор слов по составу; сопоставление слов русского и родного языков по структуре.

В экспериментальном обучении были использованы упражнения: подбор, группировка или выписывание из текста однокоренных и одноструктурных слов: образование производных слов определенной части речи с определенным значением по данной модели; составление графической модели слова; сравнение и сопоставление слов русского и родного языков по структуре и значению аффиксов; составление простейшего монолога, высказывания и мини-текстов.

После каждого этапа обучения проводились срезовые контрольные работы, на основе изучения которых проверялась эффективность разработанной методики. Результаты I этапа обучения показали, что учащиеся ЭК успешно выполнили задание по подбору однокоренных слов, осознали структурно-семантическую общность.

Результаты контрольной работы, проведенной после II этапа обучения, показали, что учащиеся ЭК продвинулись в осознании структурно-семантической общности однокоренных слов, в умении группировать однокоренные слова, в усвоении семантики и функции суффиксов и приставок.

Результаты выполнения заданий учащимися ЭК и КК после I и II этапов обучения показаны на диаграмме:

-щ

пэг-73,3у.

В ЭС- Б 5,8 % □ КГ-40,6% О КС-22,6%

100806040"

20'

ЭГ ЭС КГ КС

□ ЭГ-97% ■ ЗС-87%

□ КГ-43%

□ КС-26.5%

Рис.1. Результаты выполнения заданий учащимися после I этапа экспериментального обучения

Рис.2. Результаты выполнения заданий учащимися после II этапа экспериментального обучения

В ходе III этапа экспериментального обучения выяснилось, что работа со словообразовательными моделями эффективно содействует усвоению детьми основного принципа морфемного анализа, который заключается в сопоставлении слова, предложенного для разбора по составу, с двумя - горизонтальным и вертикальным - рядами слов.

Влияние работы со словообразовательными моделями на уровень знаний и умений учащихся по морфемному анализу проверялось проведением диктанта с грамматическими заданиями. При написании диктанта учащимися ЭК допущено меньше орфографических ошибок: 1-2 ошибки допустило 37% учащихся, 3-4 ошибки - 25,5%, 5 и более ошибок - 3,8% и, соответственно, в КК -87%, 54%, 16%. Правописание звонких согласных в корне учащиеся объяснили наличием суффикса (дуб - дубок).

Морфемный анализ предложенных слов правильно выполнили 97% учащихся ЭГ, 91% в ЭС, когда эти показатели составляют в КГ и КС 52% и 34% соответственно.

Проверка и анализ контрольных работ и беседы с учащимися как ЭК. так и КК позволили установить, что 90% учащихся второй группы и 68% учащихся третьей группы ЭК по уровню осознания понятий и употреблению их в речи приблизились к учащимся первой группы. Однако нельзя утверждать однозначно, что в речи всех учащихся ЭК отсутствуют ошибки. Индивидуальные речевые различия учащихся второй и, особенно, третьей группы ЭК требует дальнейшего продолжения работы.

В итоге экспериментального обучения установлено, что выбранные методические приемы обучения морфемному анализу

способны решить ряд проблем, связанных с обучением детей в условиях смешанного дву- и многоязычия, главной целью которого является обогащение лексического запаса учащихся.

По результатам исследования нами предложены рекомендации, способствующие обогащению и активизации лексического запаса учащихся:

1. В связи с расширением и углублением функций русского языка во всех сферах жизни и деятельности многонационального Кыргызстана нужно совершенствовать обучение русскому языку.

2. При обучении русскому языку в условиях смешанного дву- и многоязычия необходимо учитывать специфические особенности, которые заключаются в разработке специального содержания, методов и приемов обучения, в учете родного языка учащихся и реальной языковой ситуации, сложившейся в том или ином регионе.

3. Уделять особое внимание на то, что многонациональный состав учащихся школ Кыргызстана с русским языком обучения есть явление повсеместное и требует обязательного учета особенностей словообразовательных систем русского и родного языков учащихся,

4. На уроках русского языка вести целенаправленную работу по обучению морфемному анализу, т.к. изучение словообразования основывается на лексике и грамматике, основная часть словарного фонда языка составляют слова с производной основой. Морфемный анализ как средство умственного и речевого развития учащихся выступает в виде комплекса приемов, включающего в себе умения и навыки по усвоению двух признаков однокоренных слов, по выделению и осознанию морфем, по распознаванию структуры слов той или иной части речи по формальным признакам.

5. При изучении состава русского слова учитывать огромный обучающий потенциал словообразовательной модели, выступающей как формула построения слова, т.к. при работе со словообразовательными моделями школьники учатся:

- проводить аналогию в структуре слов разных частей речи:

- толковать значение слова на основе словообразовательных

связей конкретных слов;

- осознать значение, привносимое в слово теми или иными

аффиксами;

- безошибочно подобрать однокоренные и одноструктурные слова;

- пользоваться толковым и словообразовательным словарями.

В з а к л ¡о ч е и и и подведены итоги и сформулированы выводы:

1. Предложенная методика обучения морфемному анализу разработана исходя из того, что:

- морфемный анализ должен быть как предметом, так и средством обучения русскому языку учащихся начальных классов при их многонациональном составе; . - учет особенностей словообразовательной системы родного языка учащихся предполагает коррекцию программы по изучению словообразования и пересмотр порядка введения понятий морфемики с целью нивелировки и уравнивания речевых умений и навыков учащихся;

2. Эскпериментальным обучением морфемаому анализу доказано, что целенаправленное и индивидуализированное обучение морфемному анализу имеет огромный потенциал, обеспечивающий возможность обогащения лексического запаса учащихся и оптимизации обучения русскому языку в условиях смешанною дву- и многоязычия.

3. Результаты исследования имеют практическую значимость. Его материалы могут быть использованы учеными-методистами, составителями программ и учебников, учителями школ в качестве конкретных методических рекомендаций и ориентиров при обучении младших школьников русскому словообразованию с перспективой да переход к обучению в условиях многоязычия и многонациональное™ согласно разработанной «Концепция поликультурного и многоязычного образования в Кыргызской Республике».

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

I. Статьи, опубликованные в изданиях, включенных в Перечень ВАК Российской Федерации:

1. Лингвистические основы обучения морфемному анализу // Номаи донишгох (Ученые записки Худжандского государственного университета им. акад.Б.Гафурова). - Худжаид, 2006.-№2 (13) С.28-36.

2. Характеристика знаний и умений учащихся начальных классов по морфемному анализу // Вестник Кыргызско-Российского Славянского университета им.Б.Н.Ельцина. -2006. -№1, -С.] 07-111

3. Учебно-языковые задания и упражнения с учетом; родного языка учащихся при обучении морфемному анализу // Актуальные проблемы педагогики н психологии - Вестник Кургантюбинского госуниЕерситета ммЛХусрава. -2010.-№5.-С.З-6

4. Психологические основы обучения словообразованию и морфемному анализу //Актуальные проблемы педагогики и психологии -Вестник Кургантюбшкжого госуниверситета ям.Н.Хусрава. -2010.-Х»6.-С.3-6 '

П. Статьи, опубликованные в других научных журналах и изданиях:

5. К проблеме обучения русском}' языку в начальных классах школ с русским языком обучения // Вестник Ошского государственного университета.- 2001, №2. - С.5-8.

6. О работе над значением префиксов при морфемном анализе // Материалы международной конференции «Модернизация высшей школы в переходный период: состояние и перспективы», посвященной 50-летию Кыргызского государственного педагогического университета им.И.Арабаева: т.2.~ КГПУ .-Бишкек., 2002 - С.419-422

7. Результаты экспериментального обучения по морфемному анализу. - Русский язык и литература у школах Кыргызстана . - 2006.-№ 1.-С.68-724.

8. О развитии билингвизма б современных условиях // Вестник Баткенского государственного университета. -№3, 2005.-С.8-10

9. Обучение словообразованию и морфемному анализу в методической литературе и школьной практике И Эл агартуу (научно-педагогический журнал Кыргызстана).- Бишкек, 2006.-- №9-10. -С.73-78.

10. К проблеме изучения русского языка в условиях многоязычия.- Материалы международной научно-практической конференции «Русский язык в образовательном пространстве Ценгралънсазнатского региона СНГ» Бишкек: Издат-во КРСУ им.Б.Н.Ельцина, 2007.-С. 174-177.

11. Словообразовательная работа как фактор повышения познавательной активности учащихся.- Вестник Ошского государственного университета: Спецвыпуск: Материалы V Международной научной конференции «Индия и Кыргызстан: взаимодействие цивилизаций», посвященной 80-летию со дня рождения Ч.Айтматова - Ч.1.- Ош, 2008.-С.90-92

Сдано в печать 10.01.2011. Подписано в печать 11.01.2011. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная Тираж 100 экз.

ООО «Сармад- Компания» г.Душанбе, 1-й проезд, ул.Лахути 6.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абдиев, Калмамат Раупбекович, 2011 год

Введение .3 Общая характеристика работы.В

1 Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МОРФЕМНОМУ анализу тт . . . г:. .тт. : :ттт. т : .:.~

1.1. Морфемный анализ как способ обогащения лексического запаса учащихся.19

1.2. Лингвистические основы обучения морфемному анализу . 29

1.3. Психологические основы обучения словообразованию и 37-42 морфемному анализу.

1.4. Сопоставительный анализ словообразовательных систем русского и родного языков учащихся в учебных целях .43

Выводыпо1 главе.56

Глава. II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МОРФЕМНОМУ АНАЛИЗУ С

• ЦЕЛЬЮ ОБОГАЩЕНИЯ1 ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ

2.1. Языковая.ситуация в современном Кыргызстане и школах с русским языком обучения.59

2.2. Обучение составу слова и морфемному анализу в методической литературе и школьной практике .70

2.3. О порядке введения понятий морфемики в начальных классах в условиях смешанного дву- и многоязычия-.79

2.4. Учебно-языковые задания и упражнения с учетом родного языка учащихся.87 Выводы по II главе.92лава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ОБОГАЩЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ

МОРФЕМНОМУ АНАЛИЗУ

3.1. Характеристика знаний и умений учащихся^ области морфемного анализа (констатирующий эксперимент) .94

3.2. Исходные положения экспериментального обучения.102

3.3. Организация экспериментального обучения и его результаты 107-133 Выводы по III главе.134

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обогащение лексического запаса учащихся начальных классов при обучении морфемному анализу в условиях смешанного дву- и многоязычия"

Русский язык - один из богатейших языков современности. Будучи ' национальным языком русского народа, в- силу объективных исторических условий он1 стал языком межнационального общения; проводником мировой культуры и науки для народов Кыргызстана. Благодаря русскому языку люди, проживающие в Кыргызстане, получают возможность полнее приобщаться к русской и мировой культуре, к мировым сокровищницам знаний.

Русский язык привлекателен для изучающих во многих отношениях. Во-первых, русский язык имеет весьма отработанную и очень гибкую лексику, грамматику и стилистику, отражающие все стороны и сферы деятельности. Он адекватно классифицирует и называет предметы и явления реального мира, их свойства и признаки в их полном многообразии.

Во-вторых, русский язык многофункционален, обладает большей социальной значимостью, чем многие языки. Он достаточно широко распространен в мире. Им владеет свыше 300 миллионов человек на земном шаре. Поэтому он используется в качестве средства межнационального, ' межгосударственного и международного общения.

В-третьих, в книжной продукции и средствах массовой информации на русском языке аккумулированы, распространяются и передаются от поколения к поколению значительный опыт и знания человечества, представленные как в историко-хронологическом, так и синхронном планах. В-четвертых, научно-техническая, культуроведческая и прочая социально значимая информация на этом языке преобразована и облечена в общедоступную форму, пригодную и удобную для целей образования. Огромная масса русскоязычной учебной, учебно-методической, энциклопедической и научно-популярной литературы служит базой и источником для получения общего и профессионального образования. Такой Г возможностью обладают, по-видимому, английский, китайский и некоторые другие языки, пока малодоступные для образовательных | целей. I

Использование «Интернета» и других средств информации возможно также через русский язык. !

• 1

В-пятых, в настоящее время, когда трудовая^ миграция граждан нашей. республики в Россию развивается-интенсивно, язык-этой страны становится основным средством контактирования- и адекватного общения. .Знание I русского языка, следовательно, выгодно для представителей среднеазиатских стран в плане трудоустройства и укрепления материального благополучия.

Все это служит основанием для повышения интереса к овладению им как средством общения и получения информации. Государственный язык республики обладает ограниченной функциональной ценностью, что восполняется знанием русского языка и использованием его в качестве средства приема и передачи социально значимой информации политической, научной, учебно-методической и т.д.). В : нашей многонациональной стране русский язык используется для речевого общения между представителями самых различных наций. Поэтому государственный и русский языки параллельно функционируют во всех сферах ( жизни общества. ' |

Параллельное функционирование государственного и официального I языков, вопросы развития дву- и многоязычия находятся сегодня в ¡центре внимания Правительства Кыргызской Республики, которое обеспечивает полную свободу и равноправие наций и народностей, в т.ч. равноправие в выборе языка обучения, гарантированное Конституцией Кыргызской Республики.

Многонациональность народа Кыргызстана обусловливает необходимость общего языка - языка межнационального общения и сотрудничества. Реалии сегодняшнего дня, показавшие статус русского языка как языка межнационального общения и официального делопроизводства,

-51 обусловили принятие Закона «Об официальном языке Кыргызской

Республики» (26 мая 2000 г.). Это явилось огромным политическим событием, отвечающим требованиям времени. Выбор русского языка в качестве официального вызван геополитической обстановкой в современном мире, всесторонним сотрудничеством всех наций в демократическом обществе, основанным на принципах их равноправия и добровольности в выборе языка общения, их культурным сближением, широкими . I социальными функциями русского языка и объективными историческими факторами. | I

На современном этапе в Кыргызстане государственный и русский (официальный) языки параллельно функционируют в системе образования, в I общественно-политической жизни, ■ в средствах массовой информации,. в области науки и техники, в сфере промышленности и сельскохозяйственного производства, семьи и быта. Особенно велика роль русского языка в научной сфере: исследования по естественным и техническим наукам ведутся и пишутся в основном на русском языке. В этом заключается престижность -русского языка, ибо «понятие престижности языка . связано с научным творчеством - с написанием трудов на том или ином общеупотребительном языке, который объективно расширяет географию его коммуникации»

105,с.12]. Использование русского языка в качестве языка! науки I I способствует успешной интеграции Кыргызстана в мировое образовательное пространство, являющейся одним из приоритетных направлений 'Закона Кыргызской Республики "Об образовании" (2003 г.).

Для сферы образования Кыргызстана характерно использование государственного, официального и национальных (узбекского, таджикского, дунганского) языков в качестве языка обучения в учебных заведениях. Следует отметить, что именно система образования наиболее успешно способствует взаимодействию и взаимосотрудничеству языков народов, населяющих территорию Кыргызстана.

Принятие нового Закона «О государственном языке Кыргызской I

Республики» (2 апреля 2004 г.) стало важным событием в общественно-политической жизни страны, призванным обеспечить полноценное развитие, расцвет и полнокровное, функционирование киргизского ! языка. Одновременно е принятием;этого закона/ подписан Указ «О дополнительных мерах по созданию необходимых условий, для функционирования государственного и официального языков Кыргызской Республики». Востребованность и актуальность курса на интенсивное развитие билингвизма диктуется реалиями времени, ибо "целый пласт проблем развития двуязычия накопился в сфере образования. Мы должны, повысить уровень владения как государственным, так и официальным языком- на всех ступенях образования: от школьного до вузовского" [109,с.6]. Билингвизм должен стать объектом специального изучения и исследования в; новой трактовке, с новых позиций, с учетом сложившейся в республике языковой ситуации и выходом на создание базы для развития мультилингвизма. •

Начальная школа в системе образования является основополагающей, в которой особое значение придается обучению языку. От уровня-владения языком и речью в начальных классах зависит успешность освоения ¡других учебных дисциплин школьного цикла. В школах Кыргызстана функционируют три типа начальных классов: 1) классы с мононациональным составом учащихся и национальным языком- обучения; 2) классы почти с мононациональным составом и с русским языком обучения; 3): классы с многонациональным составом учащихся и с русским языком обучения.

Анализ национального состава учащихся ряда школ Кыргызстана с русским языком обучения позволяет установить, что в классах преобладают дети из семей коренных национальностей Средней Азии. Разнонациональный состав учащихся в школах Кыргызстана с русским языком обучения — явление характерное и повсеместное, что является прямым следствием многонационального состава населения республики и свободы граждан в I выборе языка обучения. | г

Но в начальных классах русскоязычных школ трудность обучения I заключается в том, что в первый класс поступают дети-представители самых ! различных . национальностей с самым „различным уровнем речевой подготовки. И обучение русскому языку по< программам и учебникам, составленным для школ Российской Федерации, не позволяет заложить основы для дальнейшего совершенствования речи. Поэтому сегодня учителям школ и ученым-методистам следует выступать за совершенствование обучения русскому языку, исходя из сложившейся в республике языковой ситуации. В городских школах, где имеется I интенсивная русская речевая среда, учителям сравнительно легче работать. А I в райцентрах речевая среда заметно ограничена, в отдаленных горных районах такая среда отсутствует вообще. Отсюда следует, что требуется дифференцированный подход - и в содержании обучения, и в методике преподавания. Итак, сегодня процесс обучения русскому языку в условиях смешанного (прежде всего — неблизкородственного) дву- и многоязычия не имеет должного методического обеспечения.

Проблема, таким образом, состоит в совершенствовании методики обучения русскому языку в условиях многонационального состава учащихся с учетом реального уровня развития русской речи учащихся и особенностей их родного языка. Решение данной проблемы требует и то положение, что в Кыргызстане разработана «Концепция поликультурного и многоязычного образования» (2008), которая «.является документом, определяющим стратегические подходы к реформированию системы образования в соответствии с современными требованиями в области поликультурного и многоязычного образования» [76,с.З].

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В настоящее время в школах с русским языком обучения - Кыргызстана учебный процесс ведётся- по 1 программам и учебникам дл* школ Российской Федерации. В последние годы произошли значительные изменения в системе начального образования" особенно, в школах с русским языком обучения. В- рамках «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», одобренной правительством РФ от 29 декабря 2001г., вводятся в учебный процесс различные технологии обучения, функционируют специальные дидактические системы. Учеными-методистами России разработаны новые программы по русскому языку для трехлетней и четырехлетней начальной школы, увеличено количество вариативных учебников. Несмотря на это «уровень грамотности учеников либо остается по-прежнему невысоким, либо . катастрофически снижается» [63,с.109]. В школах России сложилась такая парадоксальная ситуация и в школах с русским языком обучения Кыргызстана также положение не радует: учителя жалуются на нехватку учебников, на дороговизну поступающей из России литературы, на низкую степень подготовленности или неподготовленности детей к обучению в русскоязычной школе.

Совершенствование методики обучения русскому языку в условиях неблизкородственного двуязычия имеет ряд направлений, важным из которых является обучение составу слова и словообразованию. Обучаясь анализу морфемного состава слова, который предполагает подбор одноструктурных и однокоренных слов, дети осваивают лексику языка. Поэтому из имеющихся самых различных видов работ над речевым развитием младших школьников, наиболее эффективным считается целенаправленное обучение морфемному анализу. Несмотря на то, что объектом морфемного анализа является отдельное слово, формирование прочных умений и навыков в области морфемного анализа способствует г систематическому обогащению их словарного запаса, так как компоненты I производного слова дополняют его лексическое значение. Осознание функции морфем и семантики аффиксов создает соответствующую базу для изучения грамматики, развития монологической и диалогической речи, I формирования и закрепления орфографических навыков. !

Однако в процессе изучения раздела «Состав слова» все эти I перечисленные качества не обеспечиваются, если не \ учесть многонациональный состав учащихся. Практикуемый прямой перенос I методики обучения русскому языку как родному в условия начальных классов школ Кыргызстана при смешанном дву- и многоязычии без учета реального уровня речевого развития детей приводит к тому, что:

- не в должной мере обеспечивается развитие речи и орфографическая зоркость учащихся-билингвов к концу начального курса школы;

- наблюдается заметное отставание части школьников в усвоении грамматического материала; I

- в средних классах дети испытывают определенные трудности в изучении всех школьных предметов, замедляется процесс преодоления ими языкового барьера.

Таким образом, неизученность данной проблемы применительно к условиям в начальных классах школ Кыргызстана с русским языком обучения и практическая необходимость оптимизации обогащения лексического запаса учащихся путем обучения морфемному анализу в условиях смешанного (прежде всего - неблизкородственного) дву- и многоязычия обусловили выбор темы исследования. Следовательно, актуальность темы исследования определяется следующими факторами: I

- активным внедрением новых, информационных технологий и дидактических систем, выдвигающих требование личностно-ориентированного подхода; I

-10 - I I I

- углублением и расширением социально-коммуникативной функции русского языка как межнационального средства общения; > ' I

- возрастанием роли русского языка во внешнеполитической! жизни

Кыргызстана и приобретением им статуса официального языка Кыргызской

Республики; 1

- трудностями в обучении русскому языку детей в начальных ютассах при многонациональном составе учащихся; ; г отсутствием методического обеспечения процесса обучения русскому языку, учитывающего специфику многонационального состава учащихся в школах Кыргызстана; I

- ориентацией на разработку концепции обучения в условиях г » ? многоязычия и многонациональное™. 1

Степень разработанности проблемы. Методика обучения русскому языку как педагогическая наука имеет свою историю становления и развития, накопила достаточно богатый опыт. Особенно плодотворным периодом была вторая половина XX века, когда в зависимости от общественной роли и функций русского языка его методика обучения имела несколько отраслей: методика обучения русскому языку как родному, методика обучения русскому языку в нерусской (национальной) школе, методика преподавания русского языка иностранцам. Так, основоположниками современной

• ! методики обучения русскому языку как родному являются М.Т.Баранов, А.В.Текучев, А.А.Дудников, М.Р.Львов, Т.А.Ладыженская, Л.П.Федоренко,

Н.С.Рождественский, Т.Г.Рамзаева и многие другие. Методика обучения русскому языку в национальной аудитории разработана в исследованиях Н.З.Бакеевой, З.П.Даунене, А.Д.Бойцовой, А.Е.Супруна, А.Пашковской, М.Б.Успенского, М.Н.Шанского, И.К.Баранникова и других ученых. ;

Методика обучения русскому языку в киргизской школе, занимая своё достойное место в цикле научно-практических педагогических наук, успешно развивается со второй четверти XX века. За столь короткий срок 1 методика эта вобрала в себя и синтезировала подходы, которые на ¡разных этапах её развития разрабатывали в содружестве со школьными учителями I такие ученые, как П.И.Харакоз, В.П.Петров, А.И.Васильев, Э.Ш.Абдулина»

156,с.2]. Проблемам обучения русскому языку учащихся-киргизов посвящены исследования1 и методические рекомендации Л.А. Шеймана, - •

А.Орусбаева, К.З'.Зулпукарова, М.Дж.Тагаева, Б.А.Абайдуловой,

1 }

К.Д.Илеевой, В.Г.Каменецкой, Н.Г.Каменецкой, Е.Н.Красиковой, С.А.Кундузаковой, Р.Ш.Табаевой и многих других. Результаты этих научноI педагогических исследований регулярно находили отражение на страницах журнала «Русский язык и литература в школах Кыргызстана», который издается с 1958 года и стал уникальным научно-методическим арсеналом.

Ученые СНГ также внесли огромный вклад в разработку теории и практики методики преподавания русского языка. В исследованиях ученых Таджикистана М.Лутфуллоева, Ф.Шарифзода, И.Х.Каримовой,

Л.А.Успенской, Т.В.Гусейновой, С.Э.Негматова, М.Б.Нагзибековой,

У.Р.Юлдашева, С.Шербоева и многих других были освещены актуальные проблемы изучения языков и создания учебников. Ученые отмечают, что главным направлением современной методики должно стать формирование коммуникативной компетенции учащихся, обязательным слагаемым чего является обогащение и активизация словарного запаса учащихся. !

Своеобразной отраслью методики русского языка является обучение в условиях близкородственного и неблизкородственного двуязычия. В данном аспекте имеются диссертационные исследования Г.Н.Лежневой («Учет родI ного языка учащихся в условиях близкородственного билингвизма», 1975), Н.К.Месяц («Учет транспозиции в процессе обучения русскому языку в условиях близкородственного украинско-русского билингвизма», 1981), А.В.Верниковской (1983) [21], К.С.Вискович («Научные основы изучения русского языка как учебного предмета в школах с близкородственным языком преподавания», 1985), Л.А.Кутенко («Особенности работы по I обогащению и активизации словарного запаса младших школьников в условиях близкородственного двуязычия», 1986), Е.П.Голобородько («Теория и практика обучения морфологии русского языка в условиях близкородственного двуязычия, 1991) Л.В.Вознюк (1991) [28] и других, которые рассматривают проблему^ обучения словообразованию русского языка в условиях белорусско-русского или украинско-русского двуязычия. I

Обучению в условиях неблизкородственного двуязычия посвящены исследования Е.М.Гринберг (1977) [39], В.А.Кохановой (1980) [72],

Н.К.Оразбаевой (1980) [103], А.В.Зиядуллаева («Обучение фразеологизмам с 1 учётом их функционально-стилистической дифференциации в школах с русским языком обучения и многонациональным составом учащихся», 1984), Т.Ю.Ховриной (1986) [146], Л.Р.Сагидуллиной (1990) [130] и других. |

В исследовании Е.М.Гринберг [39] рассматривается система ,работы над произношением и написанием твердых согласных русского языка в условиях школ Узбекистана с русским языком обучения. ; I

Иследование Т.Ю.Ховриной [146] посвящена морфеменому анализу как средству повышения эффективности обучения русскому языку учащихся начальных классов при их многонациональном составе. Исследование имеет важное теоретическое значение в разработке методики обучения русскому языку в условиях неблизкородственного двуязычия. Однако в данной работе сопоставительной характеристикой контактирующих (русского и тюркских) языков охвачены ограниченные случаи словопроизводства с точки ¡зрения

I I передачи значений русских приставок и суффиксов на родной язык учащихся. Следовательно, учет родного языка учащихся в процессе обучения русскому языку не находит должного методического подкрепления. .

Работа Л.Р.Сагидуллиной [130] посвящена обучению русскому правописанию учащихся начальных классов в условиях татарско-русского билингвизма. В исследовании Н.К.Оразбаевой [103] рассматриваются вопросы формирования произношения^ у учащихся разных национальностей I в подготовительных классах на материале школ Казахстана; ;

На материале школ, Кыргызстана имеется; диссертационное исследование' В.А.Кохановой [72], посвященное разработке: методики; обучения орфографии^ русского языка; учащихся средних классов*;при;.их-многонациональном£СОставе в условиях неблизкородственного двуязычия; •

Однако перечисленные работы не могут претендовать, на* полноту изучения проблемы совершенствования обучения детей? русскому языку в условиях смешанного дву- и многоязычия, так как рассматривают лишь ее отдельные аспекты. Несмотря, на это, они позволяют продвинуться-дальше в совершенствовании методики преподавания* русского языка, целью которой является методическое обеспечение успешного обучения детей ^разных национальностей в начальных классах русскоязычных школ.

Цель исследования - педагогически обосновать и разработать методику обучения морфемному анализу как эффективному средству обогащения лексического запаса школьников в начальных классах школ с многонациональным составом учащихся. ;

Объектом исследования является процесс обучения учащихся начальных, классов морфемному анализу с. целью обогащения: их лексического запаса. |

Предмет исследования — учебно-методическое обеспечение процесса обогащения- лексического запаса учащихся начальных классов школ с русским языком обучения; ; I

Выделение объекта, определение цели и указание на предмет исследования, а также изучение речевого опыта учащихся начальных классов школ Кыргызстана с русским языком обучения позволили сформулировать рабочую гипотезу: ,

-141 1

Обучение морфемному анализу младших школьников в. условиях смешанного дву- и многоязычия должно стать эффективным средством обогащения лексического запаса учащихся, если: |

- использовать в процессе обучения доступные учащимся ¡формы объяснения способов русского словообразования; ! 1

- целенаправленно обеспечивать осознанность значений изучаемых морфем; |

- добиться последовательности введения понятий морфемики г 5 индивидуализирование, с учетом уровня развития речи учащихся и особенностей их родного языка; представить дидактический , материал словообразовательными ) моделями, отобранными в процессе изучения речи детей; 1

- направить систему упражнений по морфемному анализу на развитие, I коррекцию и совершенствование речевых умений и навыков учащихся;

- сформировать у учащихся потребность в логических рассуждениях; I

- обеспечить выработку и закрепление необходимых речевых навыков, способных помочь в изучении других дисциплин школьного цикла.

Для достижения поставленной цели и экспериментальной проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи: 1

1. Изучение и анализ лингвистической, психологической и

• ' I методической литературы, анализ программ и учебников' по русскому языку для начальных классов школ с русским языком обучения с точки! зрения V обеспечения качества знаний, умений и навыков, способствующих обучению морфемному анализу.

2. Выяснение фактического уровня знаний учащихся в области морфемного анализа, определение трудностей при овладении !детьми словообразовательной системой, выявление речевых недочетов и их причин.

3. Подготовить методические рекомендации для учителей по обучению I морфемному анализу какхпособу обогащения лексического запаса учащихся начальных классов на основе результатов педагогического эксперимента.

Методы исследования. В процессе исследования нами| были использованы как эмпирические : (беседа, анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, аналогия, тестирование, I анализ продуктов деятельности учащихся и др.), так. и теоретические (анализ научной литературы по лингвистике, психологии, педагогике и методике; классификация, систематизация, интерпретация и обобщение материала, I сравнительно-сопоставительный метод, моделирование словообразовательных форм слова, словопроизводительный анализ и синтез и т.д.) Методы. В работе применяются элементы формализации и алгоритмизации, приемы лингвостатистики, метод графических построений и т.д.

Теоретической основой исследования являются разработанные в философии, педагогике и психологии положения* о теории познания, о личностном и системном подходе к организации процесса обучения,1 о роли деятельности в формировании личности. "Г

Исследование проводилось в три этапах •

На первом этапе (1999-2001 гг.) проходило осмысление проблемы; I определялись цели и задачи исследования; анализировалось- содержание программ, учебников и учебно-методических пособий; изучены особенности речевого развития учащихся; проведен констатирующий эксперимент I прогнозирующего характера. . : I

На втором этапе (2002-2004 гг.) дополнительно проведен • анализ вариативных и альтернативных программ и учебников, были организованы и проведены обучающий и контролирующий эксперименты. ]

На третьем этапе (2005-2007 гг.) апробирована рекомендуемая методика обучения морфемному анализу; обобщены и систематизированы отобранные материалы, обработаны полученные статистические и экспериментальные данные.

Базой исследования были избраны СШ №2 им.Карла Маркса, СШ №27 г.Ош, СШ №2 им.50-летия Кыргызстана, СШ №4 им.А.С.Пушкина г.Кызыл-Кия, СШ №1 им.Т.Балтагулова, СШ* №3 им.Н.Орозалиева. Ала-Букинского района Джалал-Абадской области, СШ' им.№17, СШ- им. А.С.Пушкина Кадамжайского района Баткенской области. I

Исследованием охвачено более 500 учащихся. !

Научная новизна исследования заключается в разработке методики обучения морфемному анализу как способу обогащения лексического запаса школьников начальных классов с русским языком обучения при многонациональном составе учащихся:

- установлены особенности введения понятий о значимых частях слова в условиях смешанного дву- и многоязычия; !

- определены типичные словообразовательные ошибки в речи учащихся, охарактеризованы условия и причины их возникновения; '

- представлены способы отбора словообразовательных моделей, способствующие развитию речи и обогащению лексического ; запаса учащихся; ;

- обоснованы эффективность использования морфемного анализа в качестве способа обогащения лексического запаса учащихся; .;

- предложен ряд упражнений, используемых на уроках русского языка по словообразованию с учетом родного языка учащихся; !

- предложен ряд таблиц, направленных на усвоение тем по разделу «Состав слова и словообразование»' и способствующих обогащению лексического запаса учащихся.

Практическая значимость полученных результатов проведенного исследования заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы учителями школ в качестве теоретико-методических

-17* ' * рекомендаций и ориентиров при * планировании учебного процесса по изучению способов русского словообразования и обучению морфемному анализу. )

Теоретическая значимость исследования- заключается в том, что морфемный анализ охарактеризован с точки зрения обогащения и активизации лексического запаса учащихся. Описаны лингвистические, психологические основы обучения морфемному анализу и сопоставительный анализ русского, кыргызского, узбекского (частично и таджикского) языков в учебных целях, что позволило установить в сопоставляемых языках факты сходства и различия, способствующие повышению эффективности обучения в целях обогащения лексического запаса и развития речи учащихся. 4

Положения, выносимые на защиту:

1.Многонациональный состав школьников обусловливает разноуровневое владение ими языком обучения.

2. Содержание обучения, предполагающее монолингвальную школьную аудиторию, в условиях смешанного дву- и многоязычия необходимо требует коррекции и пересмотра методики ввода учебного материала, внесения изменений в последовательность подачи и закрепления теории с целью нивелировки и уравнивания речевых умений и навыков учащихся. I

3. Целенаправленное и индивидуализированное обучение морфемному анализу обеспечивает мыслительно-языковое развитие школьников, обогащает их лексический запас и развивает языковое чутьё детей.

4. Возможность оптимизации обучения русскому языку как родному в условиях смешанного (прежде всего - неблизкородственного) билингвизма допускает экспериментальное подтверждение.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на Ученом Совете КГПИ БатГУ, на методических семинарах КГПИ (2002, 2005), на расширенном заседании кафедр русского языка и литературы, киргизского языка и литературы, методики преподавания киргизского языка и литературы ! и узбекской и таджикской филологии КГПИ БатГУ (2005), а также на республиканских, международных, региональных и межвузовских конференциях: на республиканской научно-теоретической конференции, посвященной годовщине БатГУ (Кызыл-Кия, 2001); на республиканских научных конференциях в ОшГУ (Ош, 2001, 2004); на республиканской конференции, посвященной 50-летию КГГТУ им.Арабаева (Бишкек, 2002); на международной научной конференции, посвященной проблемам экологии и образования (Фергана, 2003), на республиканской научно-практической конференции «Стратегии развития системы общего среднего образования» в * »

Узбекском научно-исследовательском институте педагогических наук им.Кары Ниязи (Ташкент, 2006), на Международном форуме по проблемам функциониро-вания русского языка в центральноазиатском регионе государств-участников СНГ (Бишкек, КРСУ, 2007), на научно-теоретической конференции «Индия и Кыргызстан: взаимодействие цивилизаций», посвященной 80-летию Ч.Айтматова (Ош, ОшГУ, 2008), на научной конференции в Ходжентском госуниверситете Таджикистана (2009) и др.

При исследовании использован собственный 15-летний опыт ,'работы преподавателем русского языка и научно-педагогическая деятельность в вузе и трёхлетняя совместительская работа учителем русского и киргизского языков в детском саду.

Разработанные материалы исследования внедрены в учебный процесс в школах г.Ош, г.Кызыл-Кия, Ала-Букинского и Кадамжайского районов.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения (общий объем составляет 164 страницы). Список использованной литературы насчитывает 162 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

9. Результаты исследования имеют практическую значимость. Его материалы могут быть использованы учеными-методистами, составителями программ и учебников, учителями школ в качестве конкретных методических рекомендаций и ориентиров при обучении младших школьников русскому словообразованию с перспективой на переход к обучению -в условиях многоязычия и многонациональное™ учащихся.

По результатам исследования нами предложены рекомендации, способствующие обогащению и активизации лексического запаса учащихся:

1. При обучении русскому языку младших школьников в условиях смешанного дву- и многоязычия необходимо разработать методы и приемы обучения с учетом родного языка учащихся и реальной языковой ситуации, сложившейся в том или ином регионе;

2. По фактам сходства и различия словообразовательных систем русского и родного языков учащихся предусмотреть коррекцию программы по изучению словообразования и пересмотреть порядок и методику введения понятий морфемики.

3. Целенаправленное обучение морфемному анализу использовать как один из эффективных средств обогащения лексического запаса.

4. Принять морфемный анализ как комплекс приемов, включающий в себе умения и навыки по усвоению двух признаков однокоренных слов, по выделению и осознанию морфем, по распознаванию структуры слов той или иной части речи по формальным признакам.

5. Используя обучающий потенциал словообразовательной модели, научить учащихся:

- проводить аналогию в структуре слов разных частей речи;

- толковать значение слова на основе словообразовательных связей конкретных слов;

- осознать значение, привносимое в слово теми или иными аффиксами;

- обращаться к толковым и словообразовательным словарям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Роль и функция русского языка в современном мире необычайно велики; поэтому дальнейшее совершенствование методики преподавания русского языка, сегодня приобретает особую актуальность, особенно, в условиях принятия русского языка официальным языком Кыргызской Республики. Одновременно с принятием нового Закона Кыргызской Республики «О государственном языке Кыргызской Республики» (2 апреля 2004 г.) подписан Президентом КР Указ «О дополнительных мерах по созданию необходимых условий для функционирования государственного и официального языков Кыргызской Республики». Следовательно, изучение русского языка гражданами, проживающими в Кыргызстане, имеет жизненно важное значение, ибо русский язык является^ обязательным компонентом билингвизма и развивающегося мультилингвизма в Кыргызстане.

Разработанная и реализуемая в Кыргызстане «Концепция поликультурного и многоязчного образования» (2008) имеет огромную перспективу для развития мультилингвизма, что содействует укреплению дружбы, взаимопонимания и взаимосотрудничества между народами многонационального Кыргызстана и полнокоровному развитию многонационального общества.

Обучение русскому языку в условиях школ Кыргызстана с русским языком обучения, где преобладает смешанное (прежде всего -неблизкородственное) дву- и многоязычие, имеет специфические особенности, которые заключаются в разработке специального содержания методов, средств и приемов обучения. Одним из эффективных средств оптимизации обучения младших школьников русскому языку является использование морфемного анализа с расширением его функций с целью обогащения лексического запаса учащихся, следовательно, и совершенствования грамматического строя русской речи.

Диссертация посвящена изучению и решению проблемы обогащения лексического запаса учащихся начальных классов школ с русским языком обучения в условиях смешанного дву- и многоязычия. Результаты исследования- позволяют установить, что словообразовательная работа в целом, и целенаправленное обучение морфемному анализу в частности, способствуют оптимизации обучения русскому языку младших школьников. В результате сделаны в ы воды, заключающиеся в следующем:

1. В связи с расширением и углублением функций русского* языка во всех сферах жизни и деятельности многонационального населения Кыргызстана, где русский язык приобел статус официального, обучение русскому языку нуждается в дальнейшем совершенствовании.

2. Изучение состояния исследуемой проблемы позволяет констатировать, что обучение русскому языку младших школьников в условиях смешанного дву- и многоязычия имеет специфические особенности, которые заключаются в разработке специального содержания, методов и приемов обучения, в учете родного языка учащихся и реальной языковой ситуации, сложившейся в том или ином регионе.

3. Многонациональный состав учащихся начальных классов школ Кыргызстана с русским языком обучения есть явление повсеместное, что требует обязательного учета особенностей словообразовательных систем русского и родного языков учащихся. Данные сопоставительного анализа словообразовательной системы русского и родного языков учащихся предполагает коррекцию программы по изучению словообразования и пересмотр порядка и методики введения понятий морфемики.

4. Одним из эффективных средств обогащения лексического запаса, формирования речевых умений и орфографических навыков является целенаправленное обучение морфемному анализу, т.к. изучение словообразования основывается на лексике и грамматике, основная часть словарного фонда языка составляют слова с производной основой.

Морфемный анализ как средство умственного и речевого развития учащихся выступает в видеокомплекса приемов, включающего в себе умения и навыки по усвоению двух признаков юднокоренных слов, по выделению и осознанию морфем, по распознаванию структуры слов той или иной части речи по формальным признакам.

5. Осознание роли морфем в слове и семантики тех или иных аффиксов способствует формированию точности и самокоррекции речи у школьников. Эта сторона морфемного анализа предполагает тесную связь с работой по словообразовательным моделям.

6. Словообразовательная модель, выступая как формула построения слова, имеет огромный обучающий потенциал. В работе со словообразовательными моделями школьники учатся:

- проводить аналогию в структуре слов разных частей речи;

- толковать значение слова на основе словообразовательных связей конкретных слов;

- осознать значение, привносимое в слово теми или иными аффиксами;

- безошибочно подобрать однокоренные и одноструктурные слова;

- обращаться к толковым и словообразовательным словарям.

7. Предложенная методика обучения морфемному анализу разработана исходя из того, что:

- морфемный анализ должен быть как предметом, так и средством обучения русскому языку учащихся начальных классов при их многонациональном составе;

- учет особенностей словообразовательной системы родного языка учащихся предполагает коррекцию программы по изучению словообразования и пересмотр порядка введения понятий морфемики с целью нивелировки и уравнивания речевых умений и навыков учащихся;

- презентация словообразовательного материала на уроках русского языка будет более рациональной и эффективной, если она предусматривает избежание нарушений норм русской деривации путем применения эффективных методов и приемов в обучении, используя дополнительные упражнения.

8. Эскпериментальным обучением морфемному анализу доказано, что целенаправленное и индивидуализированное обучение морфемному анализу имеет огромный потенциал, обеспечивающий возможность обогащения лексического запаса учащихся и оптимизации обучения русскому языку в условиях смешанного дву- и многоязычия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абдиев, Калмамат Раупбекович, Душанбе

1. Абдувалиев И., Садыков Т. Азыркы кыргыз тили. Морфология-Б;,1997-296 с: (на кирг.языке).2:АбдулинаЭШ11 Пути развития^ методики; обученияфусскому языку в/ киргизской; начальной* школе: Автореф.дис.канд.пед:наук:: 13.00.02. -Фг,1983 -19 с.

2. Айдарова: Л.И. Психологические- проблемы обучения младших школьников русскому языку.- М.: Педагогика, 1978.-114с.

3. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и: родной язык-М.: Знание, 1983 .-95с.

4. Айзенк Г., Айзенк М. Исследования человеческой психики / Перевод: А.Озеров.- М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 480 с.

5. Антонова Е.С. Методика, преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностныййподход: учебное пособие. — М.: КНОРУС, 2007.-464 с.

6. Арутюнова Д.Н. Очерки = по словообразованию? в современном испанском языке. М.: АН €GOP; .1961.-151 с.

7. Арутюнов А.Р., Израйловский М.Ш. Глаголы слухового и зрительношшосприятия (о симметрии между ними в рус. и немецком языках) // Вопросы лексики, грамм, и фонет. немец.языка. -М;: Наука; 1974.-С.З-24.

8. Ахметова Н.А. Теория и практика.модульно-реитинговой технологии обучения в вузе: Автореф: дисс.д-ра пед.наук: 13.00.00. Б.,2002. -46 с.

9. Ахунзянов Э.М. Контрастивная грамматика: морфология русского и тюркских языков. Казань, Изд-во КазГУ, 1987. - 151 с.1.. Балиашвили Т. Интерференция как проблема двуязычия. Тбилиси, Тбилисский университет, 1988. -213 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект.-М. :Педагогика, 1977.-254с:

11. Баранников И.В., Бойцова А.Ф., Карашева Н.Б. Методика начального.обучения рус. языку в национ. школе / Под ред.Баранникова И.В., Грекул А.И1 Л.: Просвещение, Ленингр.отд-ние, 1981, -270 с.

12. Баранников И.В., Оразбаева' Н.К. Проблемы школ с многонациональным, составом учащихся // Русский язык в национальной школе:-1988.-№6.-С.10-13.

13. Баскаков H.A. Алтайская семья языков и ее изучение. — М: Наука,1981.-135 с.

14. Баскаков H.A. Порядок и иерархия аффиксов в основе слова в тюркских языках // Морфологическая типология и проблема классификации языков. М.-Л: Наука, 1965. -128 с.

15. Баско HB., Джайщкова Н.Т. Об учёте родного языка при изучении русского словообразования в киргизской школе // Русский язык и^ литература в школах Кыргызстана.-1992.- №1.- G.48-50

16. Болджурова И.С. Социолингвистические проблемы функционирования русского языка в Кыргызской Республике // Русский, язык и литература в школах Кыргызстана.- 2001.-№2.-С.9-16.

17. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. VI. Языковые контакты. М.: Прогресс, 1972. -С.26.

18. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия / билингвизма/.-М.: МГУ, 1969. -160с.

19. Берниковская A.B. Лингводидактич. основы обучения.- русскому словообразованию в школе с белорус, языком преподавания (на матер, имени существит-го): Автореф.дис.канд.пед.наук: 13.00.02.-Минск, 1983.-22с.

20. Виды разбора на уроках русского языка: Пособие для учителя / В.В.Бабайцева, В.Шаталова и др. —2-е изд., перераб.-М.: Проев.,1985—160 с.

21. Виноградов В.В. Вопросы современного русского словообразования // Виноградов В.В. Исслед. по рус. грамматике. -М.: Наука, 1975, с.155-165.

22. Гаганова O.K. Поликультурное образование в США: теоретические основы и содержание // Педагогика: научно-теоретический журнал Росс.Акад.Наук. М.: Педагогика, 2005:- №1.- С.86-95:

23. Гальперин П. Я: Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР.-М., 1959, с.441-469.

24. Гвоздев А.Н Вопросы изучения детской речи. -М.: АПН РСФСР, 1961.-471с. .

25. Гируцкий A.A. Введение, в языкознание:.Учеб.пособие.- 2-е изд. -Минск: ТетраСистемс, 2003. —288 с.

26. Государственное двуязычие — наш путь // Слово Кыргызстана. -2004.- 6 апреля.-№36.-С. 1-2.

27. Грамматика киргизского литературного языка. Часть !. - Фонетика и морфология. -Ф.: Илим. 1987. - 402 с.

28. Грамматика узбекского языка: В 2-х томах Инст-т языка и литер. им.А.С.Пушкина АНУзССР.- Тошкент: Фан, 1975.-Т.1.-612 с.(наузб. яз.)

29. Гринберг Е.М. Система работы над произношением и написанием твердых и мягких согласных русского языка в условиях школ Узбекистана с русск.языком обуч.: Автореф.дис.канд.пед.наук:13.00.02.-М.,1977—21с.

30. Губогло< М.Н. Современные этноязыковые процессы в СССР: Основные факторы и тенденции развития^ национально-русского двуязычия. -М. .-Наука, 1984.-288с.

31. Гусейнова Т.В. Новые тенденции в методике преподавания языков // Лингводидактич. проблемы формирования билингвизма и полилингвизма: Сб. науч. ст./ Под ред. Т.В. Гусейновой. Душанбе, РТСУ, 2005. -С.5-10.

32. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретич. и экспериментального психологич. исследования.-М.:Педагогика, 1986.-240 с.

33. Дейкина А. Новые аспекты в преподавании русск. языка // Русский язык в школе.- 2002.- №3.- С. 104-106.

34. Дербишева З.К. Теоретические основы контрастивной морфологии.-Бишкек, 2000. -219 с.

35. Елемисева Ж.Т. Обучение русскому языку в национальной школе: Психолого-педагогические и лингводидактич. аспекты методики препод, русского языка в начальных классах Алма-Ата: Мектеп, 1988. -124 с.

36. Есаджанян Б.М. Вопросы технологии билингвального обучения (некоторые способы, принципы, приемы реализации) // Русский язык и литература в школах Кыргызстана.-2001.-№1.- С.146-153.

37. Ждан A.A., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков.-М.:Изд-во МГУ, 1972.-256 с.

38. Жинкин И.Н. Механизмы речи. -М.: АПН РСФСР, 1958. -340 с.49:Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах -М.: Просвещение, 1964. -300 с.

39. Иванов В.В., Потиха З.А. Исторический комментарий к занятиям по русскому языку в средней школе: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб.-М.: Просвещение, 1985. -160 с.

40. Иванов C.B. Русский язык в школе: проблемы,предмета // Начальная школа.- 2002.-№9.- С. 109-114.

41. Илютович К.С. О соотношении морфемного и словообразоват-го анализов // Русский язык в школе.- 1974.-№2.- С.99-104.

42. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования: овладения и владения вторым языком. -Тбилиси: Мецниереба,1979. —229с.

43. Исаев> М.К. Билингвальное образование веление времени // Русский язык и литература в школах Кыргызстана.- 200-5.-№2.- С.67-70.

44. Карабалаева Г.Т. Научно-педагогические основы развития двуязычия в общеобразовательных школах Кыргызстана. Автореф.дисс.канд.пед. наук: 13.00.02 -Б., 1999. -20 с.

45. Карасик В.И. Языковой* круг: личность, концепты, дискурс.-Волгоград, 2002.- 480 с.

46. Киргизско-русский словарь: В-2-х кн. / Сост. К.К.Юдахин. Ф.: Главная редакция Киргизской советской энциклопедии, 1985.- 480 с.

47. Кононов А.Н. Грамматика современного'киргизского литературного языка. -М.-Л., АН СССР, 1960. -446с.

48. Корсакас Ю.С. Сопоставит, характеристика словообразовательных систем в аспекте лингводидактич. задач / Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного /Отв.ред.А.М.Шахнарович, Н.В.Мощинская/ М.: Наука, 1987.-С.58-63.

49. Коханова В.А. Обучение орфографии в условиях русских школ с многонациональным составом учащихся (на материале школ Кирг. ССР): Автореф.дисс.канд.пед.наук: 13.00.02.-М.,1980. 17с.

50. КубряковаЕ.С. Основы морфологического анализа —М.: 1974.-319 с.

51. Кузнецова А.И., Ефремова Т.Ф. Словарь морфем русского языка. -М.: Русский язык, 1986. -1136 с.

52. Кузнецова А.И. Принципы морфемного анализа и построение словаря морфем: Вступительная1 статья к «Словарю морфем русского языка»: -М.: Русский язык, 1986. с.3-19*

53. Концепция поликультурного и многоязычного образования в Кыргызской Республике (Утв. решением коллегии МОиН КР №3/1 от 24 апр. 2008 г.)// Русс.язык и литература в школах Кыргызстана.-2009.-№2.-С.З-9.

54. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Григорян А.Т. и др. Русский язык: Учебник для 5 класса общеобразовательных учебных заведений.-20-е изд., перераб.1 -М.: Просвещение, 1992. -319 с.

55. Лекант П.А., Гольцова Н.Г., Жуков В.П. и др. Современный русский литературный язык: Учебник для филол.спец.пед.ин-тов / Под ред. П.А.Леканта.- 2-е изд., испр.- М.: Высшая школа, 1988.-416 с.

56. Леонтьев A.A. Культуры и языки народов России, стран СНГ и Балтии. Учебно-справочное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт.- Флинта, 1998.- 416 с.

57. Леонтьев A.A. Педагогическое общение / Под ред.М.К.Кабардова. -2-е изд.,перераб.и доп.- Москва-Нальчик: Изд.центр «Эль-Фа», 1996.-96 с.

58. Леонтьев A.A. Универсально-сопоставительное изучение языков и описание языка в учебных целях / В кн.: Лингвистич. и методич. проблемы преподавания русского языка как неродного / Отв.ред. Шахнарович A.M., Мощинская Н.В. -М.: Наука, 1987. С.5-12

59. Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфемика: Проблемы и принципы описания. — М.: Наука,1977. 315с.

60. Лурия А.Р. Курс общей психологии. Мышление и речь: Лекции 1-6. -МГУ, 1970.- 143 с.

61. Львова, С.И. Функционально-семантический подход к обучению морфемике и словообразованию- в. школьном курсе русского языка. -Автореф. дисс.д-ра пед.наук: 13.00.02.- М., 1993.-41 с.

62. Львов М:Р: Методика развития^ речи младших школьников: Пособие для учителя 2-е изд.,перераб., -М.: Просвещение, 1985. -176 с.

63. Львов М1Р., РамзаеваТ.Г., Светловская- H.H. Методика обучения русск. языку в нач. классах.-2-e изд.,перераб. -М::Просвещение, 1987- 415с.

64. Люблинская A.A. Детская психология» Ml: Проев., 1971. -415 с.

65. Маниёзов А., Мирзоев А. Лугати имло (Орфографический словарь).- Душанбе: Маориф, 1991. 248 с.

66. Мережко Е.Г. Работа со словообразовательным гнездом в начальных классах // Начальная школа.- 2003.-№10.-С.45-48

67. Методика преподавания русского языка: Учебник для студ-в пед.ин-тов / Баранов* М.Т., Ладыженская' Т.А., Львов М.Р. и др.; Под ред. М.Т. Баранова .- М.: Просвещение, 1990. -368 с.

68. Мигеева Л.Г. Система Л.В.Занкова в практике обучения-. -Начальная школа; 2002, №1, с.83-85.

69. Мирошниченко Л.П. Теоретическое и практическое обновление системы школьного образования Кыргызстана в период 1991-1996 г.г. -Автореф.дисс. .д-ра пед.наук: 13.00.00. -Б.,1998. -42 с.

70. Методика преподавания русского языка в национальной школе: Учеб.пособие для студ.пед.ин-тов / Под ред. Н.З.Бакеевой, З.П.Даунене. — Л.: Просвещение, Ленингр.отд-ние, 1980. 319с.

71. Методика преподавания русского языка как, иностранного? на начальном: этапе / Дергачевш Р.И:,. Кузина Малашенко HiMl и др;г 3-изд., испр: -М;: Еусский язык, 1989^-248 с.

72. Методика развития; речи на уроках русского языка:: Пособие для учителя / Под ред. Т. А. Ладыженской. М. : Просвещение, 1980. - 240с.

73. Наумов Ю.П. Что раньше изучать: приставку или суффикс? // Начальная школа.-1998;- №3 .-С.74 .99ъ Немовь E:G. -.Психология:; В 3-х кн.:: Книга 2. — Психология; образования;-2-е изд., М-: Владос, 1995.-496 с.

74. Немченко BiH. Современный русский язык: Словообразование. -М.: Высшая школа, 1984. 255с.

75. Нехаев А;В. Орфография и частотность аффиксов в русском языке // Р.усскишязык в>школе;- 1973.- №1.- С.28^-32.10206 изучении рус.языка но новому учебнику «К тайнам нашего языка» для 1 кл. четырёхлет. нач. школы// Нач.школа.- 2000.- №8. -С.55-62.

76. ЮЗ.Оразбаева Н.К. Формирование произношения в период устного курса в подготовит, классах с многонацион. составом уч-ся (на:материале школ Казахстана):; Автореф, дис. .канд. пед. наук: 13.00:02'.- Mi, 1980; -22 с.

77. Орузбаева Б.9. Сез курамы: Жогорку окуу жайларынын студенттери у^унсг Б., 2000;-360 с. (на кирг.языке)»

78. Орусбаев А.О. Языковая жизнь Киргизии. Ф.: Илим, 1990; -296 с.

79. Юб.Орусбаев А.О. Функциональная дистрибуция языков (наматериале языковой-; практики Киргизии): Автореф.дис.д-ра фил.наук: 10.02.19-М., 1991.-49 с.

80. Орусбаев А.О. Социолингвистич. состояние коммуникативной среды в Киргизии // Материалы науч. конференции. -КРСУ, 2003.- С.22-25.

81. Орусбаев А.О. Русский язык как этнокоммуникативный компонент дву- и многоязычия в Кыргызстане.- Б.: Бишкектранзит, 2003. — 226 е.:

82. Орусбаев А.0. Как нам взрастить древо двуязычия? // Слово Кыргызстана.-2004.-16.1У.-№41.-С.6:

83. ПО.Панькин В.М. Взаимодействие русского, и тюркских языков* в условиях двуязычия: межъязыковая аттракция / В" кн.: Грамм, интерференция в усл-х нац.-рус. двуязычия./Отв.ред. Иванов В.В". М.: Наука, 1990, с.76-94.

84. Панов М.В. Два анализа? (Об изучении состава.слова в.школе). В кн.: Русский и родные языки в школах народов- РСФСР: Вып.5.- JL: Просвещение, 1976, с.105-112.

85. Полякова Э.И. Перспективность изучения в начальных классах школы морфемного состава и образования слов: Автореф. дис.канд. пед. наук: 13.00.02-Л., 1980.- 18с.

86. Программы общеобразовательных учрежд-й: Начальные классы (1-4 классы): В 2-х ч., часть I, 2-е изд., -М.: Просвещение, 2001. -318 с.

87. Программы средней общеобразовательной школы: Начальн.классы Л-IV классы одиннадцатилетней школы. -М.: Просвещение, 1992. -132 с.

88. Протченко И.Ф. Лексика и словообразование русского языка советской эпохи: Социолингвистический аспект. М.: Наука, 1975. - 323 с.

89. Пб.Ракитина М.Г. Русский язык. Математика: Дидактические материалы. 3 класс.-М.: Рольф, 2001. -304 с.

90. Рамзаева Т.Г. Взаимосвязь лексики, словообразования и грамматики как методическая основа обучения младших школьников русскому языку: Автореф. дис.д-ра пед. наук: 13.00.02. — Л., 1974. 57с.

91. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. -М.: Дрофа, 1997. -160 с.

92. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса: В 2-х ч. 4.1. -М.: Дрофа, 2007. -158 с.

93. Рамзаева Т.Г., Щеголева Г.С. Русский-язык. 3- кл.: Книга для. учителя,- 5-е изд., стереотип; —МС: Дрофа, 2002. —128 с.

94. Реформатский А. А5. Введение в языковедение / Под ред. В.А.Виноградова М;': Аспект-Пресс; 1998. — 536 с.

95. Русская грамматика: Фонетика. Фонология: Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология. Т. I. М.: Наука, 1980. — 783с.

96. Русский язык в нац-ной школе. Проблемы лингводидактики./ Под ред. Н.М.Шанского, Н.З.Бакеевой.-М. :Педагогика, 1977.-248 с.

97. Русский язык-в начальных классах: Теория'и практика обучения / Под ред. Соловейчик М.С. М'.: Просвещение, 1993. - 384 с.

98. Русско-киргизский гнездовой словарь /Сост.: П.И.Харакоз, А.О.Осмонкулов. -2-е изд., дополн. Б.: АШоёа, 1999. - 368 с.

99. Русско-киргизский словарь: 51000 слов /Сост. К.К.Юдахин .-2-е изд., Б.: Шам, 2000. 992 с.

100. Русско-таджикский-словарь /Сост. Арзуманов С.Д., Каримов Х.К./ Под ред. Ахрорй X.- Душанбе, Маориф, 1981. -696 с.

101. Сагидуллина Л.Р. Обучение русскому правописанию в. начальных классах в условиях татарско-русского* билингивизма: Автореф. дисс.канд.пед.наук: 13.00.02.-М.: 1990.-16 с.

102. Садыков Т. Основы кыргызской-фонологии и морфонологии — Б.: Илим, 1992. -156 с.

103. Супрун А.Е. К особенностям порождающей языковой системы ребенка. В^ кн.: Психология-грамматики. - М., 1980, C.106-116î

104. Тагаев М.Дж. Полипарадигмальное описание морфемики и -словообразования (на материале русск. и киргизск. языков).-Б.,2004.-282 с.

105. Тагаев М.Дж. Изучение русского словообразования* в киргизской школе: Пособие для учителя. -Ф.: Мектеп, 1982. -96 с.

106. Таратова М.Г. Словообразовательная работа как фактор мотивации деятельности четырёхклассников //Нач.школа.-1998.-№4.-С.35-40.

107. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Слово/Slovo, 2008. - 264 с.

108. Тихонов А.Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка: Пособие для уч-ся. 2-е изд., перераб.- М:: Просвещение, 1991. -576 с.

109. Толковый словарь русского языка конца XX века: Языковые изменения. / Под ред. Скляревской Г.Н.- РАН, Ин-т лингвист.исследований.-СПб.: Филио-Пресс, 1998. -702 с.

110. Улуханов И. С. Словообразовательная семантика в русском языке и принципы ее описания. М.: Наука, 1977. - 256с.

111. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.- М.: Педагогика, 1990.- 188 с.

112. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М.: Просвещение, 1984. -160с.

113. Фролова Л., Таратова М. Словообразовательная работа в IV классе // Начальная школа.-1998.- №9.-С.22

114. Харакоз П.И. Основы методики обучения русскому языку в киргизской восьмилетней школе: Учеб.для студентов филол.фак-тов вузов Кирг.ССР.-2-e изд.,перераб.и доп. -Ф.: Мектеп, 1983. -352 с.

115. Ховрина Т.Ю. Морфемный анализ как средство повышения эффективности- обучения рус.языку в нач. классах школ с многонацион-м составом учащихся. -Автореф. дисс.канд.пед.наук: 13.00.02. -М.: 1986, -18 с.

116. Что такое двуязычие? Энциклопедия «Кругосвет».-http://www.krugosvet.ru.

117. Шанский Н.М. Основы» словообразовательного анализа. -М.: Учпедгиз, 1953.-56с.

118. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. — М., 1985.-239с.

119. Г50: Шанский Н.М. Разбор слова по составу. -Русский язык в школе.-1968.-№3.- С.9-17.

120. Шанский Н.М. Развитие словообразовательной системы'русского языка в советскую эпоху // Мысли о современном русском языке: Сб.статей / Под ред. В.В.Виноградова. -М.: Просвещение, 1969. С.156.

121. Шарифзода Ф. (Шарифов). Теория и практика интегрированного обучения на начальном этапе сред, школы. Душанбе: Маориф, 1997.-194 с.

122. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Формирование грамматических обобщений у детей: Итоги обучающего эксперимента // Сочетаемость языковых единиц и преподавание языка. -М., 1981, с. 121-129:

123. Шашкова Е.Г. Изучение морфологического состава слова. — В.кн.: Актуальные проблемы, методики обучения русскому языку в начальных классах. -М.: Педагогика, 1977, С. 170-184.

124. Шейман JI.A. Учебные речевые модели на уроках литературы в национальной школе // Вопросы преподавания русского языка и литературы в киргизской школе. Выпуск 4. Ф.: Мектеп, 1972. -С.62-124.

125. Шейман Л.А. Русское слово, как зеркало.// Слово Кыргызстана.-2004.-26.П.-№21 .-С. 1-2.

126. Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому словообразованию: выход в лексику, грамматику и орфографию.- Нальчик: Эльбрус, 1987.-285 с.

127. Шереметевский В.П. О преподавании грамматики/ Методика преподавания русского языка: Хрестоматия /Сост.М.С.Лапатухин.-М.:Госучпедгиз Минпроса РСФСР, I960.- С. 166-174

128. Щерба Л.В. О понятии смешанных языков // Избранные работы по языкознанию и фонетике. -Л., 1958.

129. Щербак A.M. О морфологической структуре слова в тюркских языках.- В кн.: Морфологическая структура слова в языках различных типов.- М.-Л.: АН СССР, 1963.- С.167-270.

130. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. -М., 1995. 414 с.

131. Юсупова Д. О способах передачи суффикса лица -щик/-чик русского языка на таджикский язык // Вопросы таджикской филологии: Сборник статей.- Душанбе: Дониш, 1985.-С.245-251.