Обучение будущего учителя музыки основам функциональной культуры речи

Карпычева, Елена Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение будущего учителя музыки основам функциональной культуры речи

Автореферат

Автор научной работы: Карпычева, Елена Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение будущего учителя музыки основам функциональной культуры речи"

На правах рукописи

Карпычева Елена Вячеславовна

ОБУЧЕНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ ОСНОВАМ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

^ МАЙ 2014

005549225

Ярославль 2014

005549225

Работа выполнена на кафедре коммуникации и рекламы ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им.

К. Д. Ушинского»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Антонова Любовь Геннадьевна,

доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой теории и практики коммуникации ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова»

Русова Наталья Юрьевна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры русского языка и культуры речи Нижегородского государственного педагогического университета им. Козьмы Минина Фролова Любовь Сергеевна, кандидат педагогических наук, учитель русского языка и литературы муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы X» 36 г. Ярославля

ФГБОУ ВПО «Московский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится «25» июня 2014 года в 13.30 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук при ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» по адресу: 150014, г. Ярославль, Которосльная наб., д.46 В, аудитория 506.

Отзывы об автореферате направлять по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, диссертационный совет ДМ 212.307.06

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д.108, а также на сайте http://yspu.org

Автореферат разослан«-^) XL¿L.4 2014 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

М. Н. Аверина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Современное музыкальное образование в средней школе требует от учителя музыки решения следующих задач: формирование эмоционального, осознанного отношения к музыке на основе грамотного восприятия и понимания музыкального текста; развитие личности обучающегося, его художественных интересов и эстетического мировоззрения с помощью передачи положительного духовного опыта поколений, сосредоточившегося в музыкальных текстах; расширение музыкального кругозора ученика и формирование его представлений и мнений о музыке как форме искусства. Оценивая эти задачи в контексте педагогической деятельности учителя музыки, мы должны обратить внимание на коммуникативную составляющую в реализации этих профессиональных задач.

Нельзя не согласиться с мнением известных ученых - методистов, разрабатывающих коммуникативные основы педагогической деятельности учителя (см. работы Т. А. Ладыженской, Н. А. Ипполитовой, 3. С. Смелковой, Л. Г. Антоновой, Н. Д. Десяевой), что достижение целей обучения, успешное решение разнообразных учебно-методических и воспитательных задач возможно лишь в том случае, если учитель знает специфику педагогического общения, владеет профессиональной речью, нормами речевого поведения.

Руководствуясь этим, мы утверждаем, что учитель музыки сможет решить поставленные образовательным стандартом задачи музыкального образования, если он, помимо собственно профессиональных умений, будет владеть функциональной культурой речи.

Докажем состоятельность этого посыла.

В новой, гуманистической парадигме образования именно функциональная культура служит одним из важнейших показателей духовного богатства педагога, его культуры мышления; является важным средством формирования личности школьника.

В организации педагогического процесса функциональная культура речи находит воплощение в основных общекультурных профессиональных компетенциях: логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь; использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики; владеть основами речевой профессиональной культуры; быть готовым включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса.

Однако за рамками педагогических исследований о подготовке в вузе будущего учителя музыки остается описание требований к речевой деятельности учителя как коммуникативного лидера и инициатора, как адресанта информационного и проблемного диалога о музыке на школьном уроке-, не рассматривается речеведческая составляющая его профессиональной подготовки к реализации современных задач гуманитарного образования, которая складывается из комплекса специальных функциональных умений культуры речи. В научных источниках отсутствует качественная информация о специфике продуктивной речи учителя(в первую очередь говорения) в условиях педагогического общения на уроках музыки. Не определена система жанровых разно-

видностей профессионального монолога учителя музыки, не разработана система его изучения в педагогическом вузе.

Вот почему мы вправе говорить о востребованности идеи совершенствования функциональной культуры речи учителя музыки, и, прежде всего, утверждать, что коммуникативный компонент профессиональной подготовки учителей музыки требует совершенствования и в теоретическом, и в методическом аспекте. Это позволит, в частности, решить ряд противоречий, которые заключаются в следующем: противоречие между коммуникативными требованиями, предъявляемыми к будущим учителям музыки и их функциональной культуре речи и недостаточной методической обеспеченностью этого направления подготовки будущего специалиста только в рамках стандартного курса «Культура речи»; противоречие между современными требованиями к профессиональной подготовке учителей музыки, которые должны активно вести просветительскую работу по музыкально-эстетическому и духовно-нравственному воспитанию и развитию учащихся, используя средства речевого воздействия и недостаточным вниманием в рамках существующих профессионально ориентированных курсов в системе вузовской подготовки учителя музыки к новым тенденциям культурологического и коммуникативного характера, отражающим специфику частной риторики в профессиональной деятельности учителя музыки.

Решить данные противоречия возможно, если среди приоритетов в системе подготовки учителя музыки будет заявлено формирование функциональной культуры речи будущих учителей музыки и будет осуществляться, в связи с этим, преемственность в коммуникативной и речевой подготовке будущего профессионала в рамках дисциплины «Культура речи» и в специализированном блоке коммуникативной направленности, дополняющем на правах вузовского компонента основные профессионально-значимые дисциплины (музыкально-педагогический практикум, методику обучения и воспитания в области музыкального образования, историю и теорию музыкального образования). Этот дополнительный специализированный блок коммуникативной направленности позволит освоить в коммуникативно-ориентированном ключе основные профессионально-значимые компетенции и в перспективе должен обеспечить формирование функциональной культуры речи и основ педагогической риторики будущего учителя музыки. Кроме того, этот специализированный блок коммуникативной направленности, совершенствующий общекультурные компетенции и формирующий специальные компетенции функциональной культуры речи, может быть востребован в системе непрерывного педагогического образования в системе послевузовской подготовки учителя музыки.

В коммуникативной деятельности учителя музыки звучащее слово сопровождает подготовку к прослушиванию музыкального произведения, расшифровку композиторской символики, высказывание личных впечатлений от му-

зыкального произведения; направляет внимание школьников на осознанное прослушивание музыки.

Не исследованы языковые уровни и жанровые признаки функциональных типов высказываний в профессиональной практике учителя музыки; не учтен тот факт, что функциональные типы высказываний учителя музыки служат для учеников образцам речевого высказывания на основе прослушанного музыкального произведения.

Современной общеобразовательной школе нужны учителя музыки, владеющие полнофункциональным типом речевой культуры, основами функциональной культуры речи, которые могут в полной мере реализовать полноценное воспитание и развитие культуры личности школьников при работе с музыкальными текстами. Вот почему обучение основам функциональной культуры речи будущего учителя музыки приобретает особую значимость, что и определяет актуальность нашего исследования.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать методику обучения будущего учителя музыки основам функциональной культуры речи и проверить эффективность предлагаемой методики в реальных условиях учебной деятельности студента музыкальной специальности в контексте профессионально ориентированных курсов.

Объект исследования - процесс непрерывного формирования функциональной речевой культуры будущего учителя музыки.

Предмет исследования - методические условия и средства формирования функциональной культуры речи, инструментальные и коммуникативные умения (компетенции) учителя музыки в контексте общей культуры речи учителя музыки.

Задачи исследования:

- установить степень разработанности аспектов исследуемой темы в научной литературе;

- определить основное содержание ключевых понятий (культура, базовая культура личности, педагогическая культура, функциональная грамотность и т.п.), значимых для достижения цели исследования;

- доказать востребованность коммуникативно-ориентированных знаний и умений в системе подготовки будущего учителя музыки;

- определить исходный уровень коммуникативных умений студентов, будущих учителей музыки в области культуры речи, полученных в рамках дисциплины «Культура речи», и готовность обучающихся к систематической работе по совершенствованию функциональной культуры речи;

- разработать и реализовать опытно-экспериментальную программу обучения основам функциональной культуры речи как специализированную модульную программу на основе требований к вузовскому компоненту в системе вузовской подготовки будущего учителя музыки;

- проверить эффективность предлагаемой методика в ходе опытно-экспериментального обучения и подвести итоги.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические - анализ научной литературы, нормативных документов, Государственных образовательных стандартов высшего профессионального

образования второго и третьего поколения, ООП в системе подготовки выпускника вуза, анализ опыта профессиональной деятельности учителя музыки;

- эмпирические - опытно-экспериментальная работа, наблюдение, беседа, опрос (анкетирование и интервьюирование), тестирование, изучение и анализ продуктов образовательной деятельности студентов в период опытно-экспериментального обучения (тестов, эссе, анкет, отчетов, резюме, творческих работ); сравнительный анализ, сопоставление, моделирование; анализ, синтез и обобщение результатов исследования; экспертная оценка.

Гипотеза исследования: профессиональная деятельность учителя музыки, требующая развития коммуникативных и интеллектуально-творческих способностей учащихся, станет более успешной, если в систему коммуникативно-методической подготовки учителя музыки включить сведения о функциональной культуре речи как комплексном понятии, обслуживающем коммуникативную основу профессиональной деятельности учителя музыки; если с учетом этих сведений, выявить объем и характер учебной информации для программы профессиональной подготовки учителя музыки, разработать систему методов и приемов для формируемых понятий и практических заданий; и на специально подготовленной дидактической базе организовать целенаправленное формирование основных компетенций функциональной культуры речи как специализированной модульной программы, в соответствии с требованиями к вузовскому компоненту в системе вузовской подготовки будущего учителя музыки.

Теоретической и методологической основой исследования являются:

- основные исторические концепции русской риторики для обоснования компонентов историко-риторических основ просодической культуры речи (Амвросий (Серебренников), Н. Ф. Кошанский, М. В. Ломоносов, Макарий (Невский), А. Ф. Мерзляков, И. С. Рижский, М. М. Сперанский, В. И. Аннуш-кин и др.):

- фундаментальные теоретические труды по вопросам деятельности и общения для представления основ педагогического общения (М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

- фундаментальные работы по основам теории практической риторики и культуры речи для определения базовых понятий диссертационного исследования (Л. А. Введенская, Б. Н. Головин, Н. А. Ипполитова, В. В. Колесов, И.А. Стернин, О. Б. Сиротинина, Е. Н. Ширяев и др.);

- основные положения о культуре речи педагога (Н. Д. Десяева, В. А. Кан-Калик, А. К. Михальская, Т. А. Ладыженская, Н. А. Ипполитова, Л. Г. Антонова, А. А. Мурашов и др.);

- основные требования к профессиональной культуре речи учителя музыки (Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Л. А. Безбородова, Д. Б. Кабалевский, Л. С. Майковская, Л. В. Школяр и др.);

- исследованм в области интонационной выразительности речи для составления дидактической базы опытно-экспериментального обучения (Д. Г. Арутюнова, А. А. Борисова, Е. А. Брызгунова, Г. Н. Иванова-Лукьянова, Л. Л. Касаткин, Е. В. Кожара, Е. Ф. Саричева, К. С. Станиславский, О. В. Филиппова, Н. В. Черемисина-Ениколопова и др.); в области развития дикции (С. М. Волконский, Л. Л. Вохмина, Л. С. Казакова, И. П. Козлянинова, Л. А. Петрова, В. И. Савостьянов и др.);

- исследования в области речевой и музыкальной интонации для рассмотрения их сходства и различия (Б. В. Асафьев, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Г. А. Орлов, Е. М. Орлова, Б. Л. Яворский и др.).

Исследование осуществлялось в 2009-2013 гг., и состояло из трех этапов:

- на первом этапе (2009-2010 гг.) была изучена научная литература по теме исследования, разрабатывались теоретические и методические основы исследования: определялись цель, задачи, рабочая гипотеза, выявлялся уровень коммуникативной подготовки студентов;

- на втором этапе (2010-2012 гг.) разрабатывалась программа опытно-экспериментального обучения, было организовано и осуществлено опытно-экспериментальное обучение студентов основам функциональной культуры речи;

- на третьем этапе (2012-2013 гг.) осуществлялась корректировка текста диссертационного исследования, был проведен итоговый контроль опытно-экспериментального обучения и проанализированы его итоги.

Теоретическая значимость исследования:

- доказана востребованность в рамках подготовки педагога-профессионала учителя музыки — специальных знаний по функциональной культуре речи, культуре речевого поведения, обеспечивающих в дальнейшем выпускнику вуза эффективное профессиональное поведение, в соответствии с требованиями нового образовательного стандарта;

- определено и сформулировано современное содержание комплексного понятия «функциональная культура речи учителя музыки»; выявлены и охарактеризованы с учетом современного состояния смежных наук (психологии, педагогики, лингвистики, риторики и др.) составляющие данного базового понятия: культура, базовая культура личности, педагогическая культура, функциональная грамотность как основа взаимопонимания и взаимодействия в педагогическом общении; тип речевой культуры и основные качества речи учотеля музыки, произносительная культура в традициях педагогической риторики, акустические компоненты речевой интонации, сходства и различия речевой и музыкальной интонации, понятие «интонационный стиль речи учителя музыки»; речевые жанры, востребованные для проведения современного урока музыки;

- обоснована форма и определено место опытно-экспериментальной программы формирования функциональной культуры речи в общей системе профессиональной подготовки учителя музыки.

Научная новизна исследования:

- определен с помощью констатирующего среза исходный уровень умений студентов, будущих учителей музыки, в области культуры речи, полученный в рамках курса «Культура речи» и их готовность к систематической непрерывной работе по совершенствованию функциональных качеств культуры речи учителя музыки. Доказано, что основные общекультурные и коммуникативно-речевые компетенции студентов, будущих учителей музыки, нуждаются в совершенствовании;

- предложено содержание экспериментально-модульной программы обучения будущих учителей музыки функциональной культуре речи, включающее: совершенствование основных общекультурных и коммуникативных компе-

тенций, связанных с культурой речи и культурой речевого поведения учителя музыки; информирование студентов об основах функциональной культуры речи педагога и особенностях педагогического диалога на уроке музыки при восприятии и анализе музыкального текста; организацию и проведение специального интерактивного обучения на основе видеофрагментов уроков музыки в 7-8 классах; самостоятельную работу студентов по совершенствованию личной функциональной культуры речи; организацию форм контроля качества усвоения системы требований к функциональной культуре речи учителя музыки, организацию контрольно-тренировочных мероприятий, направленных на совершенствование функциональной культуры речи. Данные задачи опытно-экспериментального обучения, на наш взгляд, соответствуют требованиям к коммуникативной и речевой компетентности, заявленным в новом образовательном стандарте подготовки будущего учителя музыки;

- определены базовые общекультурные компетенции учителя музыки, требующие совершенствования-, умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь, использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики; владение основами речевой профессиональной культуры;

- подготовлена дидактическая база обучения студентов основам функциональной культуры речи, которая имеет научно обоснованную систему учебной работы по формированию функциональной культуры речи будущих учителей музыки, включающую ведущие принципы обучения функциональной культуре речи (принцип связи теории с практикой, принцип сознательной и творческий активности обучающихся, текстоцентрический, принцип учета синергического подхода при работе с особым типом текста музыкального произведения, принцип индивидуализации) и систему средств обучения: произведен отбор актуальных сведений для теоретического осмысления основ функциональной культуры речи; создана адекватная система упражнений для повышения уровня коммуникативной культуры (речевой тренинг, включающий в себя этапы опытно-экспериментального обучения, направленные на развитие правильного дыхания и дикции, отработка отдельных акустических компонентов интонации; систематическая работа над речевыми жанрами учителя музыки (выразительное чтение и анализ образцовых текстов каждого жанра); задания для самостоятельной работы студентов по совершенствованию речевого оформления профессионального высказывания. Данная система заданий вводится в специальном модульном курсе в системе профессиональной подготовки будущих учителей музыки или в курсе повышения квалификации учителя музыки в рамках непрерывного образования в системе профессионального образования.

Практическая значимость исследования:

- создана научно обоснованная и экспериментально проверенная программа модульного курса в системе профессиональной подготовки будущих учителей музыки; разработано содержание вузовских занятий в рамках данного модульного курса «Функциональная культура речи учителя музыки»;

- предложена система заданий аналитического, репродуктивного, творческого характера, способствующих умению результативно использовать словесные, ритмико-интонационные и пантомимические средства для решения

учебных задач в профессиональной деятельности и корректировки собственного речевого поведения;

- отобран и подготовлен дидактический материал (таблицы, тексты из учебно-методической литературы), который может быть использован в практике преподавания курса «Функциональная культура речи учителя музыки» в высшей школе, в системе повышения квалификации учителей музыки и при создании учебно-методических пособий для студентов и преподавателей специальности «музыкальное образование». Своеобразие дидактического материала заключается в том, что вместе с вербальным текстом-описанием музыкального произведения, использовался такой вид текста, как музыкальный, что требует особой коммуникативной позиции учителя музыки и специальных коммуникативно-речевых умений для работы с данным типом информации на уроке музыки.

Личный вклад автора в исследование состоит в обосновании необходимости обучения функциональной культуре речи будущих учителей музыки; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментального обучения формированию умений, необходимых для успешной профессиональной деятельности учителя музыки; в проверке эффективности данной работы; в личном участии в формирующем опытно-экспериментальном обучении.

Экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского». Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 75 студентов специальности «музыкальное образование» ЯШУ и 20 учителей музыки г. Ярославля и Ярославской области. Кроме того, в апробации отдельных технологий разработанной методической системы на разных этапах опытно-экспериментального обучения принимали участие 35 студентов - будущих учителей музыки и 25 практикующих учителей музыки.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается:

- многоаспектным анализом научных источников;

- данными констатирующего среза, которым было охвачено 50 респондентов;

- непротиворечивостью выбранных методологических подходов;

- адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам;

- результатами опытно-экспериментального обучения;

- промежуточной и итоговой оценкой хода эксперимента.

Апробация исследования осуществлялась на шестой Международной научной конференции «Алмазовские чтения» (Ярославль, 2010); на научно-практической конференции «Человек в информационном пространстве» (Яро славль, 2011); в статьях журнала «Ярославский педагогический вестник» (Ярославль, 2011, 2012, 2013); XVIII Международная научная конференция «Риторика в современной России: традиции и новые задачи» (Ярославль, 2014).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Функциональная культура речи учителя музыки, согласно требованиям нового образовательного стандарта, понимается как совокупность профессиональных знаний по педагогике, музыкальной педагогике, психологии, мировой

культуре, теории и методики преподавания музыки; профессионально-ориентированных знаний по культуре речи (устной и письменной); как система специальных компетенций, связанных с культурой педагогического общения, поведения и саморегуляции; инструментальных знаний, обеспечивающих профессиональный опыт музыкально-педагогической деятельности, предполагающий культуру восприятия, анализа и оценки музыкальных произведений, произведений искусства; развитое художественно-образное мышление. Функциональная культура речи, как основная составляющая профессиональной компетентности учителя музыки, обеспечивает эффективный и продуктивный перенос сформированных коммуникативных умений в практику реальной педагогической деятельности на уроках музыки для формирования функциональной культуры учащихся - компетентных участников эстетического диалога с музыкальным произведением как особым видом текста.

2. Констатирующий срез в опытно-экспериментальном обучении показал, что у будущих учителей музыки недостает прочных общекультурных компетенций, обеспечивающих функциональную культуру речи; у будущих учителей музыки нет достаточных умений ясно и интонационно выразительно строить свою устную речь, пользоваться полнофункциональным типом речевой культуры, как того требует образовательный стандарт подготовки профессионала в высшей школе. Результаты констатирующего среза в целом подтвердили, что студентам необходимы базовые знания теоретико-практических основ функциональной культуры речи и интерактивные формы занятий для совершенствования общекультурных и формирования специальных компетенций, в основе которых - коммуникативная составляющая.

3. Музыкальное воспитание в школе предъявляет особые коммуникативные требования к учителю и учащимся, которые отражаются в учебных программах по предмету «Музыка», допущенных Министерством образования РФ к преподаванию в общеобразовательной школе. Требования к коммуникации при работе с музыкальным произведением на уроке музыки содержат в себе следующие положения: умение перерабатывать информацию, доступно и понятно излагая материал музыкального текста; анализировать и высказывать свои впечатления от прослушанного музыкального произведения; осуществлять сравнительные интерпретации музыкальных произведений; давать личностную оценку музыке, аргументируя свое отношение к тем или иным музыкальным явлениям и т.п. Данные коммуникативные требования делают оправданной и востребованной работу по формированию функциональной культуры речи будущих учителей музыки, которая должна осуществляться непрерывно в системе профессионально ориентированных курсов, в том числе и в специальном модульном курсе «Функциональная культура речи учителя музыки».

4. В основе обучения функциональной культуре речи лежит риторический подход, ориентированный на познание и реализацию риторических законов современной частной риторики. В функциональной культуре речи учителя музыки воплощаются взаимоопределяющие основные категории профессиональной риторики - теоретические основы функциональной культуры речи, основные качества речи, интонационная выразительность, интонационные стили речи, профессионально востребованные речевые жанры, характерные для современного урока музыки; требования артистизма для учителя творче-

ской специальности. Обучение студентов, будущих учителей музыки основам функциональной культуры речи будет эффективно при создании определенных условий в опытно-экспериментальном обучении и подготовке дидактической базы для подобной работы; при определении места данного специального модульного курса, направленного на индивидуальное совершенствование функциональной культуры речи в системе профессиональной подготовки будущего учителя музыки.

5. Итоговое комплексное практическое задание позволило нам проверить уровень владения основами функциональной культуры речи будущих учителей музыки. Оценивая качество итоговых выступлений, мы установили, что большинство студентов демонстрируют коммуникативные и речевые умения, определенные базовым компетентностным уровнем подготовки выпускника высшей школы - будущего учителя музыки, и связанные с деятельностью учителя музыки в профессиональной ситуации на уроке и подготовкой различных типов высказываний о музыке по предложенным учебным темам. Сопоставление итоговых знаний и умений в системе коммуникативной подготовки студентов экспериментальной и контрольной группы подтверждает нашу гипотезу.

Струюура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы, этапы исследования; рассматриваются теоретическая и практическая значимость предложенного решения выдвинутой проблемы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы функциональной культуры речи учителя музыки» рассматриваются важные составляющие интегрированного понятия «функциональная культура речи» учителя.

В научной литературе существует много определений понятия «культура речи», наиболее точное и обоснованное представлено в работах Н. А. Ипполи-товой. Культуру речи исследователь определяет как область лингвистики, изучающая осознанную речевую деятельность по созданию целенаправленной и целесообразной этически корректной эффективной речи в заданных или смоделированных условиях общения.

В науке о культуре речи активно изучается и разрабатывается проблема функциональной грамотности как основы эффективной коммуникации. Функциональная грамотность - это грамотность, представляющая собой незатрудненное выполнение какой-либо важной для человека деятельности личного или профессионального плана при соблюдении всех норм, владение основными жанрами и стилями устной и письменной речи, эталонная характеристика коммуникативного поведения профессионала.

При рассмотрении базовых требований к уровню функциональной грамотности, необходимо обратиться к исследованиям О. Б. Сиротининой о типах речевой культуры, в которых представлены полнофункциональный, не-полнофункциональный, среднслитературный, литературно-жаргонизирующий и обиходный типы речевой культуры.

Учителю музыки, как педагогу-гуманитарию, необходимо владеть полнофункциональным типом речевой культуры, являющимся важнейшим инструментом его музыкально-педагогической деятельности. Все эти требования находят отражение в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования и входят в число базовых понятий для нашей программы опытно-экспериментального обучения будущих учителей музыки.

Устная речь учителя музыки в музыкально-педагогической практике осуществляет определенные функции: коммуникативную, образовательную, развивающую, воспитательную, оценочную и креативную.

Таким образом, можно утверждать, что функциональная культура речи учителя музыки включает в себя: совокупность профессиональных знаний по педагогике, музыкальной педагогике, психологии, мировой культуре, теории и методики преподавания музыки; профессионально-ориентированные знания по культуре речи (устной и письменной), культуре общения, поведения и саморегуляции; инструментальные знания, обеспечивающие профессиональные компетентности и опыт музыкально-педагогической деятельности, предполагающие культуру восприятия, анализа и оценки музыкальных произведений, произведений искусства; развитое художественно-образное мышление. Функциональная культура, как основная составляющая профессиональной компетентности учителя музыки, обеспечивает эффективный и продуктивный перенос сформированных коммуникативных умений в практику реальной педагогической деятельности на уроках музыки для формирования функциональной культуры учащихся как компетентных участников эстетического диалога с музыкальным произведением как особым видом текста

Далее в рамках данной главы рассматривался исторический аспект просодической культуры речи и был сделан вывод, что в трудах по классической риторике содержится очень важный информационный посыл: необходимость обучения устной и письменной формам речи, а именно тому, чтобы мысли были ясными, понятными и доступными; нужно воспитывать образованную и культурную личность; важно готовить ритора к пониманию его ответственности перед слушателями и обучать его устному выразительному слову.

Учителю музыки необходимо обладать интонационной культурой речи, так как интонация тесно связана со всеми стилями языка, является наиважнейшим средством коммуникации, неотъемлемым качеством речи, способствующим ее пониманию, придающим ей выразительность, стилевую и смысловую оформленность.

На основе изучения работ современных исследователей интонации (Д. Г.Арутюнова, Е. А.Брызгунова, Г. Н.Иванова-Лукьянова, О. В. Филиппова и др.) были выделены следующие акустические компоненты: тон, интенсивность (громкость), темп, тембр, высота голоса, интонационная пауза

Интонационные стили речи учителя, по О. В. Филипповой, - это разновидности интонационного оформления речевых высказываний учителя, свойственные определенным жанрам педагогической речи. Интонационные стили «обслуживают» соответствующие жанры речи учителя музыки: объяснительную речь, вступительное слово к музыкальному произведению, комментирующую речь, художественно-оценочное высказывание.

Учитель музыки должен стать грамотным проводником подростка в мир музыкальной культуры, должен формировать у подростков умение размыш-

лять о прослушанном музыкальном произведении, высказывая собственное рассуждение об основной идее музыки, средствах музыкальной выразительности, о форме, жанре и стиле музыкального произведения. Это возможно, если учитель музыки владеет функциональной грамотностью для организации музыкально-педагогического диалога со своими учениками-подростками.

Выводы первой главы стали теоретической базой создания, апробирования и реализации программы опытно-экспериментального обучения будущих учителей музыки основам функциональной культуры речи.

Во второй главе «Исходные положения и реализация программы опытно-экспериментального обучения» рассматривается результат констатирующего среза, определяются цели и задачи опытно-экспериментального обучения, подробно представляется программа, этапы опытно-экспериментального обучения, реализующего основные требования к формированию функциональной культуры речи будущего учителя музыки и подводятся итоги.

Констатирующий срез включал в себя анкетирование и выполнение серии проверочных практических заданий. В опросе участвовали 50 человек - студенты ФГБОУ ВПО ЯГПУ им. К. Д. Ушинского по специальности «музыкальное образование» - 30 студентов очной и 20 студентов заочной форм обучения.

Практические задания в констатирующем срезе предполагали следующие виды деятельности: подготовить и устно продемонстрировать оценочное высказывание о любом музыкальном произведении; дать характеристику своих индивидуальных речевых особенностей (голос, манера интонировать, склонность к определенному построению фраз, предпочтение некоторых слов и словесных оборотов и т.п.); выразительное чтение прозаического текста о музыке. Так мы оценивали исходный уровень функциональной культуры речи будущих учителей музыки.

Можно констатировать, что у большинства студентов на исходном этапе опытно-экспериментальной работы недостает прочных общекультурных компетенций, обеспечивающих функциональную культуру речи, а именно: теоретические знания из курса «Культура речи» усвоены недостаточно и требуют повторения и введения базовых понятий функциональной культуры речи; недостает основных коммуникативных компетенций, обеспечивающих функциональную культуру речи педагога.

В ходе анкетирования почти все студенты проявили большой штгерес к интерактивным формам занятий: семинары, тренинги, встречи с интересными людьми, а при выборе форм работы студенты (96 %) отдают предпочтение активным формам практических занятий - речевым тренингам голосовладе-ния.

Данные сведения стали основой при разработке программы опытно-экспериментального обучения.

Далее мы провели анкетирование среди опытных учителей музыки, с целью проверки их понимания основ функциональной культуры речи и получения сведений о том, насколько опытные учителя музыки понимают особенности обучения школьников-подростков. В анкетировании приняли участие 20 учителей музыки общеобразовательных школ Ярославля, Рыбинска, Пере-славля, стаж работы - от 13 до 35 лет. Данное анкетирование подтверждает

необходимость проведения опытно-экспериментального обучения будущих учителей музыки основам функциональной культуры речи.

Для полноценного представления об основах функциональной культуры речи учителя музыки мы рассмотрели программы по предмету «Музыка» за 7 и 8 классы, допущенные Министерством образования РФ к преподаванию в общеобразовательной школе. Наибольшее внимание в обзоре программ уделяется тем коммуникативным умениям, которые должны приобрести учащиеся-подростки в результате музыкальных занятий. Соответственно и самому учителю музыки необходимо владеть основными коммуникативными умениями, чтобы профессионально грамотно обучать школьников основам речевой деятельности при восприятии музыкального произведения.

Реализации основных требований к формированию функциональной культуры речи будущего учителя музыки посвящена программа опытно-экспериментального обучения, которая подготовлена, в соответствии с выявленными в ходе констатирующего среза проблемами в коммуникативной и речевой подготовке будущих учителей музыки; с учетом основных требований к коммуникативной компетентности и функциональной культуре речи учителя музыки, определенных стандартом профессионального образования.

Цель опытно-экспериментального обучения: подготовить будущего учителя музыки к успешной профессиональной деятельности; обеспечить студентам, будущим учителям музыки, необходимый уровень владения функциональной культурой речи: свободным, незатрудненным использованием всех языковых и речевых средств для решения профессиональных задач, адекватных ситуации общения на урюке при знакомстве и обсуждении музыкального произведения.

Модульный курс «Функциональная культура речи учителя музыки» относится к вариативной части профессионального цикла — 2 курс, 1 семестр, 36 часов. Данная дисциплина преподавалась в рамках курса «Артистизм действий учителя музыки», в соответствии с требованиями ФГОСа и реализацией возможностей вузовского компонента при организации профессиональной подготовки выпускника. При освоении предложенного модульного курса студенты используют знания, умения, навыки, сформированные в предшествующих курсах, связанных с профессиональной подготовкой будущего учителя музыки: «Культуры речи», «Педагогики», «Истории музыки», «Основ музыкально-теоретических знаний», «Теории музыкального образования». На определенных этапах опытно-экспериментального обучения совершенствовалась практика владения общекультурными и профессиональными компетенциями; соблюдался необходимый принцип преемственности и перспективности.

Для успешного достижения цели опытно-экспериментального обучения, мы поставили перед собой решение ряда задач и определили содержание опытно-экспериментальной работы.

Фрагмент программы представлен в таблице 1 (см. с. 15).

На этапе теоретического информирования со студентами прошло повторение базовых понятий, изучаемых в дисциплине «Культура речи».

Фрагмент программы опытно-экспериментального

Таблица 1 обучения

Наименование разделов обучения

Формы деятельности

Содержание разделов обучения

Информирование о комплексном понятии «функциональная культура речи учителя музыки» (теория)

Рассмотрение базовых понятий функциональной культуры речи учителя

Речевой тренинг голосовладения

Отработка владения основными качествами речи, работа над отдельными акустическими компонентами речевой интонации_

История развития риторики; базовые понятая-язык, речь, культура, куплураречи, базовая куныура личности, педагогическая культура, Ф51 кило! ильная грамотность; важ-iie¡irratcK3iccrnapei&-вой куниуры (основные кякства речи, средства речевой выразителы jochí, речевая интонация) •лоты речевой культуры; рсчсиой этикет и культура общения педагога (потише речевого этикета, культура диалога, общение и невербальные среалва общения, педагогическое общение, индивидуальный стиль речи учителя); основы (J^iikijho натыюй культуры речи учителя музыки (функции учителя музыки, функциональная культура речи учителя музыки, кшмуникаптные основы музыкалыю-педзгогичесюй деятельности, особенности общения учителя музыки сучащимися разных классов, интонационные стили речи, речевые жанры учителя музыки)

Работа над точностью, ясностью, понятностью, чистотой, богатством и разнообразием речи; работа над дыханием и дикцией (дыхательная гимнастика, произнесение сложных сочетаний согласных букв, скороговорок и т.п.), работа над интонационной выразительностью речи (отработка свободного владения темпом речи, громкостью, тембром, высотой, тоном голоса, паузой)

Частная риторика

Работа над речевыми жанрами учителя музыки, востребованными для проведения современного урока музыки в 7-8 классах

Задачи

Познакомить с основными понятиями функциональной

Вступительное слово к музыкальному произведению, художественно-оценочное высказывание, объяснительная речь, комментирующая речь. Характеристика жанров включает в себя такие компоненты: факторы, ог которых зависит речевая интонация (интонационный стиль) про произнесении того или иного жанрового высказывания, в каких ситуациях требуется тот или иной жанр речи, место и роль каждого речевого жанра в уроке музыки и т.п.

1. Научить в свободной и незатрудненной форме владеть

Дать характеристику наиболее востребованных жанровых

культуры речи, обеспечивающими грамотное и эффективное использование речевых и языковых средств в педагогическом диалоге основными фонологическими качествами функциональной культуры речи. 2. Научить студентов владеть основами интонационной выразительности речи типов речи в практике учителя музыки. Подготовить к созданию профессионально значимых речевых произведений, к успешному применению отдельных речевых жанров в профессиональной деятельности

Средства обучения Учебно-методическая и научная литература Аналитико-конструкгивные, творческие задания, которые предполагают выполнение определенных шм-муникаггивных действий, работа с диктофоном Специальная учебно-методическая литература для учителей музыки, диктофон, музыкальные тексты

Методы и приемы работы Лекции с элементами интерактивного диалога, самостоятельные работы студентов с применением глоссария, опорных конспектов, мини-рефераты студентов Самостоятельная работа студентов над основными качествами речи - выполнение коммуникативных упражнений, например, выбор подходящих слов в предложении, раскрытие смысла текста, исправление стилистических ошибок и т.п.; дыхательная гимнастика, скороговорки выразительное чтение стихотворений, прозы, народных сказок по ролям, игры-импровизации и с интонацией и т.п. Выразительное чтение образцовых текстов каждого жанра с последующим анализом текстового фрагмента, составление собственных жанровых высказываний на основе эталонных текстов и т.п.

Формируемые компетенции. Совершенствуемые умения ОК-6 умеет логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь, ОК-16 способен использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики ОПК-3 владеет основами речевой профессиональной культуры; совершенствуем фонологические качества и интонационную выразительность речи СК-2 готов применять музыкально-исторические и музыкально-теоретические знания в музыкально-образовательной деятельности Совершенствуем владение компетенцией ОК-16

В соответствии с новым образовательным стандартом, мы рассматриваем программу опытно-экспериментального обучения в контексте компетент-ностного подхода. В процессе опытно-экспериментального обучения долж-

ны формироваться компетенции, которые нашли отражения в формулировках специализированных заданий для самостоятельной работы.

В рамках данной главы в диссертации подробно проанализированы исходные положения программы опытно-экспериментального обучения. Лингвистической основой стали сведения о функциональной культуре речи учителя музыки, ее основных признаках и жанровых формах.

Психолого-педагогической основой системы опытно-экспериментального обучения стали понятия педагогического и музыкально-педагогического общения; сведения о функциях и характеристиках речи; вербальной и невербальной коммуникации в ситуациях педагогического общения; толкование понятия интонационного стиля речи учителя музыки; характеристика особенностей речи и речевых жанров учителя музыки.

Методологическое обеспечение программы опытно-экспериментального обучения базируется на общих теоретических основах вузовской педагогики и методики преподавания учебных дисциплин в среднем специальном и высшем образовании, сложившейся в современной науке, а именно, предусматривает системный, личностный, деятельностный, диалогический, культурологический и компетентностный подходы.

Разрабатывая программу опытно-экспериментального обучения, мы принимали во внимание то, что она должна стать одним из составляющих инструментов в общей системе подготовки будущих учителей музыки к профессиональной деятельности.

При отборе методов и приемов организации учебно-познавателыюй деятельности на экспериментальных занятиях мы учитывали известные современной науке общедидактические и частнометодические принципы обучения. Ведущими для нас стали принципы:

1) принцип связи теории с практикой, реализующийся через систему коммуникативных заданий: аналитических; аналитико-конструкгивных; продуктивных (творческих);

2) принцип сознательной и творческой активности обучающихся, реализующийся специальными приемами (эвристическая беседа, обобщение полученных сведений с помощью таблиц и мини-докладов, моделирование различных ситуаций на уроках музыки, осознанность выполнения заданий опытно-экспериментального обучения, приобретение навыка речевого самоконтроля и самогаррекции);

3) текстоцентрический принцип - представляет собой обучение студентов анализу музыкального текста и созданию на этой основе образцовых жанров вторичных текстов, обеспечивающих подготовку к восприятию, интерпретацию музыкальной информации, или передающих впечатление от услышанного музыкального текста;

4) принцип учета синергического подхода при работе с особым типом текста музыкального произведения, что требует особой коммуникативной позиции учителя музыки; демонстрирует владение учителем музыки основами музыкальной культуры для характеристики особенностей передачи художественной информации звуковременного свойства и просодической культуры речи; предполагает осознание учителем сходства и различия между речевой и музыкальной интонацией;

5) принцип учета индивидуальной траектории обучения (принцип индивидуализации) предполагает индивидуальную работу со студентами.

Информирование студентов об основах функциональной культуры речи предполагало введение базовых понятий функциональной культуры речи.

Речевой тренинг включал в себя несколько этапов специально организованной деятельности, направленной на развитие всех компонентов интонации и культуры речи в целом, а именно: работа над дыханием и дикцией, работа над темпом речи, над громкостью (силой) и тембром голоса, над высотой голоса, над тоном речи, работа над паузой.

Частная риторика. Работа над речевыми жанрами учителя музыки. На данном этапе были отобраны четыре жанра речи учителя музыки: вступительное слово к музыкальному произведению, комментирующая речь, объяснительная речь и художественно-оценочное высказывание. Каждый речевой жанр имеет свои особенности в содержании, композиционном, стилевом и речевом оформлении, что представлено во фрагменте таблицы 2.

Фрагмент таблицы 2

Основные параметры педагогических жанров учителя музыки

Отличительная особенность жанровой формы Цель применения Содержание Речевое оформление

Объяснительная речь Интонационный стиль близок к использованию разговорного стиля, отличного от строго научного стиля доклада или лекции, так как появляется ориентация на школьную аудиторию; высказывание строится спокойным тоном, логично и последовательно Объяснение, уточнение, конкретизация новых музыкальных понятий и терминов с целью передачи знаний учащимся ясным и доступным способом В старших классах учителем музыки объясняются особенности содержания в музыке, музыкальный образ, жанр, форма, композиция, особенности музыкальной драматургии, музыкальные направления, стили и т.п. Сочетание элементов научно-популярной и учебно-научной речи; применение различных речевых приемов - привлечение внимания, диалогизации, популяризации, детализации

Художественно-оценочное высказывание Интонация приближена к художественному или публицистическому стилю, носит выразительный, эмоциональный, экспрессивно-оценочный характер Передача впечатлений о прослушанном музыкальном произведении Содержание зависит от индивидуального эмоционального восприятия того или иного музыкального произведения, передача словами тех чувств, которые вызывает прослушивание музыкального произведения В хуложествен-но-оценочном высказывании актуальными будут такие речевые приемы, как эпитеты, метафоры, ассоциации, зрительные картины и т.п.

Цель занятна - дать основные сведения о жанровых особенностях профессионально значимых высказываний в коммуникативной практике учителя музыки.

Занятия включали следующие обязательные компоненты: краткое теоретическое информирование студентов о специфических чертах каждого жанра; обсуждение вопросов, связанных с определением роли жанра; работа с образцовыми текстами определенного речевого жанра, на основе примеров профессионально ориентированных высказываний, которые встречаются в специальной литературе учителя; самостоятельная работа студентов по аналитическому разбору высказываний определенного жанра и выполнение упражнений по созданию собственных высказываний в определенном речевом жанре, в связи с предлагаемой ситуацией музыкально-педагогического общения.

Организация и проведение занятий по совершенствованию функциональной культуры речи. Для решения задачи совершенствования речевой культуры студентам было предложено проанализировать различные речевые ситуации на конкретных примерах уроков музыки у начинающих учителей. Далее в качестве дидактического материала студентам были представлены видеофрагменты уроков музыки в 7-8 классах опытного учителя и студентки-практикантки. Работа по анализу видеофрагментов уроков музыки как современного интерактивного средства обучения позволяет проверить, насколько качественно владеют будущие учителя музыки функциональной культурой речи; обеспечивает эффективность личной коммуникативной практики учителя музыки.

Итоговый контроль качества усвоения системы требований к функциональной культуре речи учителя музыки.

Для решения данной задачи опытно-экспериментального обучения мы предложили студентам выполнение комплексного практического задания, которое позволило проверить, владеют ли будущие учителя музыки основами функциональной культуры речи.

Итоговое практическое задание включало в себя следующие задачи: смоделировать, разработать и представить фрагмент урока музыки, посвященного подготовке к восприятию и прослушиванию выбранных для анализа музыкальных произведений.

Критерии оценки качества выполнения итогового задания были следующие:

1. Соответствие созданного текстового фрагмента предложенной ситуации урока и его коммуникативному сценарию в системе требований эффективной функциональной культуры речи, направленной на решение задач музыкального обучения и воспитания;

2. Степень оригинальности (авторской новизны) созданных высказываний, максимальный учет жанрового опыта в речевом оформлении монолога и диалога;

3. Владение навыками анализа музыкального текста и понимание цели его употребления в музыкально-педагогической деятельности;

4. Умение использовать приемы синергического подхода при работе с текстом музыкального произведения;

5. Проявление навыков сознательной и творческой активности в речевом поведении и демонстрация умений речевого самоконтроля и самокоррекции коммуникативного поведения.

Данные критерии соотносятся с комплексным требованием функциональной культуры речи и обеспечивают контроль за сформированностью основных профессионально значимых умений будущего учителя музыки.

Приведем пример выполнения студенткой итогового практического задания.

Фрагмент урока музыки в седьмом классе, I четверть, тема «Музыкальный образ. Образ покоя и тишины»:

«Мы всегда говорим на занятиях о развитии музыки, о ее движении. Как вы думаете, может ли существовать музыка, в которой нет никакого развития? Сегодня мы с вами познакомимся с романсом Сергея Рахманинова «Островок» и вместе подумаем над высказыванием М. Горького о композиторе: «Как хорошо он слышит тишину». Музыка Рахманинова и сегодня волнует и радует миллионы слушателей, она увлекает силой и искренностью выраженных в ней чувств, красотой и подлинно русской широтой мелодий. Рахманинов рассказывает о тех минутах, когда человек наслаждается покоем природы или радуется красоте степи, леса, озера, - и музыка становится особенно нежной, светлой, какой-то прозрачной и хрупкой.

В данном фрагменте примера студентка использовала такой речевой жанр, как вступительное слово к музыкальному произведению. Представленный жанр соответствует задачам данного этапа урока музыки: он создает эмоциональное сопереживание, пробуждает воображение, готовит к анализу услышанного фрагмента музыкального текста.

Большинство студентов использовали в практическом задании такие жанры речи учителя музыки, которые были рассмотрены в опытно-экспериментальном обучении: вступительное слово к музыкальному произведению, объяснительная речь и художественно-оценочное высказывание.

По результатам анализа выполненного студентами завершающего практического задания мы определили показатели сформированное™ коммуникативных умений студентов, в соответствии с принятыми критериями оценки комплексного понятия - функциональной культуры речи.

Для определения уровня сформировапности функциональной культуры речи использовались следующие критерии оценки: Высокий уровень демонстрирует: владение основами функциональной культуры речи; умение строить высказывание, соблюдая жанрово-композиционные требования; полное соответствие выполненного итогового практического задания всем критериям оценки его качества. Средний уровень демонстрирует, что подготовленные высказывания отвечают основным требованиям функциональной культуры речи, соответствуют основным критериям при оценке их качества, но при этом высказывания не отличаются оригинальностью жанрово-композиционного и речевого оформления; недостает умений речевого самоконтроля и самокоррекции при презентации высказываний. Низкий уровень демонстрирует: несоответствие подготовленного высказывания основным требованиям функциональной культуры речи (нарушено более половины критериев).

Наибольшее количество студентов (около 55 %) по результатам опытно-экспериментального обучения отнесены к среднему уровню, что не снижает качественных показателей в области функциональной культуры речи, которую они демонстрируют, а позволяет говорить о положительной тенденции и закрепленности полученных результатов . Увеличилось количество студентов высокого уровня и значительно уменьшилось количество студентов, относящихся к низкому уровню, что, на наш взгляд, свидетельствует о положительных результатах проведенного опытно-экспериментального обучения.

Оценивая качество выступлений по данным критериям, мы установили, что в ходе опытно-экспериментального обучения у большинства студентов (около 90 %) сформированы основы функциональной культуры речи, необходимые для успешной профессиональной деятельности учителя музыки в школе.

Для проверки объективности результатов опытно-экспериментальной работы нами предпринята попытка сопоставительного анализа серийного итогового эксперимента студентов экспериментальной и контрольной группы.

Контрольная группа состояла из 25 человек — студенты ФГБОУ ВПО ЯГПУ им. К. Д. Ушинского специальности «музыкальное образование», бакалавриат. Студентам были предложены задания, совпадающие с теми, что давались в экспериментальной группе, а именно: выразительное чтение стихотворений, прозы, речевых жанров учителя музыки, итоговое практическое задание с критериями оценки, разработанными в опытно-экспериментальном обучении.

В высказываниях студентов контрольной группы наблюдался ряд ошибок, указывающих на отсутствие необходимых компетенций, обеспечивающих владение функциональной культурой речи, а именно: не соблюдались основные требования культуры устной и письменной речи; основное количество студентов не демонстрировало владение полнофункциональным типом речевой культуры; недоставало практикоориентированных умений по подготовке высказываний определенных речевых жанров; отсутствовали приемы активного взаимодействия с учащимися на основе музыкального текста; студенты допускали серьезные логико-смысловые и интонационные ошибки при функционировании основных профессиональных высказываний в устной речи.

Сопоставление основных показателей сформировашюсти коммуникативных умений студентов экспериментальной и контрольной группы даны в гистограмме 1 - Показатели сформированное™ коммуникативных умений студентов экспериментальной и контрольной группы (см. с. 22).

Критерии сформированное™ функциональной культуры речи студентов экспериментальной и контрольной группы нами были обоснованы с позиции компетентностного подхода стандарта. В работе мы подробно прокомментировали каждый критерий.

Существенная разница контрольной и экспериментальной группы в сформированное™ данной группы компетенций - показатель общей успешности и продуктивности проведенной системы опытно-экспериментальной работы. Готовность самостоятельно отбирать и воспроизводить коммуника-

тивные высказывания в конкретной ситуации урока, грамотно и коммуникативно целесообразно излагать информацию и вести музыкально-

»ладение ьззы.чамк саглочон^рог-я и езладхорре.-«*-« комычг^чггиэка-о поведения*

Максимальныйучет«г'^эогого о^ыга при создании высказываний в м\'5ьэ<е/:ы<о-?кдагог^чео<омдиэ":Ог«

Владение интонационной зы раздельностью речя

Умение лримекять музь»кальво-ист<»ячес*ие и теоретические знания, анализ музыкального текста

Владение нааьвами публичной реч«. ведения доскуесим

У.-лен»'« логически верно, аргументированно и ясно строить письменное V устное высяззыезкие

нормлигерзтурио'овэд.^а

роднофуинцздмлы-ым т*г:ОМ речеБСй _

культевы ННЙВ

I 84% ■ 86%

4094 60К 80% 100%

педагогический диалог при анализе музыкального текста - свидетельство общей профессиональной компетентности будущего учителя музыки. Студенты экспериментальной группы демонстрируют явные преимущественные показатели в сформированности этой группы компетенций.

Гистограмма 1

При сопоставлении результатов освоения базовых коммуникативных умений студентами экспериментальной и контрольной группы мы взяли за основу критериальные показатели компетентностного подхода, определенные стандартом подготовки будущего учителя музыки. После проведенного сопоставительного анализа мы можем говорить об объективных положительных результатах работы по формированию базовых умений функциональной культуры речи будущего учителя музыки в рамках проведенного опытно-экспериментального обучения.

Эффективность предлагаемой нами программы опытно-экспериментального обучения можно считать доказанной, о чем свидетельствуют сравнительные результаты показателей сформированности базовых коммуникативных умений студентов экспериментальной и контрольной группы.

Таким образом, подтвердилась гипотеза научного исследования.

В дополнении к основной программе опытно-экспериментальной работы в диссертационном исследовании была представлена комплексная программа совершенствования функциональной культуры речи для ку рсов повышения квалификации учителя музыки. Программа предназначена для учителей музыки муниципальных общеобразовательных учреждений и рассчитана на 36 часов. Данная программа прошла первую апробацию и получила высокую оценку экспертов и специалистов в области профессиональной деятельности учителя музыки.

В выводах ко второй главе и заключении подводятся итога диссертационного исследования, определяются перспективы дальнейшей работы: углубленное изучение специальных речевых жанров в различных сферах профессиональной деятельности учителя музыки; разработка программ интегрированных курсов, ориентированных на коммуникативно-нравственное развитие личности будущего учителя музыки. В приложение включены материалы опытно-экспериментального обучения; примеры выполнения работ студентами, аудиоприложения; образцы дидактических материалов, представленных для работы со студентами; видеофрагменты уроков музыки.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Карпычева, Е. В. Интонационные возможности речевого поведения учителя музыки [Текст] / Е. В. Карпычева И Ярославский педагогический вестник Том II (психолого-педагогические науки). - 2011. - №

3. - С. 107-109. (Журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденных ВАК РФ).

2. Карпычева, Е. В. Основные требования к формированию профессиональной культуры речи будущего учителя музыки [Текст] // Ярославский педагогический вестник Том II (психолого-педагогические науки). - 2012. - № 3. - С. 196-199. (Журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденных ВАК РФ).

3. Карпычева, Е. В. Особенности общения учителя музыки с учащимися-подростками [Текст] / Е. В. Карпычева // Ярославский педагогический вестник Том II (психолого-педагогаческие науки). - 2013. - №

4. - С. 127-131. (Журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденных ВАК РФ).

4. Карпычева, Е. В. Роль интонации в речи учителя музыки [Текст]/ Е. В. Карпычева // Шестые Алмазовские чтения «Роль творческой личности в развитии культуры провинциального города» / Материалы международной научной конференции, посвященной 1000-летию города Ярославля, - Ярославль, 2010.-С. 423-426.

5. Карпычева, Е. В. Жанровые модели в речевой практике учителя музыки [Текст] / Е. В. Карпычева // Материалы XVIII Международной научной конференции «Риторика в современной России : традиции и новые задачи». - Ярославль : Изд-во «Канцлер», 2014. - С. 126-130.

Карпычева Елена Вячеславовна

ОБУЧЕНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ ОСНОВАМ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формат 60x92/16. Объем 1,5 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 112.

Типография ЯШУ 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карпычева, Елена Вячеславовна, Ярославль

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет им К. Д. Ушинского»

Карпычева Елена Вячеславовна

ОБУЧЕНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ ОСНОВАМ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Л. Г. Антонова

Ярославль - 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

1.1. Функциональная грамотность - основа культуры речи учителя музыки.......................................................................................21

1.2. Коммуникативные основы музыкально-педагогической деятельности................................................................................31

1.3. Функциональная культура речи учителя музыки..............................39

1.4. Историко-риторические основы просодической культуры речи: составляющие компоненты..............................................................47

1.5. Особенности общения учителя музыки с учащимися-подростками.......69

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1....................................................................76

ГЛАВА 2. ИСХОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Определение готовности будущих учителей музыки к систематической работе по функциональной культуре речи...........................................79

2.2. Реализация основных требований к формированию функциональной культуры речи учителя музыки.........................................................91

2.3. Этапы и содержание речевого тренинга голосовладения в опытно-экспериментальном обучении.........................................................106

2.4. Организация и проведение занятий по совершенствованию функциональной культуры речи......................................................131

2.5. Итоговый контроль качества усвоения системы требований к

функциональной культуре речи учителя музыки..................................138

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2...................................................................163

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................167

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК................................................172

ПРИЛОЖЕНИЯ...........................................................................202

ВЕДЕНИЕ

Нельзя не согласиться с мнением известных ученых - методистов, разрабатывающих коммуникативные основы педагогической деятельности учителя (см. работы Т. А. Ладыженской, Н. А. Ипполитовой, 3. С. Смелковой, Л. Г. Антоновой, Н. Д. Десяевой), что «достижение целей обучения, успешное решение разнообразных учебно-методических и воспитательных задач возможно лишь в том случае, если учитель знает специфику педагогического общения, владеет профессиональной речью, нормами речевого поведения» [215, с. 3].

Руководствуясь этим, мы утверждаем, что учитель музыки сможет решить поставленные образовательным стандартом задачи музыкального образования: поможет школьникам сориентироваться в пространстве музыкальных текстов, применяя в своей профессиональной деятельности музыкально-исторические и музыкально-теоретические знания; обеспечит формирование культуры речи и мышления у своих учащихся на основе работы с музыкальным текстом, развивая в них интерес к учебному предмету и желание говорить о своих впечатлениях на основе услышанного

музыкального произведения, если он, помимо собственно

профессиональных умений, будет владеть функциональной культурой речи.

Докажем состоятельность этого посыла.

Обращение к образовательному стандарту профессиональной подготовки выпускника высшей школы подтверждает, что, в связи с переходом к Федеральному государственному образовательному стандарту третьего поколения, возрастают требования к формированию личности педагога, который должен демонстрировать не только высокие профессиональные способности, но и функциональные качества культуры речи: владение культурой мышления, готовность к обобщению, анализу, восприятию информации (ОК-1); способность создавать и транслировать тексты, основанные на осмыслении культурных традиций; осознавать значение культуры как формы человеческого существования (ОК-3) и понимать ее роль в формировании личности своего воспитанника. В новой, гуманистической парадигме образования именно функг{иональная культура служит одним из важнейших показателей духовного богатства педагога, его культуры мышления; является важным средством формирования личности школьника.

В профессиональной сфере общая функциональная культура обретает конкретные черты, что обеспечивает учителю, в том числе и учителю музыки, эффективное коммуникативно-грамотное речевое поведение, выступает в качестве требования к личности учителя и показателя степени коммуникативной грамотности и полнофункционального типа речевой культуры (О. Б. Сиротинина).

готовым включаться во взаимодействие с родителями,

коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса.

Учитель музыки, как один из педагогов-предметников, владеющий инструментами гуманитарного образования и воспитания. может и должен демонстрировать не только основные общекулыпуриые профессиональные компетенции, но и особые качества функциональной культуры речи, основанные на специальных компетенциях образовательного стандарта, а именно: готовность осуществлять конструирование, анализ, оценку содержания музыкального текста с учетом индивидуальных психологических особенностей учащихся; способность применять музыкально-исторические и музыкально-теоретические знания в музыкально-образовательной деятельности; способность вести просветительскую работу по музыкально-эстетическому и духовно-нравственному воспитанию и развитию учащихся, активно используя средства речевого воздействия. Частично эти компетенции представлены в системе ООП подготовки профессионала -учителя музыки в высшей школе, и прежде всего в профессионально ориентированных курсах.

Однако за рамками педагогических исследований о подготовке в вузе будущего учителя музыки остается описание требований к речевой деятельности учителя как коммуникативного лидера и инициатора, как адресанта информационного и проблемного диалога о музыке на школьном уроке; не рассматривается речеведческая составляющая его профессиональной подготовки к реализации современных задач гуманитарного образования, которая складывается из комплекса специальных функциональных умений культуры речи. В научных источниках отсутствует качественная информация о специфике продуктивной речи учителя (в первую очередь говорения) в условиях педагогического общения на уроках музыки. Не определена система

жанровых разновидностей профессионального монолога учителя

музыки, не разработана система его изучения в педагогическом вузе.

образования, историю и теорию музыкального образования). Этот дополнительный специализированный блок коммуникативной направленности позволит освоить в коммуникативно-ориентированном ключе основные профессионально-значимые компетенции и в перспективе должен обеспечить формирование функциональной культуры речи и основ педагогической риторики будущего учителя музыки. Кроме того, этот специализированный блок коммуникативной направленности, совершенствующий общекультурные компетенции и формирующий специальные компетенции функциональной культуры речи, может быть востребован в системе непрерывного педагогического образования в системе послевузовской подготовки учителя музыки.

Музыка в современном мире является действенным средством воспитания и самосовершенствования личности. Основные принципы грамотного музыкального образования и формирования культуры музыкальных предпочтений закладываются именно в подростковом возрасте, поэтому поиски результативной методики музыкального воспитания подростков в контексте речевого общения с ними являются очень актуальными. Вот почему в нашем исследовании мы обращаем внимание на работу учителя музыки именно с учащимися-подростками, доказываем, что создание заинтересованного отношения и к классической музыке, и к современным музыкальным жанрам и стилям в средней школе и старших классах стоит как специальная, важная образовательная и воспитательная задача для учителей музыки.

Образовательный процесс, как известно, представляет собой межличностное взаимодействие педагога и учащихся на основе разных видов речевой деятельности, где говорению отдается особое приоритетное положение, и объективно данное взаимодействие имеет интонационную природу. Более того, для учителя музыки интонационная природа речи, связанная с музыкальными понятиями тона, тембра, просодии, является очень важным инструментом его профессиональной деятельности. В

коммуникативной деятельности учителя музыки звучащее слово

сопровождает подготовку к прослушиванию музыкального произведения, расшифровку композиторской символики, высказывание личных впечатлений от музыкального произведения; направляет внимание школьников на осознанное прослушивание музыки.

Не исследованы языковые уровни и жанровые признаки функциональных типов высказываний в профессиональной практике учителя музыки; не учтен тот факт, что функциональные типы высказываний учителя музыки служат для учеников образцом речевого высказывания на основе прослушанного музыкального произведения.

Задачи исследования:

установить степень разработанности аспектов

исследуемой темы в научной литературе;

- проверить эффективность предлагаемой методики в ходе опытно-экспериментального обучения и подвести итоги.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические - анализ научной литературы, нормативных документов, Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования второго и третьего поколения, ООП в системе подготовки выпускника вуза, анализ опыта профессиональной деятельности учителя музыки;

Гипотеза исследования: профессиональная деятельность

учителя музыки, требующая развития коммуникативных и интеллектуально-творческих способностей учащихся, станет более успешной, если в систему коммуникативно-методической подготовки учителя музыки включить сведения о функциональной культуре речи как комплексном понятии, обслуживающем коммуникативную основу профессиональной деятельности учителя музыки; если с учетом этих сведений, выявить объем и характер учебной информации для программы профессиональной подготовки учителя музыки, разработать систему методов и приемов для формируемых понятий, комплект практических заданий; и на специально подготовленной дидактической базе организовать целенаправленное формирование основных компетенций функциональной культуры речи как специализированной модульной программы, в соответствии с требованиями к вузовскому компоненту в системе вузовской подготовки будущего учителя музыки.

Теоретической и методологической основой исследования являются: