автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку

Автореферат диссертации по теме "Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку"

т

Московский ордена Дружбы народов государственный лингвистический университет

__Специализированный совет Д 053.17.02

На правах рукописи

ПАВЛОВА Ирина Петровна

ОБУЧАЮЩИЕ ПРОГРАММЫ В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Специальность 13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва — 1992

Работа шполишц на кь|-едрй изжидош и^оддакши иио- 1 ст-рашых яьыков в средней ылоле и неязыковом вуза Московского государственного лингвистического университета,

(ШИДОАЛЫНЕ ОШЮНЕИ'Ш: доктор психологических наук.

1>£У;У11(АЙ ОРГАНИЗАЦИЯ - Российский государственный педагоги- ' , чвоьий институт .им. А.И.Герцена.

аа васеднипи специализированного сова га Д,-053.17.02 по присуждению ученой степени доктора педагогически* паук при Московском государственно^ лингвистическом университете. Адрес совета: .119037, Моема, ул. Оотоаенка, 38. ■ С диссертацией мо»но ознакомиться в библиотеке Московского государственного лингвистического университета.

член-корреспондент Российской акадеквш образования Г.Г.ГРАЛИК;

доктор педагогических наук, профессор Т.С.СЕРОВА;

доктор педагогических наук, профессор В .Я. ШШШОВСКИЙ.

/А.Я.Багрова/

Предлагаемое исследование посвящено проблемам разработки в применения обучаотих прогрямм по ияостранщм яянкам в мпмо--столтеданой работе студентов.

Увеличение удельного веса самостоятельной работы, исполняемой е отсутствии преподавателя, ведет к необходимости обео-- почить ст/деитов учебными материалами, которые позволяют управлять ею в определенных условиях и одновременно способствуют пояснению самостоятельности и развитию личности студента, В дайте}

ном исследовании обучалцая программа*1', в тш чпслз и компьютерная, рассматривается как специфическое учебное пособие, обеспечивающее выполнение градуированных заданий и упражнений, оперативную обратную связь и опосредованное алгоритмическое управление индивидуальной внеаудиторной самостоятельной работой студентов.

Лршенетга обучающих программ (или программированных пособий)^ учзбном процессе считается одним из условий реализации программированного обучения. Последнее существует уже не одно десятилетие, и в его развитии можно выделить периоды поваленного интереса к нему, разочарования в результатах его применения, пересмотра его основных полевений, поиска новых теоретических основ, трезвей оценки его возможностей, возрождения интереса к нему в связи о внедрением в учебный процесо технических средств обучения на <5азе ЭВМ.

х' В методической литературе этим термином'называют печатное лли ауднтивяое -аоеобие, отражающее основные признаки дли припиши программированного обучения, телевизионную учебную программу, а также любой учебный материал, реализуемый с помощью ТОО, и дате программу (функционирования ЭВМ.

- Г -

За вто время Сил накопльн богатый опыт, как положительный, так и отрицательный, разработки и применения программированных учебных материалов по иностранному языку, йшоте с тем в работах по теории программированного обучения до сих пор нет единства в определении исходных понятий "программированное обучение", "обращая программа", а рекомендации относительно создании и применения программированных учебных материалов и оценки их эффективности выводятся из разных концепций усвоения языка и методов обучения ему, которых придерживаются те или иные авторы. Поэтому осмысление и систематизация опыта создания и применения учебных материалов в русле разных концепций и методов и критическая оценка их теоретических основ позволяют не только выявить их достоинства а недостатки, но и назвать нерешенные проблемы разработки и применения обучали их программ, определить предпосылки их обоснованного решения и наметить перспективы дальнейшего развития программированного обучения иностранным языкам.

Как показали результаты анализа теоретических исследований и созданных на их основе учебных материалов, к концу 60-х родов в методике обучения иностранным языкам оложижиоь разные направления программированного обучения, сторонники которых едины лишь в том, что процессом уовоения языка необходимо управлять. Что касается способов управления, то они определяются по-разному, в зависимости от того, какой концепции владения и овладения языком придерживаются сторонники каадого направления.

К проблемам, не получившим однозначного решения ни в одном из направлений, относятся!

- определенна понятия "программированное обучение иностранные языкам" на основе совокупности признаков, реализация ко- 2 - '

торых в обучающих программах обеспечивала бц эффективность при^ менения поолэдинх в самостоятельной внеаудиторной работе студентов в отсутствии преподавателя;

- выявление специфики обучающих программ по иностранным языкам в отличиз от программ по теоретическим курсам и от нэ-програширЪванных пособий, используемых в курсо иностранного языка}

- разработка типологии обучающих программ по иностранным языкам;

- определение сферы применения обучающих програмг,11 в практическом курсе инострапного языка и функций преподавателя в условиях программированного обучения.

Помимо этого, существует целый ряд проблем, которые вообще не ставились в исследованиях по теории программированного обучения иностранным языкам:

-^определение функций обучающих программ по иностранным языком)

- созданиэ типологии алгоритмических правил и разработка рекомендаций к их составлении и применен!® в обучавших программах}

- разработка алгоритмов учения, составляющих стерженв прогрей,ил}

- выявление возможностей развития личности- студента в хед? работы по программам;

- установление способов индияиздализацил, осдасваирых на знании психологических особенностей студентов?

- определение условий сочетания обучающих программ! разных типов;

- выявление специфики и видов самостоятельной работы студентов в практическом курсе иностранного языка, в том числе и в условиях ваинтнй по программам,

Выаесказанное свидетельствует ой актуальности теиц исследования.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании построения комплексов обучающих программ разных типов, их места в самостоятельной работе студентов и сферы их применения в практическом курсе иностранного языка.1

Для достижения стой цели необходимо решить ряд задач.

К основным задачам относятся оледущие.

1. Оценка концептуальных основ различных шшраадений про-грамымиров^иного обучения иностраннш языкам и программирован-ншс пособий с целью определения потенциальных возможностей программированного обучения.

2. Создание методики разработки комплексов обучающих программ по иностранные языкам, что предполагает: а) определение специфики обучаюцих программ по иностранному языку и их функций, разработку типология программ; б) выявление особенностей и создание типологии алгоритмических правил, обоснование требований к нш, определение этапов разработки алгоритмов учения и формулирование ооответотвуюцих рекомендаций; в) определение приемов

и способов индиввдуалиэации обучения, которые могут быть реализованы в обучающих программах; г) выявление совокупности приемов, способствующих развитию личности студента в ходе работы (п программам; д) выработку методических рекомендаций относись но содержания программ разных типов.

3. Обоснование места обучающих программ в самостоятельной

- ■» -

работе студентов я сферы их применения в курсе иностранного языка, что включает: а) разработку классификации вгдов самостоятельной работы по иностранному языку} (5) определенно условий применения обучающих программ для управления самостоятельной работой студентов и уточнение их адресата} в) выработку методических рекомендаций относительно сочетания программ разных типов.

К вспомогательным задачам относятся;

1. Определение индивидуальных особенностей студентов, которые могут быть учтены в обучающих программах.

2, Определение возможностей развития личности студента и учебной деятельности по иностранному языку с помочью обучающих программ.

'Для решения поставленных задач, наряду о изучением зарубежных и отечественных исследований но психологии, лингвистике, ■пспхолрнгвистике, дидактике высшей школы и методике обучения иностранным языкам, попользовались следутаие метода исследования:

- критический анализ теоретических основ различных направлен^ программированного обучения и программированных пособий, трактовок самостоятельной работы, учебной деятельности и ее компонентов (учебных действий, учебных падяч), методических ре» комендацвй относительно способов и приемов ишгшзидуалкзацил, соотавлешт компьютерных обучающих программ;

- операциональный анализ речевых действий, выполняеглих но~> оителлки разных языков в различных видах речевой деятельности}

- обобщение огшта разработки и применения обучающих программ и опыта руководства гас составлением аспирантами, олушатв-

- 5 -

лиыи Ф'ЛК и оэджвршл, эшиь.ишшлисй в нашем оаншаре по проблемам программированного обучения;

- экспериментальная проверка разных вариантов и типов про-граш и аьализ результатов их применения в практике преподавания иностранного языка в вуае;

- наблюдения за работой студентов по программам, хронометраж выполнения ими различных частей и вариантов программ}

- беседы со студента;»®, показывающие их отношение к программам ;

- анализ ответов студентов, фиксируемых в ходе выполнения задании и упражнении, предлагаемых ь программах.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что в нем разработана теория составления программ разных типов и предложено обоснования структуры и содержания комплексов обучаюцих программ по иностранному язшу; доказательна возможность применения программ для решения не только алгоритмических, но и одного из вариантов поисковик за-» дач как средства достижения целей обучения практическому владение иностранным языком} определены различные сцособц индивидуализации обучения на осново применения программ; показана возможность применения программ как средства, способствующего разжиги« личности студента; обоснованы и разработан« классификации "иниов самостоятельно!! работы, алгоритмических правил и обучающих .!,|.ц'рй1.щ; намечен путь решения аналогичных проблем при разработ-• г ■'мщютарнцх обучающие программ о учетом дидактических воз--моотеН ЭВМ.

В ходе исследования были определены функции обучающих про-.в качестве основы их построения предложены алгоритмы уче-

шю и показяш эт.иш их разработки} шютидаш типы учебнкс задач, речаемих студентами л практическом ><ур':н иностранного языка} определена совокупность прчеяов, опособотпутапих развития личности студе«га в процессе рпботн по пу-чти/мгл; внявоелы условия э^Хектш.чгооти применения программ в самостоятельной работа студентов.

Црактичеокую ценность работы представляет методика составления комплексов обучающих программ, вг^-уин^ая рекомендации относительно разработки и применения в программах алгоритшпе-ских правил, создания алгоритмов учения, включения в программы определенных способов кндотндуа.тазацил и принмов, способствующих развития личности студента, а также относительно сочетания программ разные типов п комплексах.

На защиту; ьшюеятся следующие положении

I. Обучащал программа по иностранному языку должна быть •однопелевьм многофункциональным пособием, которое построено на

основе алгоритма уценит, адресованного студенту, позволяет р«-

«

шать как алгоритмические задачи, так и первий вариант поисковых, обеспечивает учет индивидуальных особенностей студента, способствует развитии его личности и олуяит средством управления, его самостоятельной работой вне аудитории в отсутствии преподавателя.

Я. Специфика самостоятельной работы студентов, определяемая особенностями учебного предмета, должна отражаться в ео мотивах, целях, учебных задачах, учебных действиях, способах регуляции и характере информации, получаемой студентами. Повышение уровня самостоятельности студентов может быть достигнуто за счет перехода от полно поставленных задач к неполно поотан-

- 7 -

леинш, от алгоритмических к поисковый, а также за счет передачи студентам функций регулирования самостоятельной работы и управления ею.

3. Алгоритмические правила, предлагаемые студентам в обучающих программах по иностранным языкам, должны отвечать требованиям хшмуникативной-направленности, надежности признаков, безупречности логической структуры, соответствия степени их абстрактности, развернутости и формы их предъявления исходному уровню студентов по иностранному языку.

4, Сфера применения обучающих программ в самостоятельной работе студентов определяется рядом (факторов: а) потребностью в опосредованном управлении самостоятельной работой студентов в отсутствии преподавателя} б) возможностью применения алгоритмических процедур для решения учебных задач} в) исходным уровнем подготовки студентов по иностранному языку и юс индивидуальными особенностями.

■ 8. Сочетание обучающих программ разных типов в комплексах, каждый из которых представляет собой систему, определяемую преемственностью их цалей к языкового материала, постепешым повышением уровня самостоятельности студентов, рациональным сочетанием разных каналов передачи информации, способствует реализации всех функций обучэшщх программ.

6, Наиболее благоприятные условия для реализации всех функций обучающих програмл создаются, если эти учебные пособия предъявляются с помощью компьютера, при атом их эффективность определяется, в частности, унш:алг,идаи возможностями компьютера как средства шиишидуализациа и повышения уровня самостоятельности студенты,

В ходе выполнения исследования использовался наш опыт создания и применения обучающих программ и результаты их экспериментальных проверок, опит руководства разработкой программ и организации их экспериментальных проверок преподавателями вузов - членов Объединения по данной теме, стажерами и слушателями ФПК, работавшими в нашем семинаре, а также результаты диссертационных исследований, выполненных под нашим руководством и завершившихся созданием комплексов обучающих программ, эффективность которых подтверждена экспериментально.

Основные результаты нашего исследования прошли апробацию в ходе руководства семинаром по проблемам разработки и применения обучающих программ на факультете повышения квалификации в МГЛУ» в докладах на семинарах для преподавателей неязыковых вузов, проводившихся Центральным кабинетом методики обучения иностранна« языкам МГЛУ, в курсах лекций на факультетах повышения квалификации в НАМИ и МАИ, в докладах на семинарах и симпозиумах,

ежегодно проводившихся в МГЛУ в соответствии о планом работы

*

Объединения по проблемам разработки и применения обучающих про-'

«

грамм по иностранным языкам в вузах, в лекциях- и семинарах для преподавателей иностранных языков Берлинского университета им.Гумбольдта. "

Основные положения диссертации внедрены в курсе лекций для преподавателей иностранных языков - слушателей факультета повышения квалификации и для студентов старших курсов языкового педагогического вуза, в пособш! по проблемам разработки и применения обучающих программ по иностранным языкам, в многочисленных статьях, в сборниках научных трудов, вышедших под нашей редакцией, а такле в исследованиях наших аспирантов и в комлекоах

- Э -

обучающих программ, созданных нами и нашими аспирантами и преподавателями вузов - членов Объединения по данной теме.

к к к

Заманчивая идея организации самообучения (ае1Г-1пз1гис1-Аои) о помощью специальных учебных пособий, которым передаются некоторые функции педагогов, визвала в свое время интерес к программированному обучению во всех странах. Однако даже в период его наиболее широкого распространения - в 60-х годах - среди его сторонников не било единства по концептуальным вопросам.

Как показали результаты анализа зарубежных публикаций,предлагаемые ь них принципы или признаки программированного обучения отражали основные положения поведенческой концепции усвоения, основанного, на заучньашга предъявляемой мелкими дозами информация путем ее многократного повторения а немедленного подкрепление правильных ответов учащихся. Разочарование в результатах пршенания подобных учебных материалов привело к критике основных положений поведенческой концепции и вытекающих иа нее ирш~ ЦЯЦОВ ( к.01аабг; Х-ВПада еЪ а1.; Й.ьил:ааа1пе И Др.), а цоааа - отказу от самого понятия "программа" ( р.юш*л ) и к ¡Идентификации программирования и планирования учебного процесса ( а.нагг1еу ), Это означало уход от проблем программированного обучения, не решенных несмотря на 20 лет исследовательской работы. Спад.интереса к этому направлении зарубежные авторы объясняют тем, что его сторонникам не удалось отмежеваться от поведенческой концепции и найти новую психологическую основу ( и.Шша 1 к.Ниаэоп У. Болеетого, зарубежные оппоненты этой кониаашш были недоозатошо последовательны в ее критике, при-сшавая ее полезной, б частости, для формирования моторных навы-

- 10 -

ков ( G.Biyth )• Это отразилось в том, что теория п практика программированного обучения иностранным языкам развивалась на основе ИМвННО ЭТОЙ концепции* V F.Marty; в.Button и др.), я критика в ядрос ранее созданных программ касалась лгаь воплощенного в них метода, ориентирушего учащихся на заучивание прор¡тп и парадигм. В программах, построенных на основе аудио--дшц\чв,г— кого метода, заучивание парадигм сменилось заучиванием готов!« Й>аз и целых диалогов путем их многократного воспрпятпч и воспроизведения. йиеоте с тем накопленный опит позволил слопать выводы, актуальные и сегодня: о целесообразности ограничочия программированного обучения формированием определенных умений п навыков ( F.Мяг^у; К.Bung; J.Jan?.tsa ), О ВОЗМОЖНОСТИ форм!'РОВЛ-ши с помощью аудитивных программ фонематического слуха, слуховой вербальной памяти, навыков построения предложений определенных типов} о целесообразности прпмеиеипя различных программ -• аудитивных и аудиовизуальных' - для достижения разных целей

( B.mtton; к.Bung ), о большей целесообразности.применения

. *

одноцелевых программ ( к.Bung ). При этом удельный вео программированного обучения и его место в курсе иностранного языка определяются по-разному: значительная часть основного курса, БВ0Д1ШЙ курс, дополнение к основному курсу.' В последнем случае обучающей программой столп называть серию упражнений с ключами, выполняемых в лаборатории в присутствии преподавателя, в функции

КОТОРОГО ВХОДИТ оказание ПОМОЩИ ОЛабнМ учащИМОЯ ( a.Turner;

и. vnn лъъв; к.Bung ). Это означало отказ от вдеи самообу-— _ _

Критическая оценка направления в зарубежной педагогике, основанного па попедеэтеокой концепции, дана в работе В.Я.Пилгоюв-ского.

чеиия в отсутствии преподавателя ( геасЬег-^паерепаепг ве1*-

-1пВ1ГиСНОй) .

Как показал анализ зарубежных пособий по иностранным языкам и английскому как родному, большинство из них линейные, многоаспектные, многоцелевые. В пособиях по иностранным языкам реализованы различные метода обучения: грамматико-переводной, дексико-переводной, прямой, аудио-лингвальный. Традиции составления программ на основе аудио-лингаального метода и поведенческой концепции усвоения языка отразились и в компьютерных учебных материалах 80-х годов. Ретроспективная критическая оценка подобных программ и их теоретических основ с позиций коммуникативного подхода привела к противопоставлению программированного рбучения "коммуникативно ориентированной методике (л.н.шаег-■оо4),В рекомендациях относительно применения компьютеров прослеживаются тенденции к замене "жестких" программ "гибкими", предоставляющими учащимся свободу выбора режима работы; к со-вданию и использованию готовых пакетов стандартных компьютерных Программ, которые преподаватель может наполнять языковым или текстовым материалом, к замене, "наставнических1! программ такими, которые вовлекают учащихся в общение на изучаемом языке и в поиск и "открытие" закономерностей его функционирования} к переносу акцента о индивидуальной работы студентов в отсутствии преподавателя на групповую работу в аудитории под его непосредственным управлением, Считая справедливой критику учебных материалов, основанных на поведенческой концепции усвоения, и признавая, что компьютерное обучение выходит далеко за рамки программированного, мы не. можем согласиться ни с отказом от вдеи жесткого управления самостоятельной работой студентов с помощью

- 12 -

обучаицих программ, im о ноачтками изъять пэ учебного upouecca этоп предрзчевой тренировки, обеснечитзопщей [ггчмирепанио ко/третных рсчопнх навыков, без моторах невозможно общение не иностранном яэшке. Поэтому противопоставление чрограклирстпного обучения ксг.иушшатиию ориентированной методике представляется необоснованней

Стандартна кимныотертю программ« не отвечают требованию гибкости; что касается включения студентов в выявление закономерностей и выведение правил, тд и эти пронесен, на наш взгляд, полтин быть упрпвлчепгпт,

В на;:'сй ограче в середине GO-x годов слютились три новых направления ирогр'млиропагшого обучения, основанных на идее цикличного з"мчнутого управления работой студентов с памщыэ специальных ТСО (Е.П.Беспалько), теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.П.Гальперин, НЛ.Талнпича) и ■теории алгоритмизации учебного процесса (Л.Н.Ландя, JI.B.IOeimien, Г.Г. Гранин и др.). При этш удалось, сохранив идею управления работой учдиихся на оспозэ оперативной обратной сяяэп, перенес--ти акцент с эпучимнкя. информации путем ее многократного предъявления на ее осмысленна и применение в деятельности, Вместе о тпм и в рампах" этих направлений концептуальные вопроси программированного обучения решались по-разному, что препятствовало определении сферы его целесообразного применения.

В теории и практике обучения инострашпи языкам наиболее активно разрабатывались дла последних направления. Поптроешт программированного обучения иностранным языкам на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий привело к чрезмерному расширению сферы его применения на веет, учебный про- 13 -

цвоо, а признание ее универсальности не позволяет учитывать

у}

спецц)шу предмета "иностранный язык" . Реализация основных но— яояеиий &то!>, теория означает необходимость непосредственного управлении работой студентов оо стороны преподавателя, Прнмани-телько и обучению шюотранному языку каждый последователь (Е.П.Волкова, Д.М.Булгакова и др.) предлагал свое количество и содержание отапов, а в сферу применения программированного обучения включалось формирование и язцксшого сознания,и навыков уотноЦ речихх^. Пособия, одноаопектные, ьо многоцелевые, ошш предназначены для занятий дома, в лаборатории и в аудитории, а в функции преподавателя входило и оказание помощи слабы;,I студентам, что предполагает его непосредственное управление их работой.

Наиболее перспективным представляется последнее направление, основанное на теории алгоритмизации учебного процесса. В рамках этого направления программированное обучение иностранным языкам было определено на. оонове совокупности отличительных признаков, что позволило ограничить сферу его применения*теми ои-туациями, где возможно и целесообразно управление с помощью алгоритмических предписаний*^ бцли'создана модель структуры _ ________

При этом этапы формирования навыков и умений не идентичны етапам формирования понятий (В.С.Цетлин).

хх'1 При этом в ряде исследований была сделана попытка сочетать сознательное усвоение языка, предполагаемое этий теорией, с идеей его усвоения на основе заучивания речевых образцов, целых диалогов и т.п.

ххх) определение зафиксировано в информационных и методических письмах Совета по программированному обучении ШИШЕ! им. М.Тореаа, руководившего работой Объединении иузов по данной тема.

обучаете !1 .им грамма (М.Д.Олисгра). При атом »тмпгплся пгреход от многоцелевых прогр'пл 1 к одчоцелевим, от отделы«** мрсграмм к их сериям; била показана возможность применения обучлрцих программ для Формирования навыков чтения (Н.И.Суслов, Л.Н. {орнлло-

ва, Е.Н.Колссшжоб) . Однако идея алгоритмизации бнла реатнпована,

г)

главным образом, в алгоритмических правилах . В сяце исследований розрабатнваяиаь алгоритм обучения, определяют«? характер и последовательность педагогических воздействий преподавателя, что предполагало его непосредственное управление работой студентов. Поэтому и обучаете программы рекомендовалось использовать как нч вкеаудитсринх занятиях, так и в аудитории (Е. II.Колесников). Таким обрчзел, и в рамках итого направлении сфера применения обучаюгусг программ была определена неоднозначно,

Меаду том обучашие программа, предназначенные для опосредованного управл°мня самостоятельной работой студентов, внпол-нпемоН в отсутствии преподавателя, должнн отвечать особым требованиям, реализация которых обеспечивает о а эффективность. №шмп

%

словами, чтобн создать адекватное средство управления самостоятельной работсч, необходимо знать специфику самого объекта управления.

В реферируемом исследовании самостоятельная работа студентов определяется как разновидность учебной деятельности. Последняя мотет бить как совместной, так и индивидуальной, а не оубь-у)

■ Алгоритмические правила создавались и в рамках второго нп-праплопия, едпчк? «ч» н»редкс исдменчтись предписаниями к пн-полиеипч гчр'.. -.кем;;', ч.о отражает емешзпиа орпеитировмпшх ос-нон С'.:?1ИпаемоК деятельности и учебной.

актом является группа студентов или студент. В функции преподавателя входит управление ею - непосредственное или опосредованное - в соответствии с условиями ее протекания. Учебная деятельность студентов, выполняемая при изучении иностранного языка, должна отражать специфику этого учебного предмета. В исследовании он рассматривается как средство осуществления различных видов речевой деятельности} аудирования, говорения, чтешш, письма. Различие целей рецептивных и продуктивных вздов речевой деятельности определяет направленность "от слова к мысли" в первом случае и "от мысли к олову" во втором (Д.С.Выготская), что проявляется, в частности, в специфике оперативных единиц - речевых действий, Действие как компонент деятельности имеет два аспекта! интевдиональный и операциональный (Л.Н.Леонтьев). Очевидно, при овладении иностранным, языком как новым средством осуществления речевой деятельности освоешш подлежат оба аспекта в силу их тесной взаимосвязи, В действиях говорения (письма) выделяют операции грамматического и лексического раавертывания*^ и реализации моторной программы (А.А.Леонтьев).. Выбор и сочетание языковых средств осуществляется на основе их поиска по семантическим и формальным признакам, причем первенство принадлежит семантическим (A.A.Леонтьев). В действия смыслового восприятия входят операции сличения, расчленения, объединения u преобразования,' на основе которых происходит узнавание знакомых слов, поникание незнакомых, установление смысловых связей между словами, предложениями, частями текста (Н.И.Кишшн, И.А.Зимняя и др.), при атом приоритет принадлежит формальным признакам язы-

v) '

К aroü категории относятся, ь частности, операции выбора, оочвтаная, структурирования, аамиаи и т.п.

- 16 -

ковых средств, в отличив от речевых действий, которые в целом универсальны, речевые операции, реализуемые в речи на различных языках, могут быть-общими, типологическими и уникальндан (А.А.Леонтьев) , причем даже операции первых двух классов осуществляются на основе различных совокупностей признаков. Чем сложнее их номенклатура, тем труднее овладеть речевой операцией. Таким образом, овладение иностранна языком предполагает освоение сложной иерархии ед!шиц, при этом различия единиц, принадлежащих к разным видам речевой деятельности, определяют специфику трудностей овладения тли.

В. речевой деятельности как попок признаков, так и выполнение речевых операций в действиях речевосприятия и речепороздения осуществляется сигтультапчо. в учебных целях эти процессы могут быть развернуты в сукцесогашне. Если эти процессы алгоритмичны, они могут быть представлены в алгоритмических правилах.

Речевая деятельность служит способом решети гомлуникатив-

ннх и познавательных задач, Вместе с тем сами процессы речепо-

*

рождения и речевосприятия также связаны с решением специфических задач - вербальных, причем в нерпам случае данным является мысль, а искомым - языковое оформление, а во втором данное - языковое оформление,'а искомое - масль. Решению вербальных.задач способствует наличие в памяти участников речевого общения эталонов, в качестве которых могут служить и алгоритмические правила.

Вышеназванные особенности учебного предмета "иностранный язык" определяют специфику учебной деятельности студентов, на-• правленной на овладение им. Последняя должна удовлетворять познавательный интерес к новому языку, потребность в общении и в совершенствовании профессиональной деятельности. В ее цели вхо-

- 17 -

х)

дит, прежде ьоего, приобретение речевых навыков и уыешш , а также усвоение некоторых понятий. Цель учебной деятельности (как и цели отдельных занятий) ставит преподаватель, а иа этой основе у студента формируется цель-образ, принятая ил, и цель^уровень достижений, поставленная ш самим. Эти цели доста-* гаются путем решения учебных задач, служащих средством овладения способами решения реальных задач речевой деятельности. .

В исследовании предлагается типология учебных задач с учетом таких параметров, как их функции в учебной деятельности, опособ решения, степень сложности и трудности. По функции различаются познавательные, коммуникативные, коммуникативно-познавательные и контрольно-оценочные. В познавательных задачах язык является объектом учебного познания, а в коммуникативных и коммуникативно-познавательных - й средством общения и познания. По способу решения различаются задачи алгоритмические (решаемые студентами на основе известных им алгоритмов решения)} два ва-» рманта поисковых (алгоритмические по сути, но решаемые студен-» тащи на основа известных им алгоритмов поиска способа решения дибо эвристических приемов поиска) и эвристические (неалгоритмические по оути и решаемые с помощью эвристических приемов). . По степени сложности различаются полно поставленные и неполно доставленные задачи*3^, в формулировке которых; могут быть не ваданы опособ или средства решения, извостные студентам. Трудность учебных задач определяется тем, известны ли студентам компоненты, не указанные в формулировке задач, при этом в каадой

Речевые навыки и умения соотносятся с речевыми операциями и действиями (А..А.Леонтьев).

Здесь мы пользуемся терминами Л.М.Фридаана.

- 18 -

задаче долтна оодер-;аться только охша трулность. Переход от познавательных задач к коммуникативным и коммуникативно-познавательным, от полю постпиленшк г>адач к неполно поотав.тернш, от алгоритмических к птолкгаым служит основанием для построения иерархии учебных задач, в которой предусматривается постепенное повышение уровня самостоятельности студентов в учебной деятельности.

Ццинидами учебной деятельности являются учебные действия и учебные операции, которые должны отражать специфику осваиваемой речевой деятельности, но не идентичны им.^Учебные действия направлены на усвоение признаков языковых средств, освоение речевых операций или действий, которые входят в их интенииональннй аспект. Постепенное усло.таение объектов усвоения/освоения определяет последовательность учебных действий. Это должно учитываться при планировании учебной деятельности студентов, которое, как правило, осуществляется Преподавателем либо о его участием,

Учебные операции 'входят в операциональный аспект учебных дейст-

*

вий и играют роль "строительных лесов". 1!ходя в различные фазы учебного действия, эти операции .вшоллшят разные функции, в исследовании предлагаются многоплановые классификации учебных действий и Опе^агагй, выполняемых при изучении иностранного языка.

В учебной деятельности при изучении иностранного языка студенты получают информацию о едгапщах этого языка я способах оперирования ими в разных видах речевой деятельности, о значениях лингвистических терминов, о новых способах осуществления речевой деятельности, о целях и способах выполнения учебных действий, а также оценочно-корректировочную ипфориащго. Совокупность этих видов информации составляет информационную основу учебной дея-

- 19 - '

тельности, наличие которой особенно актуально в условиях опосредованного управления ею, Последний вид информации, получаемой по каналам обратной связи, позволяет принимать решения о необходимости коррекции учебного действия или о переходе к следующему и служат средством регуляции учебной-деятельности. Наряду с внешней регуляцией, осуществляемой на основе внешних эталонов, в учебной деятельности должна осуществляться саморегуляция на основе внутренних эталонов. Как известно, одним из проявлений саморегуляции является самоконтроль. Переход от контроля со стороны преподавателя, через самоконтроль на основе внешних эталонов, предлагаемых в ключах к заданиям и упражнениям, к самоконтролю на основе внутренних эталонов и критериев успешности также означает повышение уровня самостоятельности студентов. Этому должно также способствовать, развитие у студентов учебных умений, как общих, так и специальных, актуальных только для изучения иностранного языка. 6 реферируемом исследовании предлагается.но* менклатура учебных умений, которыми должны владеть студенты. Часть еткх умений может быть ухе сформирована у них в результате предыдущего обучения в средней.школе. Однако,условия обучения в вузе, предполагающие более высокий уровень самостоятельности студентов, позволяют считать актуальным как совершенствование_ ранее сформированных умений, так и развитие некоторых новых.

: Вое вышесказанное относится и к самостоятельной работе студентов как разновидности учебной деятельности, выполняемой'в рваных условиях с большей или меньшей степенью самостоятельности. В реферируемом исследовании предлагается классификация ввдов самостоятельной работы студентов в практическом курсе иностранного языка, построенная на основе ряда параметров: цели и резужг

- 20 -

тчта, звеньев учебного процесса, характера психических шхшосоов, вовлекаемых и решение учебннх задач, степени сложности и характера этих задач, характера и способа управления учебкой дентель-ностьга, источников информации, места выполнения, количества участников, способов оформпенпя результатов. Это позволило вн-делить индивидуальную самостолтелы!ую работу студентов, гаполня-емую вне аудитории (дома, в библиотеке, в лаборатории) в отсутствии преподавателя, но под его опосредованным управлением; в ходе этой работы студенты решают познавательные, коммуникативно-познавательные п контрольно-оценочные учебные задачи - алгоритмические и первый вариант поисковых.

Средством алгоритмического (жесткого) управления этш видом самостоятельной работы служат обучающие программы, Будучи специфическим учебным пособием по иностранному языку, они должны обладать как свойствами любого учебного пособия по этому предмету, так и особыми свойствами, отличающими их от непрограммирораиннх

учебных пособий. К первым относится реализация дидактических

«

принципов обучения в вузе и основных методических положений обучения иностранным языкам*'. Из числа обиеизвеетткдидактических принципов наиболее актуальными представляются принципы со-знательносиг, наглядности,градешш.трудностей, учета индивидуальных особенностей студентов, самостоятельности. Принцип сознательности предполагает постановку цели, на лично иерархии учебных задач, указание на способы их решения (если они неизвестны студентам) , на последовательность учебных действий, а также предъявле- 1

ние эталонов ожидаемых решений для сличения с реальными ц указа-_

Это составляет общую основу программированного и непрограчми-рованного обучения.

нив на способы коррекции возыошшх ошибок. Принцип наглядности требует использования в обучающих программах вербальных и невербальных опор, соответствующих решаемым задачам. Принцип градации трудностей предполагает наличие в каждой задаче только одной трудности. В связи о этим в исследовании предлагаются требования к изложению .учебных задач в обучающих программах, вытекающие из специфики этапов усвоения (ознакомления, тренировки), необходимости учета исходного уровня студентов, специфики алгоритмических и первого варианта поисковых задач, необходимости формирования внутренних эталонов и т.п. Принцип самостоятельности предполагает создание условий для постепенного повышения уровня самостоятельности студентов.

К основным методическим положениям, реализация которых Представляется особенно актуальной в обучыэдих программах, относятся речевая направленность, дифференцированное и взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности, учет влня-ния родного ' языка, доминирующая роль упражнений, Речевая направленность должна найти отражение в целях программ, в алгоритмических правилах, в видах и последовательности упражнений, в способах и приемах контроля. В качестве целей программ должно выступать формирование конкретных речевых навыков или умений; правила следует формулировать в виде инструкций к выполнению речевых операций или действий; упражнения призваны обеспечивать переход от более элементарных к более сложным единицам речевой деятельности, Влесте с тем. ко всем упражнениям предъявляется требование однозначности. Дифференцированное обучение проявляет-

у)

' При обучении второму иностранному это касается и влияния первого иноотранного. '

сп п одноиелевом характере программ, в направленности алгоритмических правил "от слова к мысли" или "от мысли к слову", в преобладании рецептивных или репродуктивных упражнений и соответствующих приемов контроля сформлровашюсти речевых навыков или умений. Учет влияния родного язнка (а при обучении второму иностранному'- влияния ч нерпою иностранного) означает, что при составлении сбучмщих программ должно быть принято во внимание как положительное, так и отрицательное влияние навыков пользования родным (порвнм инострапннч) на формирование навыков пользования новым языком. В обучзчщнх программах создаются наиболее благоприятные условия для преодоления трудностей, вызванных межъязыковой интерференцией, поскольку студентам предоставляется возможность работать в индивидуальном режиме, что особенно важно на этапе ознакомления с языковыми средствами, не имеющими аналогов в родном языке, либо отличающихся от сопоставимых •средств родного rio семантике'(в частности, артиклей, шщо-вре-

мрпных форм глагола); оперативная обратная связь, немедленная

*

коррекция ошибок способствует их искоренению. Включение в про-граты заданий и упражнений на материале родного языка (первого иностранного) способствует осознанию особенностей изучаемого языка, а интенсивная тренировка с помощью одчоязнчнчх упражнений обеопрчивает прочность навыков. В целом применения обучающих программ позволяет вынестп этапы ознакомления п предрече-вой тренировки на внеадпторнуп самостоятельную работу, внево-боящая учебное время на занятиях в аудитории для речевой практики под непосредственным управлением преподавателя.'Доминирующая роль ynpanaiensiit предполагает преобладание последних во всех циклах шагов обучащей программ!.

- 2.3 -

Наряду о вышеназванными, предлагается положение об адекватности способов управления целям и условиям обучения иностранным

у;)

языкам в вузе . В соответствии о этил положением в обучающих программах должно быть предусмотрено жесткое управление самостоятельной работой студентов с помощью алгоритмшеских предписаний.

В реферируемом исследовании различаются алгоритмические правила и алгоритмы учения, адресованные студентам. Первые отражают специфику осваиваемых процессов (речевы« операции пли действий), вторые определяют ход работы студента по программе. Наличие алгоритма учения, служащего стерянем обучающей программы, составляет первое и важнейшее условие, отличающее ее от непро-градмированных пособий. Шесте с тем в обучающей программе должна быть реализована вся совокупность отличительных признаков программированного обучения: наличие шшушшаучения; деление самостоятельной работы на шаги, а информации, не обходимой для их осуществления, на дозы; предъявление студенту в каждом, таге учебной задачи, решаемой с помощью алгоритмической процедуры; предоставление ему средства для самоконтроля (ключа) и оперативная коррекция возможных ошибок; индивидуализация-обучения различными способами, в том числа и такими, которые в иных условиях невозможны шш нецелесообразны. При зтом алгоритм учения детерминирует реализацию всех остальных признаков. Он содержит информацию о том, как студенту проверить свой исходный уровень и па этой основе решить, нужно ли и можно ли ему работать по данной программе; к какому материалу применять заданное правило;

v)

В несколько иной интерпретации это положение рассматривается как один из методических принципов в работа Р.К.Минькра-Еелору-чева_11990).

какие-задачи и н какой последовательности решать; сколько и какие учебные действия надо выполнить; как скорректировать возможные ошибки и т.п.

Следующее отличительное свойство обучаццей программы - ее одноцелевой характер и специфическая структура. Для того, чтобы цель программы была достигнута, студент должен знать эту цель, способы и средства ее достижения и результаты своей работы. Это обеспечивается наличием в программе трех частей: вступительной, в которой перед студентом ставится цель и указывается общий принцип действий, ведущих к ее достижению; основной, состоящий из нескольких циклов иагов, в каждом из которых перед студентом ставится конкретная учебная задача, результат решения которой проверяется с помощью ключа; и заключительной, в которой проверяется результат работы по программе в целом (И.Д.Салистра). Поскольку алгоритм учения предполагает также проверку исходного уровня подготовки студентов, в структуру программы предлагается ввести также задания", выполнение которых позволяет определить, насколько программа необходима и доступна для каждого студента. Это также создает предпосылки для индивидуализации обучения. В условиях .работы по обучающим программам индивидуализация может 0ыть реализована за счет возможности выполнять программу в различных временных режимах; выполнения дополнительных заданий в случае ошибок (или решения сложных задач по частям); выполнения не всей программы, а только ее частей- (при более высоком исходном уровне).или пропуска ряда однотипных упражнений при условии безошибочного выполнения предыдущих; наконец, в обучающих программах должны учитываться и индивидуальные психологические особенности студентов. Однако это означает не столько пргспособле-

- 25 -

Н'ле к ним, сколько развитие некоторых способностей, актуальных для изучения иностранного языка: мышления, памяти, речевого слуха и т.п., а также косвенное влияние на мотивационную сферу личности студента.

Таким образом, помимо обучения иностранному языку (в пределах алгоритмических процессов), программы должны выполнять функции опосредованного управчения самостоятельной работой студентов в отсутствии преподавателя, индивидуализации и развития личности студента. В исследовании обсуждаются средства и способы реализации этих фушш;т;1х^.

Как было указано выше, для опосредованного алгсритмичиого управления самостоятельной работой студентов необходимо разрабатывать предписания двух видов: алгоритмические правила и алгоритмы учения.

Анализ алгоритмических правил, предлагаемых в методических исследованиях и используемых в программированных и непрограмми-ровашшх пособиях но иностранным языкам, позволил предложить типология алгоритмических правил, основанную на ряде параметров, О учетом вида речевой деятельности, к котозсму принадлежит речевая операция или речевое действие, предстазленное в ввде алгоритмического процесса, и по характеру преобладающие сигналов (признаков) различаются правит роаептивных 1 ропеосов (с преобла-. данном формальных призраков), правила реиролрк'лцшых процессов

■ (с преобладанием ейчаитическрх признаков) и ¡мешанные (рецеп-_

'Обсуждаемые ниже средства и способы решитции указанных Функций программ обоснованы теоретически я проверены на практике как автором исследования, так и аспирантами, стажерами, слушателями 'IHK.

тивно-репродуктюшых процоссов). По степени ололсностн отраженных в них связей и зависимостей предлагается различать вмплика-тивные, вариативные (включающие импликацию и дизъюнкцию), кшп--лексные (содержащие импликации и конъюнкцию), комплексно-вариативные (включающие все виды связей). Алгоритмы с большим количеством разветвлений предлагается называть иерархическими} алгоритмы, охватывающие ряд речевых операций, - комбинированными. По степени обобщенности признаков алгоритмы могут быть обобщенными или конкретизированными, а по степени развернутости алгоритмического процесса - развернутыми и частично свернутыми. По характеру формулировки условий различаются политсмическио, дихотомические и смешанные правила. По форме предъявления - верстальные предписания, граф-схемы, схемы символы, схемы формулы, таблицы. По степени адаптивности к возможностям студентов алгоритмические правила могут задаваться в обучающих программах в двух вариантах': исходном и облегченном; 'сложное правило может предъявляться сначала по'частям, а потом целиком; в начале программы монет быть назван общий принцип действия, а в дальнейшем - конт кретизированное правило и т.п. Однако в любом случае алгоритмические правила должны отвечать треоованиям коммуникативной направленности, надежности признаков, безупречности логической структуры, соответствия степени их обобщенности, развернутости, формы их предъявления и способа формулировки условий исходному уровню подготовки студентов и их индивидуальным психологическим особенное гш. В исследовании предлагаются рекомендации относительно последовательности предъявления признаков в алгоритмичос ких правилах о учетом характера связей, степени вероятности их появления, степени трудности усвоения а т.п.} обосновывается пе

- 27 - -

лесо;>бразность организации алгоритмических правил в систему (например,правил выбора видо-временкнх форм глагола и их построения; ориентации в структуре предложения) так, чтобы усвоение предыдущего правила создавало условия для усвоения последующего*'. Шесте с тем представляется нерациональным применять алгоритмические правила там, где процесо сводится к одному акту пли когда дискретное выполнение отдельных актов ведет к разрушению речевой операции или действия.

Трудности усвЬеиия алгоритмических правил могут быть вы-аваны их объективной сложностью; степенью свернутости и обобщенности, не соответствующей возможностям студентов; наличием в условиях правил признаков, которые должны быть предварительно заложены в память студента (например, нестандартные грамматические формы) или вычленяться в результате анализа ситуации общения; наличием признаков, проявляющихся в разных формах либо подверженных интерференции; дистантным расположением признаков» соединенных конъюнктивной связью, а также тзм, что в правиле употреблены лингвистические термины, незнакомые студентам. Для преодоления этих трудностей рекомендуется в:ишчать в программу так называемый нулевой цикл, в котором обеспечивается ознакомление с терминами; запоминание тех признаков, которые Должны извлекаться из памяти при пользовании правило!/:; тренировка в различении интерферирующих признаков,- а такта и анализе ситуаций общения и т.п. Этот способ позволяет избежа' ь чрезмерного разветвления прогршлмы, ведущего к замене ее дали задачами, связан-

Под усвоением понимается но заучивание правила, а выработка навыка или умения выполнять соответствуй.,;ую операцию или действие сшультанно.

ниш с обеспечение» исходного уровня студентов, необходимого для успешного пользования правилами. Помимо этого, знание причин трудностей усвоения алгоритмического правила позволяет определить характер и количество учебных действий в каждом цикле. К условиям, позволяющим предъявлять алгоритмические правила в обучающих программах целиком с самого начала, относятся краткость правила при достаточной его развернутости и конкретнаирозанноо-ти, соответствующей исходному уровню подготовки студентов} содержание в нем только "видимых" признаков; отсутствие признаков, проявляющихся в различных формах. В остальных случаях рекомендуется предъявлять алгоритмические правила сначала по частям, а затем целиком.

В качестве одного из эффективных способов преодоления указанных трудностей может использоваться сочетание вербальных и невербальных компонентов в самик правилах либо сочетание правил, представлённых в вербальной форме, 6 невербальными опорами (схемами, символическими" рисунками, формулами и т.п.). В исследовании предлагается типология функций схематических средств в обу-чавдих программах, а такие выявлена зависимость способов предъявления алгоритмических правил от объектов освоения речевых операций, представленных в них.

Освоение речевых операций и действий, представленных в учебных целях в виде сукцессивных процессов, должно сопрововданг ся "свертыванием" их в симультанные за счет укрупнения признаков и одновременного выполнения освоенных операций^ Способы "свертывания" должны бить предусмотрены в алгоритмах учения. Создание подобных алгоритмов включает составление заданий для проверки исходного уровня студентов и их индивидуальных особешю-

- 29 -

стай,определение последовательности усвоения признаков или освоения речевых, операций или действий, внбор способа формулирования условий в алгоритмическом правиле, формы предъявления последнего, степени его развернутости и обобщенности; разработку циклов учебных действий для его усвоения, определение способов самоконтроля и коррекции возможных ошибок.

Исходный уровень может выявляться с помощью специальных тестовых заданий, которые создаются до составления программы, а затем используются в ходе ее эксплуатации. Результаты выполнения подобных изданий позволяют скорректировать и уточнить данные, полученные на основе предварительного анализа, с помощью которого выявляются зоны межъязыковой и внутриязыковой интерференции5^, а также на основе анализа типичных ошибок в вкспрес-сивной речи студентов и в понимании сообщений.

йыбор стратегии усвоения алгоритмических правил зависит от степени их труднооти и исходного уровня студентов. В случае наличия в правиле указанных выше свойств, вызнающих особые трудности их усвоения, рекомендуется пооперационная отработка элементарных актов, овладение признаками по одг ому, с постепенным подключением их к ранее усвоенным. Там, где возможна интерференция признаков, целесообразна отработка их в противопоставлении.

Последовательность отработки признаков 01 ос-дих к частным, от __

Имеется в виду как контрастивний аналг.з сопоставимых средств выражения определенного содержания в родном и иностранном языке, так и операциональный анализ процессов речеторовдения и речевос-приятил. В исследовании даны рекомендации относительно применения операционального анализа.

"исключений" к системным явлениям, от интерферирующих к овозод-ным от интерференции, от признаков, извлекаемых из памяти, к "видимым" и т.п. обеспечивает большую повторяемость тех нрлзнд-ков, которые вызывают наибольшие трудности усвоения. После,цоьа-тельность освоения речевых операций определяется степенью их трудности, необходимостью включения ранее освоенных в качество условий выполнения иослодущих, а также спецификой тех видов речевой деятельности, в которые входят данныо операции.

Вопрос о выборе способов формулировки условий в алгорнп.ш-ческах правилах (дихотомического или политомического)и о форма предъявления правил в обучающих программах (в виде вербального предписания, схемы, формулы, таблицы) рекомендуется решать в зависимости от сложности правил, исходного уровня подготовки студентов к их психологических особенностей. Это способствует свертыванию алгоритмических сукцесоивных процессов в симультанные баз потери существенных признаков. К средствам, способствующим свертыванию, относятся: предъявление студентам на выбор двух вариантов алгоритмов,* предъявление студентам о более низким уровнем подготовки сначала дихотомического, а затем политомического варианта, сначала развернутого, а затем частично свернутого; включение в обучающие программы заданий для переформулирования правил о заполнением граф-схемы, сочетание вербальной формулировки со схемой или формулой; предварение вербальной формулировки схемами, рисунками, таблицами; использование схем с самого начала там, где это возможно; предъявление в упражнениях как существенных, так и несущественных признаков, в особенности в тех случаях, когда возможна их интерференция; наконец, тачая организация ознакомления и упражнений, которая обеспечивает включение

- 31 -

ранее усвоенных (освоенных) компонентов в процесс усвоения (освоения) последующих, переход от опоры на отдельные признаки к опоре на "укрупненный" признак.

Ознакомлению с правилом должно предшествовать ознакомлегае с отдельными признаками, если они связаны с новыми для студентов понятиями, либо если правило объемно и поэтому целесообразно организовать его усвоение по частям. В тех случаях, когда правило дано в обобщенном виде или включает признаки, ранее не встречавшиеся в опнте студентов либо связанные с новыми для них понятиями, целесообразно сопровождать правило примерами его применения. В остальных случаях рекомендуется предварять правила и примеры заданиями» вычленить в примерах признаки, названные в правиле} подобрать из числа даиннх примеры, которые иллюстрируют правило, и т.п.

Характер и последовательность упражнений, включаемых в обучающую программу, определяется следующими условиями: соответствием упражнений специфике осваиваемых операцй или действий} однозначностью задач, решаемых в ходе выполнения упражнений (т.е. наличием только одного правильного ответа)} возможностью формирования навыков (умений) выполнения операций (действий), общих для рецептивных пли продуктивных видов речевой деятельности; в последнем случае должна быть определена последовательность устных и письменных упражнений с использованием зрительных и слуховых опор. В исследовании предлагаются тагам рекомендации относительно последовательности упражнений в соответствии с избранной стратегией, обеспечивающей усвоение алгоритмического правила; При этом предусматривается переход от вычленения нового признака к его применению, от обнаружения отдельных признаков к поиску их

- 32 -

комплексов, от опоры на отдельные признаки к опора на "укр/аивп-ный признак".

Определение средств и способов самоконтроля и коррупции сшибок позволяет предусмотреть степень детальности кличей к заданиям и упражнениям. Как известно, характер ключей зависит от опособа решения учебной задачи, указанного в инструкции - при конструировании ответов предлагаются простые ключи, а при выборе из заданных - сложные. В.шсте с тем степень детальности информации, сообщаемой в ключах, должна определяться исходным уровнен подготовки студента и этапом освоения речевой операции или действия. Поэтому следует предусматривать переход от более детальных ключей, в которых дается информация об ожидаемых правильных ответах, способах, которце дожни били привести к ним, ■ возможных' ошибках, их причинах, о дальнейших действиях, к менее детальным, так чтобы в последних циклах шагов студенты могли сами оценивать правильность своих ответов на основа сличения их с эталона»,ш, а танка lía основе обращения к алгоритмическому правилу. Таким образом, предлагается переходить от оценки по внешним эталонам к оценке на основе внутренних эталонов. Фодошровашш самоконтроля и самооценки результатов выполнения учебных дойст-способствует и оценка правильности решений, принятых "другим" студентом.

Алгоритмом учения долины быть предусмотрены и способы индивидуализации самостоятельной работы студента. Выше были назви--- ны такие способы, которые основаны на учете исходного уровня студентов и результата решения ими учебных задач, Помимо этого, в обучающих программах, в частности, реализуемых с помощью ЭВМ, могут^найти отражение и индивидуальные психологдчеснив особен- 33 -

••иглл щудентоз. Результаты вютчлопгоскпх исследований вляя-нчт свойств личности на успех усвоения иностранного языка позволят считать целесообразным принимать во внимание комплекс ичдппидулгаьнчх свочств личности студг тта: свойства нервной сие-т"мы (оялу и динамичность, мобильность, подвижность, уравново-шпчность процессов возбуждения и торможения), особенности познавательной деятельности, пре'"'падание тех или иннх мотивов учебной деятельности, принадлетность к "коммуникативному" или "нег.оммуникетклномз" типу. К способом индивидуализации, рекомендуемым в обучающих программах, относятся: величина шагов, выполнение программы по частям с отдыхом иехлу нга.ш, индивидуальный темп, смепо ччсюв заданий, предъявление алгоритмических правил в обобщенном или детализированном гиде, образцы выполнения заданий, объяснения шибок в клгтх, большая или меньшая детальность инструкций, предъявление алгоритмических провил в различных формах (вербальной, схематической); установки, замедляющие пли ускоряющие реализацию выполняемого зрденил.

Как известно, развитие личности-означает развитие потреб-постно-мотивационноИ и исполнительной сторон, формирование и развитие способностей, возникновение новых мотивов деятельности, а при обучении тюстрешюму я.'кку делтно быть обеспечено развитие таких свойств ллчноон!, г.*« 'чпление, па\пть, восприятие, оч'.ч:-. ж -и к !!p'-чн^^.:-'т^p•^:•Г!^!':^ и к гагде, т.е. обпио и спецназ-Н'и сосюоСлосго к ус-'"?««» кч-•«•м'мгв'то л^ш; и

К оноссОзд раыттич ичлилг'« с'т'оси'хч, в частности, самостоятельное выведение тлгорпгчичос» ч* празил. В рамках обучен;;!::: прогни»..« оно сгязано с решс»;:!-?,.: ¡¡ктого юришта поисковых задач. Л сшзи я г» ;;оследо]1аш!к ш"'.';-.--"-/м--.г-1 -,шв поре:;зда от ре- и! -

швния задач по готошм алгсрн'л.нческюл ьраи.шлл к их самостил -тельному выявлений и формулированию: добавление частей алгоритма к данным, собиранио нелого правила из чамЫк, переформулирование описательных правил н алгори-ымчесикз шютрукоии, инааиа примеров употребления языковых средств, вычленение оуцеотвениих признаков и формулирований правила. Развитию вероьлышл памяти способствуют специальные упражнения в воспроизведи 1ыи увеличивающихся отрезков речи, группировки языковых единиц, с.)1уь*щч\ признаками грш.иштнческих значений ошшиотпшх форм и т.н. Совершенствованию способности к вербальному прогнозированию способствуют программы для формирования навыкла ыоншання о.мошыцч-них грамматических форм и ориентации в струму ¿а предложения, в особенности о дистантно расположенными коилшелгйьга.

Развитие смыслового прогнозирования обеспеч1£шц1ьь в программах, обучающих определению темы текста по внеакли сриешл-рам, поиску информации по клочевым словам. Способность к угадке, развивается в хода работы по программам, обучающим пошыа.-нио значений незнакомых слов при чтении (шш аудировании). 1'аа-витию фонематического и интонационного слуха служат циклы шагов в программах для формирования навыков аудирования. Такш образом, в ряде случаев развивающая л обучамцая функции программ совпадают. Изменение мотивации учебной деятельности в условиях работы по программам. осуществляется ыа счет тщательней градации трудностей и оперативной оценки решения задач, что создает чувство достижения, и за счет включения в арогрш/соы не только алгоритмических, но и первого варианта поисковых задач,что способствует повышению познавательного интереса к изучаемому язшу.

Развитие личности студента обеспечивается такхе за очет - 35 -

формировании учетных умений - самоконтроля и самосненки на основе по только внешних, но и внутренних эталонов; наблюдения за употреблением язнчоянх средств, их анализа и выявления закономерностей функционирования языка} ориентации в словари* разных типов (чему могут быть посвящены специальные программы).

Успешной реализации указанных функций программ должно способствовать не только сочетание их с ^программированными учебными нособпдап, но и объединение программ разных типов в комплексы, каждый из которых составляет систему. Для того, чтобы

определить условия объединения программ в комплексы, в исследо-

х)

пании предлагается многоплановая типология обучающих программ по иностранному лаыку, основанная на учете таких характеристик, как нерспектииная цель, достижению которой способствует применение 'программ (обучение виду речевой деятельности), ближайшая цель, непосредственно достигаемая с помощью программы (формирование речевого навыка или утл они я) ; этапы фондирования навыков или умений, обеспечиваемые программой (ознакомление и тренировка); канал приема и передачи информации (аудптивннй, визуальный,-их сочетание); форма выполнения программы, я частности, форма фиксации ответов к задачам (вербальная! устная или письменная, невербальная - запись цифр, патотие клавиш v т.п.); необходимость использования ТОО как "програнчонооиге и". (юш ее отсутствие) ; степень самостоятельности стулеитогз.

Ипря'!у о от»-;.! определимте« особенности компьютерных обу^а-«»что: программ, внтокчкчннз из дидактических.возможностей ЭВМ!

' liiui газ работка типологии были ислользозани некоторые парамет-и'лпиеннна в работах Н.Д.Салистри, од чаю они получили иную

возможность двух попыток.решения задачи, регулирование темпа работы компьютером или самим студентом, сочетание аудит!шного и визуального каналов приема и передачи информации, возможность оценки ветов как автором программы, так и самим студентом, варьирование степени жесткости управления его работой, экономность пользования ключами, сочетание статической и динамической наглядности, различные ввдн оперативной помощи, учет индивидуальных психологических особенностей студентов, автоматическая статистическая обработка результатов работы студентов по программе (последнее преимущество позволяет совершенствовать обучающие программы по ходу их эксплуатации).

Предпосылки объединения программ разных типов в комплексы вытекают из специфики учебного предмета "иностранный язык", потребностей учебной деятельности, направленной на овладение им, одноцелевого и многофункционального характера программ и условии их применения. С учетом этих предпосылок в исследовании предлагаются цели комплексов программ и рекомендации относительно последовательности программ разных типов в комплексах.

К условиям объединения программ в комплексы относятся единство .цели программ, входящих в комплекс (например, формирование навыков понимания незнакомых слов разных типов при чтения); пре. емственность мевду ознакомительно-тренировочными ¡с тренировочные ми программами (поскольку в первых обеспечивается ознакомление (, новым правилом и тренировка в его сознательном применении, в последних - тренировка, обеспечтающая постепенный перенос произвольного внимания на содераание речевых сообщений); преемственность мевду nporpat.Mai.il!, формирующими речевые навыки и умения, мевду программами, направленными на формирование общиг. навыков

- 37 -

или умонпй различных видов речевой деятельности; постепенное повышение уровня самостоятельности студентов в решении задач розьнх типов; рациональное сочетание зрительных и~ слуховых каналов передачи информации, устных и письменных форм работы.

Названии? условия реализованы в комплексах программ, созданных ещором исследования, аспирантами К.Набиевой, Н.Л.Пап-конич, р.П.Мирьясовой, О.Д.Мзлышковой, Пгуен Тьен Хунгом, А.Н.Багровой, Л.В.Ярсцкой, п также слушателей ФНК и стажерами, чьи работы опубликованы в сборниках научных трудов (Э.Н.Ширяе-яоР, О.К.'-сд'г/овоЛ, В.И.Биличенко, В.Б.Ястребовой и др.). ?е-зулиотн.иудучвипич ротором, аспирантами, слушателями Ф11К и ста-1 жероид, рчб'.тниими под его руководством, позволили сформулировать методиччг:1',и1 рекомендации относительно применения различ- . них кошишксап программ в неязыковом и языковом вузах.

При обучении чтении текстов по специальности целесообраз-применение системы обучающих программ, состоящей из трех комплексом, Комплекс программ для формирования грамматических ниижов чтения включает три группы программ для формирования! р) понятий о частях речи и членах предложения и умений ориентироваться в его структуре, опираясь на "квняе" признаки; б) на-?чи<ог| ношклпния омонимичных форм и структур с использованием гегоенх плгоиитмоз; )0 уменлН сачоотоятелы о выводить нлгорит-мичоскио прнштла и ноят.мопртьол ими. В ромглссо программ для ф.1}'Г.Н1р11л:тцч лексических, нчгикои чтения тан ко входят три группы программ для 'Ьормлроплния! и) навыков угнаванил лексических единиц, включенных п минимум; умений пошшть незнакомые слова определенных типов, характерных для подьлзцкп специальности; умекп;', пользоваться словарями. Комплекс программ для формирова-

- 38 -

ния некоторых умений чтения включает nporpai.Mii, обучающие ср.и.-гм-тации в научном журнале, определению темы текста по внешним ориентирам, поиску информации по интересующему читателя вопр1>-су, точному п полному пониманию текста.

При обучении языковому оформлению устного/пиошепного ьи~ сказывания'целесообразно использовать различные комплексы программ, обесиечивающио формирование конкретных навыков гонсре-нид/письма, как общих так и специфических. Комплекс программ для развития лексических навыков говорения/письма включает 3 группы программ, направленных на: а) развитие навыков выбора и сочетания лексических единиц в письменной речи} б) совершенствование аналогичных навыков говорения; в) формирование умений самостоятельно выводить алгоритмические правила и пользоваться шли".' Комплекс программ для формирования грамматических навыков говорения/письма объединяет 3 группы программ, обеспечивающих:

а) формирование новых понятий или коррекцию неправильно сформированных в ходе предыдущего обучения в средней школе и навыков выбора, построения, сочетания грамматических форм в письменной речи; б) совершенствование соответствующих навыков говорения; в) обучение самостоятельному выведению алгоритмических правил выбора, построения, сочетания, структурирования и пользованию ими. В комплекс программ, обеспечивающих формирование общих навыков аудирования.и чтения, входят 3 группы программ для развития навыков: а) различения на слух слов, близких по звучанию; ,

б) точного восприятия омофонов, омонимов, многозначных слов при чтении и на слух; в) точного восприятия на слух и при чтении средств коммуникативного членения предложений.

В диссертации предлагаются конкретные рекомендация откуси- ЭЭ -

тельно содержания и применения каждой группы программ, входящей в комплексы.

Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, библиографию и приложение. В первой главе изложены результаты критического анализа различных направлений программированного обучения иностранным языкам и созданных в рамках этих направлений пособий, позволившего определить нерешенные проблемы теории и практики программированного обучения и наметить перспективы их реыения. Во второй главе обсуждаются особенности учебной деятельности студентов, выполняемой в практическом курсе иностранного языка, обосновывается трактовка самостоятельной работы Л как разновидности учебной деятельности, предлагается классификация видов самостоятельной работы, раскрывается специфика обучающей программы по иностранному языку. 3 третьей главе обсуждаются проблемы разработки обучающих программ: обосновывается необходимость построения программ на основе алгоритмов учения} формулируются рекомендации относительно разработки подобных алгоритмов) предлагается типология алго]итмических правил и.г требования к их составлению и применению в обучающих программах} выявляются способы индивидуализащш самостоятельной работы студентов и приемы, способствующие развитию личности студента с помощью обучающих программ. В четвертой гла; е рассматриваются проблемы применения программ в сэмостоятрлы ой работе студентов: обосновывается необходимость объединения программ в комплексы! предлагается типология программ по юостраяному языку, выявляются предпосылки и условия их объединения в комплексах} формулируются рекомендации относительно гостроения и применения комплексов программ для достижения различны?, целей обучения ино-

- 40 -

странному языку в языковом и нелаыковш вузах, основанные на результатах экспериментальных и опытных проверок кх эффективности. В заключении подводятся итоги исиледоьаыия, определяется его перспективность. В приложении приводятся рекомендации относительно проведешь? операционального анализа, типология единиц учебной деятельности, примеры алгоритмических правил я фрагменты программ, созданных автором ши с его участием и.прошедших опытную проверку; рекомендации к составлении некоторых комплексов обучающих программ, реализуемых через ЭВМ. хин

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. О применении программированных пособий по лексика в языковом вузе // В сб.Обучение инострашшл языкам в выспей ш;о~ лв."'Сб.науч.тр. МШ1Ш им.МЛ'ораза.-й 6/II.-M. ,1972.-0,9 п.л.

2. Об опыте использования программированных пособий на заочном отделении факультета английского языка 11ШНШ им.М.Тореза // В сб.Методика и психология обучения инострашшк языкам в высшей школе. Со.науч.тр. ШШЙ им.М.'Гсреза.~Вып.69.-М. ,1972. (в соавторства с Г.В.Тадевосян). Доля автора 0,3 п.л.

3. 0 семантизащш иноязычной лексики в языковом вузе педагогического профиля // В сб.Обучение иностранным языкам в высшей школе. Об.науч.тр. ШТИШ ¡гл.МЛ'ераза.-Выя.79.-СЛ.-Ы.,

1973.-0.9 п.л.

4. Обзор зарубежной литературы по вопросам програширован-ного обучения иностранным языкам // В сб .Методика преподавания иностранных языков в вуза. Науч.тр. иппм ш,М.Тореза.-Т.Ш.-

1973,-0. Я я.л.

5. О некоторых ир.;;1л!-..'1 ьрогр^тироьанного об ,ч;:н.";( ч:ь-

- П -

ни® // В сб.Методика преподавании иностранных языков в вузе, Сб.нсуч.тр. МГПИШ им.М.Торезз.-Вып.85.-М.,1974.-0,8 п.л.

9. Обучение студентов языкового вуза аудировании с после-дуадей записью // В сб.Психология и методика общения иностранным языкам в вузе. Сб.науч.тр. МППШ им.М.Тореза.-Ч.П.-М., 1976.-0,6 п.л.

7. ОперашюнщШ анализ как основа для составления обучающих программ по иностранным яэыкш.1 // В сб.Методические указания по составлению' обучшяцих программ безмашшшого типа. ШШЫ

I

юл.МЛореза.-1\, 1977.-0,4 п.л.

8. Анализ типичных трудностей, возникающих при составлении обучаппих програш по иностраннш.1 языкам для вузов //В сб.Прак-

~ тика и теория программированного обучения. Сб.науч.тр. МГПИШ им.М.Тореза.-Вып. 128.-М.,197В (в соавторстве с Е.С.Кувшиновой). Доля автора I п.л. .

9. Предварительное испытание обучающих программ и их компонентов // Б сб.Практика и теория программированного обучения. Сб.науч.тр. МП1ИШ им.М. Тореза.-Вып.128.-М., 1978 (в соавторстве с Е.С.Кувшшовой, Е.И.Василенко, Б.М.Жогшой). Доля автора 0,5 п.л.

10. О способах проверки и критериях эффективности обучающих программ по иностранны.! яянкам // В сб, Практика и теория программированного обучения. Сб.кпуч.тр. Ш'ЮЧ им.М.Тореза.-Внп.12а.-М.,1978.-0,4 П.л,

11. О возможностях взаимосвязанного обучения рецептивным

в вдел речевой деятельности // В сб.Психо;.ог:л и методика обуче-1шя чтении на иностранном языке. Сб.науч.тр. МПН!Ш им.М.Тореза. -Вал.130.-М.,1978.-0,45 п.л.

12. Программированное обучение иностранным яэшсим. Текст лекций, МГШШ ил.М.Тореза.-И. ,1Э?9. (в соавторстве с К.С.Кув-шиновой). Доля автора I п.л.

13. О трудностях восприятия грамматической структуры английского предложения при аудировании // В сб.Методика обучения иностранному языку как специальности. Сб.науч.тр. Ш111Ш им.

М. Т о р е з а, - Вил. 150. -1.!., 1579. (в соавторстве с О, А. Мельниковой), Доля автора 0,3 п.л,

14. Некоторые вопросы интенсификации обучения второму иностранному языку как специальности // В; об.Проблемы интенсификации обучения иностранна! языкам в высшей юколе. Сб.науч.тр. МЛ1ШИ им.М.Тореза.-Вш.157.-м. ,1980.-0,4 п.л.

■ , 15. Некоторые вопросы взаимосвязанного обучения устному и письменному высказыванию на иностранцем языке в язшаэвои вузе // В сб.Взаимодействие рецепции" и репродукции в обучении шю~. оранным языкам. Сб. науч. тр. ШТПШ им^Тореза.-ВыпЛбЗ.-Ы. ,1980. -0,5 п.л.

16, Формирование умений- смыслового восприятия при рецепции речевого сообщения // В сб.Иностранные языка в высшей икола,-Бып. 16.'-М. ¡Высшая школа, 1931.-0,7 п.л.

Г7. Некоторые проблемы разработки программнрованша иосо-бий как средства активизации при обучении чтению в неязыковой вузе // В сб.Проблемы активизации форм а методов обучения иностранным языкам,-Ярославль: Изд,Ярославск.гос.унивзрс.,1Э81.-0,4 п.л.

18, Перспективы разработки и применения программирование! обучения иностранным языка!,! в языковом вузе // В сб.Проблемы ш дактики высшей школы в области преподавая иноссраытх язи-

_ 43 _ ■ 'А

Сб.науч.тр. МП1ИШ им.1.1.Тореза.-Bwi.I82.-M. ,1931.-0,7 п.л.

10. Построение обучшощшс программ для обучения пониманию неизученных слов при чтении текстов по специальности // в сб. Вопроси обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Сб.науч.тр. ШГ.Ш ш,М.Тореза.-Вып. 183,-М. ,1931. (в соавторстве с Р.Н.Шрьясовой). Доля автора 0,2 п.л.

20. Некоторые вопросы разработки обучающих программ для обучения разным вгщам чтения // В сб.Пути активизации учебного процесса по иностранным языкам в вузе.-Куйбгаев! Изд.Куйбышев, гос.универс.,1982.-0,5 п.л.

21. Некоторые приемы рационализации обучения грамматике английского языка при первом немецком // в сб.Оптимизация процесса обучения шгострашюму языку. Сб.науч.тр.МГШМ им.М.Тореза .-Выл.202.-М.,1932.-0,6 П.Л.

22. О требованиях к лабораторным работам для обучения аудировании иноязычных текстов по специальноеги // В сб.Вопросы теории и практики использования технических средств при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Сб.науч.тр. МП1ИШ ш.М.Тореза.-Вып.204.-М. ,1982.-0,3 п.л.

23. Реапизэция дидактических принципов в обучащих программах но иностранным языкам //В сб.Пркнцшы и приемы обучения иностранному языку как специальности. С'.науч.тр. МП1ИИЯ ™.М.Тореза.-Вьа.2Я1,-М. п.л.

24. Объекты, гчооог>ы к игиенц контроля при программированном обучении // Л об.Ойьеьти и формы коитротя при обучении ино-етрашгым языкам. Сб.науч.тр. МШИЩ гаи.П,То?еза.-Внп.223.-М., 1°ВЗ.~0,7 и.л.

ЯГ;. Использование ЭВМ в учебном процессе // В сб.Пнтенси-- 44 -

фикация обучения рецептивным и продуктивнш видам речевое деятельности. Сб,науч.тр. ДО1ИШ и4.М.Торвза;гВып.23б.-М.,19В4.-0,4 п.л.

26. Обучение записи основного содержания прочитанного или прослушанного текста // В сб.Иностранный языки 3 высшей школе. -Bun.I8.-M.«Высшая школа,1985.-0,35 п.л.

27. Программированное обучение иностранным языкам. Текст декшй.-М. :Изд.МШИШ ам.и.Тореза.-1985.-3 л.л,

28. Основные методические положение программированного а непрограшированного обучения иностранна* языкам // Б сб. Управление учебной деятельностью студентов кри овладении иностранна* языком. Сб.науч.тр. ЫГПИЯ ил.М.Тореэа„-йш.256.-И.,1985,-0,45 П.Л.

' 29. Словарь терминов программированного обучения иностранным языкам. ГДР. Берлинский университет ш.Г^мбольдта.-Ч. I,-Берлин, 1985. (в соавторстве с И.ГарсквК Дата автора 0.9 п.л,

30. Лабораторные работы, обучающие аудщюванию текстов по специальности как часть системы занятий в языковом вузе // В сб.Проблемы организации учебных занятий на факультетах иностранных языков предвузоэ. Межвуз. с б.науч.тр, -Рязань: Изд.Рязанскс-го гос.нед.инот.1М.С.А.Есешша,198о.-0,5 п.л.

31. Психолого-методические основы программированного обучения иностранным языкам // В сб.Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку. Межвуз.сб.-Куйбшев» Изд.Куйбиаевск.гос.универс.,1986.-0,7 п.л.

32. Некоторые проблемы программированного обучения икоачак-ннм языкам в вузе // В сб.Применение кибернетики в педагогике и психологии. Сб.науч.тр.Универс.дружбы народов.-М.,1989,-0,4 п.л. „ ¿с _

33. Методика разработки и применения обучающих программ. Пособие для студентов старших курсов и слушателей ФПК.- М.:Изд. МГГОШЯ им.М.Тореза, 1986.* 5 п.л.

34, Контроль речевых умений и навыков как профессиональное умение учителя иностранного языка // В сб. Профессионально-методическая подготовка преподавателей иностранного языка. 1 Сб. нал. тр. МГ1ШЯ им.М.Тореза,- Бып.277.-М.,1986.- 0,5 п.Л.

В5. Словарь терминов программированного обучения ино- | странным языкам.'гДР. Берлинский университет им. Гумбольдта.-Ч.П.- Берлин, 19^7./в соавторстве с И.Гарски/. Доля автора -1,1 и.л.

36. Проблемы1 разработки обучающих программ для ЭВМ //В сб. Машинное и безмотивное управление учебным процессом.-Сб. . науч.тр. МП1И11Я им.М.Тореза.-Вып.305.-Н.,1988.- 0,5 п.л.

37. Теория деятельности как основа программированного обучения иностранным языкам // В сб. Иностранные'языки в вые-; шей школе.- Вып. 21.-М.:Высшая школа, 198£.- 0,5 п.л.

38. Обучающие программы по иностранньм языкам в подготовке будущего преподавателя // В сб. Метод1 веская подготовка преподавателя иностранного языка. Сб.науч.тр. МПШИЯ им.М.Тореза.- Выи.325.- М.,1989,- 0,5 п.л.

39. Проблемы и перспективы применения обучающих программ по иностранным языкам в вузе. Текст лекций для студентов старших курсов и слушателей ФПК.- М. :Изд. МШМЯ им.М.Тореза,1989. - 3 п.л.

• 40, Место обучающих программ в комглеюном учебнике ино-сцчмшого языка // В об. Актуальные вопроса теории и практики чпаыич учебных материалов для курса иностранного языка в не- 46 -

языковом вузе. Сб.науч.тр. М1ПИВД им.М.Тореза.-В1Ш,345.-М,, 1989.-0,5 п.л. \

41. Типология оОучаацих программ по иностранным языкам а цх место в самостоятельной работе студентов // В сб.Применений обучащих программ в самостоятельной работе студентов. Межвуз, рб,науч.статей.-Куйбышев; Изд.Куйбышевского гос.универс. ,1990,

I

- 0,5 п.л. ,

Я /'

С