Обучение лексике английского языка в условиях осуществления межпредметных связей

Ягубова, Ася Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение лексике английского языка в условиях осуществления межпредметных связей

Автореферат

Автор научной работы: Ягубова, Ася Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение лексике английского языка в условиях осуществления межпредметных связей"

На правах рукописи

ЯГУБОВА АСЯ СЕРГЕЕВНА

ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ

МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ (на примере национальных школ Республики Северная Осетия-Алания)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала 2005

Работа выполнена в Северо-Осетинском государственном университете имени К.Л.Хетагурова

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Джиоева Айна Руфиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Дзуцев Эльбрус Созырыкоевич; кандидат педагогических наук, доцент Ильясова Зарема Ильясовна

Ведущая организация - Северо-Осетинский государственный

педагогический институт

Зашита состоится « /Л- » в_часов на засе-

дании Регионального диссертационного совета КМ - 212.051.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367025, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57, аудитория № 103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан« $ » ¿С/Ф/'&Л, 2005 года.

Ученый секретарь

Регионального диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Демченко А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность. На современном этапе развития нашей страны, когда устанавливаются, развиваются и укрепляются политические, экономические, научные и культурные связи с другими государствами, все более возрастает необходимость изучения иностранных языков. Специалисту в любой области экономики, науки, культуры сегодня совершенно необходимо владение как минимум одним иностранным языком. Решение данной проблемы непосредственно связано с вопросами реализации содержания обновленного языкового образования на всех его ступенях, в том числе и в первую очередь - на этапе обучения в средней общеобразовательной школе. Это требует осуществления принципиально нового подхода к преподаванию иностранного языка, предполагающего построение педагогического процесса с учетом условий формирующегося учебного многоязычия и на основе принципов демократизации, гуманизации, гуманитаризации и дифференциации.

Непременное условие эффективности педагогической системы состоит, как известно, в учете ситуации функционирования изучаемого языка как средства общения и познания. Характерным же для национальной школы РСО-А является то обстоятельство, что по количеству изучаемых языков она является по меньшей мере трилингвистической, ибо наряду с иностранным (английским) в ней преподаются не один, а два языка - русский и родной (осетинский). Это диктует необходимость систематической и планомерной реализации межпредметных связей трех соответствующих учебных дисциплин. Хорошее знание русского и родного языков является важнейшей предпосылкой успешного овладения языком иностранным. Благодаря приобретенному филологическому опыту в трех изучаемых языках школьники получают возможность более полной реализации своих знаний и способностей, более свободного приобщения к ценностям отечественной и мировой науки и культуры.

Соблюдение координированности в преподавании английского, русского и осетинского языков обеспечивает возможность организации учебного процесса на основе филологического опыта школьников, способствует максимальному использованию транспозиции их знаний, умений и навыков, ограничению интерференции контактирующих в их сознании лингвистических систем. Кроме того, осуществление меж-

предметных связей дисциплин языкового цикла должно содействовать расширению лингвистического кругозора школьников, обогащению их филологического опыта, повышению интереса к изучению языков.

Между тем анализ программ и учебников, результаты наблюдений за учебным процессом, индивидуальные беседы с учителями и учащимися позволяют сделать вывод, что организация обучения английскому, русскому и родному языкам в осетинской школе рассматривается порознь. Межпредметные связи в преподавании трех дисциплин почти не осуществляются, оставаясь и по сей день на уровне творчества отдельных учителей. Неразработанность проблемы, отсутствие конкретных научных рекомендаций, незнание многими учителями-предметниками особенностей русского и осетинского языков в сравнении с английским приводит к тому, что преподаватели трех дисциплин вынуждены работать в методическом плане изолированно друг от друга, не представляя себе всего трилингвистического комплекса. В итоге теряется целостная картина одновременного изучения трех языков, не осуществляется системный подход к реализации данного процесса, что в целом препятствует его оптимизации и особенно отрицательно сказывается на качестве усвоения школьниками-билингвами третьего языка - иностранного. Поэтому проблема обучения последнему в условиях межпредметных связей с другими дисциплинами лингвистического цикла (родным и русским языками) в национальных школах Республики Северная Осетия-Алания представляется актуальной и значимой.

Изучение теории вопроса показало, что его решение находится лишь на уровне попыток ряда исследователей предложить систему координированного обучения трем языкам на основе единых принципов, методов и приемов работы (Р.Ю.Барсук, АР.Джиоева, О.Б.Капичникова, Л.А Мирцхулава, А. Г. Перцева, Х. Сайназаров, М.М. Фомин и др.). Что же касается проблемы осуществления межпредметных связей в обучении иностранному языку - в условиях языковой ситуации национальных школ РСО-А, она еще не являлась предметом специального исследования. Выбор лексического аспекта указанной проблемы в качестве темы исследования мотивируется тем, что именно словарный состав любого языка непосредственно выходит на экстралингвистическую действительность, в окружающий мир, в жизнь общества. В лексике наиболее четко и ясно проявляются родство английского, русского, осетинского

языков, их контакты, возможные случаи взаимодействия. Усвоение достаточного количества единиц, входящих в лексическое ядро английского языка, обеспечивает правильное понимание речи, создает условия для свободного общения на нем. При этом процесс обучения английской лексике в условиях систематического и планомерного осуществления межпредметных связей с другими дисциплинами лингвистического цикла должен рассматриваться как один из аспектов комплексного изучения многоязычия на лексическом уровне в контексте языковой ситуации национальных школ РСО-А. Такой подход призван существенно способствовать обогащению филологического опыта школьников, расширению их речевых возможностей, повышению уровня языковой и коммуникативной компетенции как в английском, так и в двух других изучаемых языках.

С учетом вышеизложенного сформулирована проблема настоящего исследования: каковы педагогические условия, формы, методы и средства обучения английской лексике во взаимосвязи и соотнесенности с курсами других лингвистических дисциплин, на основе филологического опыта школьников и с учетом возможностей использования транспозиции и ограничения межъязыковой интерференции? Поиск путей решения данной проблемы и определил тему диссертации: «Обучение лексике английского языка в условиях осуществления межпредметных связей (на примере национальных школ Республики Северная Осетия-Алания)».

Научный аппарат исследования представлен следующим образом:

Объектом исследования является процесс обучения лексике английского языка в условиях осуществления межпредметных связей с дисциплинами «русский язык» и «родной язык» в 5-11 классах национальных школ Республики Северная Осетия-Алания.

Предметом исследования являются пути повышения эффективности методической системы усвоения английской лексики с учетом межпредметных связей лингвистических дисциплин и на основе использования транспозиции, ограничения интерференции родного и русского языков.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке оптимальной системы обучения английской лекси-

ке в условиях осуществления межпредметных связей лингвистических дисциплин, способствующей повышению качества знаний, умений и навыков учащихся-осетин как по английскому, так и по русскому языкам.

В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза: процесс обучения осетин-билингвов английской лексике станет более эффективным при условии его тесной взаимосвязи и соотнесенности с другими дисциплинами лингвистического цикла, что предполагает максимальное использование транспозиции и ограничение внешней интерференции, строгий учет филологического опыта школьников в родном и русском языках.

Результаты сопоставительно-типологического анализа должны лечь в основу соответствующей системы лексических упражнений, построенных с учетом межпредметных связей. Такой подход к планированию и организации обучения обеспечит существенное повышение языковой и коммуникативной компетенции школьников-осетин как в английском, так и в русском языках.

Для достижения поставленной цели и реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) изучить социолингвистический, психологический и педагогический аспекты трехъязычия;

2) провести сопоставительно-типологический анализ программной английской, русской и осетинской лексики в дидактических целях;

3) изучить состояние преподавания и уровень лексических знаний, умений и навыков учащихся-осетин по английскому языку;

4) разработать и экспериментально проверить методику обучения английской лексике в условиях систематического и планомерного осуществления межпредметных связей с курсами родного и русского языков.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2005 гг. и включало три логически взаимосвязанных этапа.

На первом - проблемно-поисковом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось изучение и проводился анализ современного состояния проблемы в теории и практике педагогической науки. Определялся научный

аппарат исследования, разрабатывалась его программа, устанавливалась структура. Изучались теоретические предпосылки обучения английской лексике в условиях межпредметных связей с курсами родного и русского языков.

На втором - опытно-экспериментальном этапе (2001-2003 гг.) разрабатывалась и корректировалась система обучения английской лексике в условиях реализации межпредметных связей с курсами родного и русского языков.

На третьем - заключительном этапе (2004-2005 гг.) обрабатывались и систематизировались полученные данные, формулировались выводы, подводились итоги, оформлялся текст диссертации.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический (изучение и анализ лингвистической, методической, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме, дидактическая интерпретация достижений этих наук с целью выявления резервов повышения эффективности обучения английской лексике в условиях учебного трехъязычия;

- сопоставительный (на основе сопоставительно-типологического анализа в дидактических целях выявление сходств и различий в трех контактирующих языках - английском, русском, осетинском - на лекси-ко-семантическом уровне);

- сопоставительно-педагогический (анализ УМК по английскому, русскому и осетинскому языкам, наблюдение за ходом учебного процесса с точки зрения осуществления межпредметных связей в реализации лексико-семантической работы, индивидуальные беседы с учителями и учащимися, анкетный опрос);

- экспериментальный (проведение опытного обучения, текущее и итоговое тестирование с целью выявления лексических знаний, умений и навыков учащихся, статистико-математическая обработка полученных данных, анализ итогов эксперимента).

А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия); научно-теоретические труды по языкознанию, социолингвистике и лингводидактике, психологии и методике обучения неродным языкам (Р.Ю.Барсук, Э.М.Верещагин, А.Х.Галазов, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, И.О.Ильясов, М.М.Михайлов, Е.И.Пассов, А.И.Смирницкий, Х.Х.Сукунов, Э.П.Шубин, В.И.Шярнас, Л.В.Щерба, А.И.Яцикявичюс и др.), основополагающие государственные документы по вопросам образования и языкового строительства в Российской Федерации и Републике Северная Осетия-Алания.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- проведен сопоставительно-типологический анализ программной лексики английского, русского и осетинского языков в дидактических целях;

- рассмотрены, проанализированы и реализованы основные социолингвистические, психолого-педагогические, лингводидактические предпосылки обучения английской лексике в условиях формирующегося учебного трилингвизма;

- разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методика обучения английской лексике с учетом межпредметных связей лингвистических дисциплин. При этом мы исходили из особого взаимодействия в сознании школьников контактирующих лингвистических систем - взаимовлияния родного и русского языков и их двойного влияния на английский в условиях языковой ситуации национальной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- в результате обобщения и анализа определенного теоретического и практического материала представлено лингводидактическое обоснование целесообразности и необходимости разработки координированной системы обучения осетин-билингвов английской лексике на базе имеющегося у них филологического опыта в родном и русском языках с максимальным учетом возможностей использования транспозиции и ограничения внешней интерференции;

- проведенный в дидактических целях сопоставительно-типологический анализ программной лексики, предлагаемой для активного

усвоения в курсах трех лингвистических дисциплин, выявленная типология фигурирующих в английской речи учащихся-осетин лексических ошибок, обусловленных интерферирующим влиянием родного и русского языков, могут послужить основой для дальнейших планомерных, полномасштабных и целенаправленных исследований в области теории и методики преподавания иностранных языков в национальной (осетинской) школе;

- сформулированные в диссертации исходные положения, раскрывающие и иллюстрирующие реализованный в нем междисциплинарный подход к поиску путей повышения эффективности усвоения английской лексики на основе учета филологического опыта учащихся в родном и русском языках, могут служить в качестве опорного материала, актуализирующегося в исследовании проблемы комплексного изучения многоязычия на лексическом уровне в условиях языковой ситуации РСО-Алания.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- предложена теоретически обоснованная и практически проверенная координированная методическая система обучения английской лексике, построенная на основе филологического опыта школьников и с учетом соответствующих особенностей родного и русского языков в сравнении с английским; что призвано содействовать повышению языковой и коммуникативной компетенции школьников, расширению их лингвистического кругозора, развитию языкового чутья, повышению интереса к изучению языков;

- сопоставительно-типологический анализ программной лексики английского, русского и осетинского языков, проведенный в дидактических целях, позволит прогнозировать, какой конкретный лексический материал будет представлять для учащихся регулярные трудности, и наметить возможные пути их предотвращения;

- типология лексических ошибок интерферентного характера в английской речи учащихся-осетин будет иметь важное значение при разработке лингвометодических основ обучения английскому языку в национальной школе РСО-Алания;

- материалы исследования могут использоваться в практике школьного преподавания английского языка, при составлении учебных и учебно-методических пособий по данной дисциплине для учащихся национальных школ РСО-А, в работе спецкурсов и спецсеминаров на факультете международных отношений, филологическом и педагогическом факультетах Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова, а также в системе повышения квалификации учителей английского языка;

- ряд теоретических и методических положений, изложенных в диссертации, может быть использован в преподавании английского языка и его методики в национальных образовательных учреждениях других республик Российской Федерации.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены широкой базой источников, непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к конкретным педагогическим явлениям; соответствием методов исследования его целям и задачам; целостностью теоретических и эмпирических методов; применением выдвинутых положений в образовательной практике; статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов.

Вышеизложенное позволяет сформулировать в качестве концептуальных следующие основные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение английской лексике во взаимосвязи и соотнесенности с курсами русского и родного языков способствует обеспечению необходимой координации трех лексических систем как в образовательном процессе, так и непосредственно в речевом механизме учащихся.

2. Для эффективной организации процесса обучения английской лексике в условиях формирующегося учебного осетинско-русско-ан-глийского трехъязычия необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных сопоставительно-типологического анализа

программной лексики трех языков, что должно обеспечить возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции.

3. Разработанная координированная методика обучения английской лексике с учетом межпредметных связей с курсами русского и родного языков способствует развитию и совершенствованию лексических знаний, умений и навыков, пополнению словарного запаса школьников, обогащению их филологического опыта в изучаемых лингвистических системах, повышению языковой и коммуникативной компетенции и на этой основе продуктивному становлении учебного трилингвизма в условиях педагогического процесса национальных общеобразовательных учреждений Республики Северная Осетия-Алания.

4. В системе лингвистической подготовки преподавателя английского языка должен быть непременно предусмотрен курс сопоставительно-типологического анализа контактирующих в учебном процессе языков (английского, русского, родного) на всех уровнях, в том числе и в первую очередь - лексическом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех его этапах. Изложенные в диссертации положения проверялись опытно-экспериментальным путем в 5-11 классах средних школ сел Ногир, Чикола, Эльхотово и средней школы г. Моздок Республики Северная Осетия-Алания, а также на базе повышения квалификации учителей английского языка при Северо-Осетинском республиканском институте повышения квалификации работников образования. Материалы исследования, его результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка, кафедры педагогики и психологии Северо-Осетинского государственного университета, кафедры русского языка и учебно-методического кабинета иностранных языков Северо-Осетинского института повышения квалификации работников образования, отдела языка Северо-Осетинского научно-исследовательского института, на ежегодных научно-практических и научно-теоретических конференциях и семинарах в Северо-Осетинском государственном университете с 2000 по 2005 гг. По проблеме исследования имеется 10 научных работ, в числе которых учебное и учебно-методическое пособия, статьи, тезисы докладов. Материалы диссертации используются в учебном процессе факультета международных отношений Северо-

Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова и в практике работы учителей английского языка национальных школ РСО-Алания.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, представленного 192 наименованиями, и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении - приводится обоснование выбора темы диссертации, формулируются цель и рабочая гипотеза, определяются задачи исследования, его научная новизна и практическая значимость в решении общей проблемы преподавания лингвистических дисциплин в условиях учебного трехъязычия национальных школ РСО-А.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы обучения лексике английского языка с учетом межпредметных связей» -анализируются существующие теоретические (социолингвистические, психологические, педагогические) предпосылки развития и совершенствования формирующегося учебного трехъязычия с учетом языковой ситуации современной национальной школы.

Социолингвистический аспект исследования формирующегося учебного трехъязычия национальных школ (в том числе и осетинских) определяется необходимостью владения родным языком, языком внутригосударственного общения и иностранными языками. В условиях национальных школ РСО-А - это развитие и совершенствование осе-тинско-русского двуязычия, с одной стороны, и практическое овладение английским языком (в пределах программных требований), с другой, что позволит современным молодым людям проявлять активную деятельность в любых социальных условиях.

Психологический аспект формирующегося трехъязычия характеризует мыслительную деятельность школьников в процессе обучения, развитие речевых механизмов, операционных умений и навыков, а также соответствующие основы транспозиции и интерференции.

Педагогический аспект трехъязычия состоит в разработке методов обучения нескольким языкам на основе социолингвистических и психологических характеристик рассматриваемого явления.

Одним их условий успешного решения данной задачи является исследование лингвометодических основ взаимосвязанного преподавания трех языков, что предполагает выявление совокупности положительных и отрицательных факторов в обучении иноязычной речи, обусловленных взаимовлиянием контактирующих лингвистических систем в условиях учебного трехъязычия национальной школы.

Во второй главе - «Состояние преподавания и уровень лексических знаний, навыков и умений учащихся-осетин по английскому языку» -дается анализ программ и учебников по английскому, русскому и осетинскому языкам с точки зрения осуществления в них межпредметных связей; описание опыта работы учителей национальных школ по обучению английской лексике с учетом межпредметных связей; анализ и классификация типичных лексических ошибок интерферентного характера в английской, русской и осетинской речи учащихся.

Идея осуществления межпредметных связей, соблюдения взаимной соотнесенности в обучении лексике английского, русского и осетинского языков находит непосредственное воплощение в Государственном стандарте среднего общего образования, в материалах программ и учебников по трем данным дисциплинам. Однако имеются в ее реализации и определенные недостатки. Так, программа по иностранному языку, хоть и содержит указание на соотнесенность данной дисциплины с курсами русского и родного языков рассчитана лишь на учащихся русских школ, что не может не отражаться и на качестве учебников по английскому языку. Они составлены без учета ограниченного запаса русских слов, которым обычно владеют нерусские учащиеся и который определяет границы их понимания и способы выражения усваиваемого.

В учебниках русского языка много места отводится заданиям, предполагающим обращение к особенностям лексической системы родного языка школьников, но практически нет заданий, предусматривающих особенности лексики английского языка.

Ряд лексических единиц, предлагаемых для активного усвоения в курсе английского языка, отсутствует в программе по русскому языку. Знакомство с семантикой ряда русских слов предлагается гораздо позже изучения их английских эквивалентов. А между тем именно русский язык, являясь важным средством познания и общего развития в условиях сложившейся языковой ситуации национальных школ РСО-А, выполняет основную, ведущую роль в учебной речевой деятельности.

В учебниках осетинского языка мало места отводится заданиям, предполагающим обращение к русской лексике, и нет заданий, предполагающих обращение к лексике английского языка.

Перечисленные факты нарушения взаимной согласованности анализируемых программ и учебников, отсутствие в них полной реализации межпредметных связей трех дисциплин в определенной мере препятствуют плодотворному процессу овладения лексической системой как английского и русского, так и родного языков, ограничивают возможности обогащения словарного запаса учащихся, расширения их лингвистического кругозора.

Однако анализ опыта работы учителей национальных школ РСО-А показал, что многие педагоги, придерживаясь социокультурного подхода в преподавании иностранного языка, творчески решая проблему осуществления межпредметных связей, учитывают филологический опыт учащихся при изучении новой лексики, обращают внимание учащихся на особенности лексической системы не только английского, но и русского и родного языков. Большинство учителей придерживаются мнения, что изучение иностранного языка и культуры представляет собой глубокий и сложный процесс, осуществляемый в комплексе с углублением и расширением знаний по другим дисциплинам лингвистического цикла.

Для изучения состояния преподавания английской лексики в условиях осуществления межпредметных связей с дисциплинами «русский язык» и «родной язык» и уровня лексических знаний, умений и навыков учащихся-осетин в апреле-мае 2004 года был проведен констатирующий эксперимент в У-Х1 классах средних школ селений Ногир, Чикола, Эльхотово и г. Моздок РСО-Алания.

Изучение состояния знаний, умений и навыков учащихся позволило выявить следующее: школьники в целом неплохо справляются с теми заданиями и упражнениями по английскому языку, в которых предусматривается знание семантики и использование в речи слов, форма и лексическое значение которых совпадает в трех языках. Это в основном интернациональная лексика, а также слова, заимствованные родным языком из русского или через русский язык. Относительно легко, без особых затруднений усваивается учащимися и такая английская и русская лексика, которая, отличаясь по форме, совпадает в объеме из-

учаемых в школе значений со словами родного языка. Гораздо более сложными являются многозначные слова, семантические структуры которых обнаруживают расхождения в трех лингвистических системах. Усвоение таких лексем вызывает у учащихся серьезные трудности, связанные с лексико-семантической интерференцией. Далеко не все значения подобных слов, предлагаемых для усвоения в учебном процессе, известны школьникам одинаково хорошо. Затрудняясь в семантизации этих лексем, использовании их в речи в разных значениях на русском языке, они встречают массу препятствий и при усвоении их английских эквивалентов.

Степень и характер лексических ошибок интерферентного характера в английской речи учащихся-осетин обусловлены не только особенностями лексических систем контактирующих и взаимодействующих в их сознании языков. Эффективность использования приемов предупреждения интерферирующего влияния русского и родного языков при овладении английским, использовании переноса филологического опыта учащихся во многом зависит от методической разработанности вопроса в условиях осетинской школы, освещения его в программах, учебниках и учебных пособиях по трем соответствующим дисциплинам.

В третьей главе - «Методика обучения английской лексике в условиях реализации межпредметных связей с курсами родного и русского языков» - проводится сопоставительно-типологический анализ программной лексики английского, русского и родного языков в дидактических целях; рассматриваются теоретические основы системы лексической работы по английскому, русскому и родному языкам с учетом межпредметных связей; описываются методические приемы обучения лексике и представляется разработанная система упражнений; раскрывается содержание обучающего эксперимента и приводятся его результаты.

Чтобы правильно ориентироваться в сложном взаимодействии контактирующих в данной ситуации языков, чтобы предвидеть и вовремя предупреждать явления интерференции и максимально использовать транспозицию, творчески работающему учителю необходимо обладать глубоким знанием теории иностранного, русского и родного языков в сопоставительном плане. Эту возможность дает поведение тройного

сопоставительного анализа взаимодействующих в сознании учащихся языковых систем.

Поскольку именно на лексическом уровне проявляются особенно тонкие различия между языками, проведение подобного рода сопоставительного анализа представляется не только актуальной, но и сложной задачей. На основании сравнения двух или нескольких языков могут обнаружиться, как указывают ученые, следующие явления и факты: а) сходные, тождественные; б) характерные для обоих языков и языкового сознания их носителей, но не тождественные с точки зрения способов и средств языкового выражения; в) свойственные одному из языков, но отсутствующие в другом (Ю.Д.Дешериев, И.Ф.Протченко). Сопоставительное изучение языков может выступать как метод исследования и как прием обучения неродному языку, имея в обоих случаях огромное значение для практики преподавания лингвистических дисциплин. Сопоставительный анализ изучаемых лексических систем дает возможность, опираясь на знания родного языка, поставить его механизм на службу более глубокому и прочному усвоению второго, а затем и третьего языков, что способствует быстрому пониманию и осознанию школьниками адекватных элементов лексики, облегчает их запоминание и употребление в речи. Подобное изучение лингвистических систем является ценным не только для изучения иностранных языков, но и для более глубокого и прочного усвоения особенностей родного языка, лучшего его понимания.

Результаты сопоставительного анализа позволяют установить, что легко и что трудно воспринимается учащимися национальной школы, выявить возможные ошибки и недочеты, появляющиеся в речи под влиянием межъязыковой интерференции, и предупредить их. Таким образом, работа по обучению лексике английского языка в национальной школе (в том числе осетинской) может быть достаточно эффективной при обязательном условии учета особенностей лексико-семантической системы родного и русского языков и их соотношения с системой английского языка. Изучение лексики иностранного (английского) языка должно строиться с опорой на филологический опыт учащихся в русском и осетинском языках и осуществляться в условиях реализации межпредметных связей трех данных дисциплин. Следовательно, в основе обучения словарному составу английского и русского языков уча-

щихся-осетин должны лежать данные сопоставительного анализа программной лексики английского, русского и родного языков.

В исследовании предпринимается попытка рассмотреть основные типичные случаи соотношений единиц лексики трех языков с целью а) выявления возможностей использования филологического опыта учащихся-осетин в русском и родном языках при усвоении английской лексики; б) определения степени трудностей, обусловленных явлениями лексико-семантической интерференции родного и русского языков при изучении английского.

Объектом сопоставления является английская, русская и осетинская лексика, фигурирующая в учебниках и учебных пособиях по английскому, русскому и родному языкам для V- XI классов.

Сопоставительный анализ эквивалентных лексических единиц английского, русского и осетинского языков на уровне семантики показал, что они находятся в следующих соотношениях.

I. Полное соответствие объема лексических значений лексем трехязыков:

II. Частичное соответствие объема значений слов трех языков.

1. Объем значений английских слов совпадает с объемом значений русских слов и расходится с объемом значений осетинских слов:

2 фыды фсымагр (брат отца)

2. Объем значений английских слов совпадает с объемом значений осетинских лексем и расходится с объемом значений соответствующих русских слов:

oxygen - кислород - туаггуыр

- снег - мит

1) мады фсымаер (брат матери)

плеча)

3. Объем значений английских слов расходится с объемом значений совпадающих лексем русского и осетинского языков:

4. Объем значений лексических единиц не совпадает в трех языках:

III. Отсутствие соответствий в объеме значений лексем трех

языков. К данной группе относится безэквивалентная лексика, т.е. лексические единицы, обозначающие предметы и понятия, соответствующие практике носителей одного языка и не существующие в практике другого. Например, в английском языке - drugstore — аптекарский магазин, торгующий лекарствами, мороженым, кофе, журналами, косметикой; в русском языке -щи- жидкое кушанье, род супа из капусты или щавеля; в осетинском языке - ныхас - форум осетинского аула, собрание и само место собрания взрослых мужчин селения.

Результаты сопоставительного анализа лексем английского, русского и осетинского языков на уровне формы позволили установить следующие типы соотношений.

I. В плане графического изображения:

1) полное соответствие форм слов в трех языках: (англ. professor

- русск. профессор - осет. профессор);

2) частичное соответствие форм лексических единиц трех языков: (англ. number - русск. номер - осет. номыр);

3) полное или частичное соответствие форм слов в двух из трех сопоставляемых языков: а) в русском и осетинском языках (англ. report

- русск. доклад - осет. доклад); б) в английском и русском языках (англ. result - русск. результат - осет. фсестиусег).

II. В плане морфемной структуры:

1) однокорневому английскому слову соответствуют однокорневые эквиваленты русского и осетинского языков: (year - год - аз);

2) однокорневой лексеме английского языка соответствуют сложное осетинское слово и однокорневое русское слово {scarf- шарф -хъуырбсеттсен);

3) сложному английскому слову соответствуют сложная осетинская и однокорневая русская лексемы (schoolboy - школьник - скъоладзау);

4) сложному английскому слову соответствуют однокорневые эквиваленты осетинского и русского языков (post-office - почта - пост);

5) сложному английскому слову соответствуют сложные лексемы осетинского и русского языков (five-year - пятилетний - фондзазон);

6) однокорневому английскому слову соответствуют сложные лексемы русского и осетинского языков (farmer - земледелец - зеехкуссег);

III. В плане способа выражения понятий словами и словосочетаниями английского, русского и осетинского языков:

1) английскому слову соответствуют словосочетание осетинского языка и слово русского языка (return - возвращаться - фсестсемсе здсехын);

2) английскому словосочетанию соответствуют слово осетинского и слово русского языков (twenty-four hours - сутки - сутксе);

3) английскому словосочетанию соответствуют словосочетание в осетинском и слово в русском языках (take care of- заботиться -сагъсесшнын);

4) слову английского языка соответствуют словосочетания осетинского и русского языков(skate - кататься на коньках - късехдзоныгътыл бырын);

5) сложным словам в английском и осетинском языках соответствует словосочетание русского языка (birthday - день рождения

райгуырсенбон).

Данные проведенного сопоставительного анализа положены в основу системы лексической работы, осуществляемой в условиях реализации межпредметных связей курсов трех лингвистических дисциплин и направленной на ограничение интерференции и использование транспозиции при обучении английскому, русскому и осетинскому языкам в национальных школах РСО-Алания.

Разрабатывая систему лексической работы по английскому, русскому и родному языкам с учетом межпредметных связей, мы исходили из того, что одним из важных условий успешного овладения английской,

русской и осетинской лексикой учащимися национальных школ является изучение ее в определенной системе, во взаимосвязи, в сопоставлении, что облегчает процесс усвоения материала. Мы придерживались точки зрения Р.Ю.Барсук, согласно которой, как тренировать обучаемых, подсказывают законы и положения общей методики, а что тренировать, на какой материал (лексический) следует обращать больше внимания, а на какой - меньше, подсказывает частная методика на основе результатов сопоставительного лингвистического анализа и выявленных с его помощью трудностей. Отбор упражнений осуществлялся нами с учетом основных принципов методики и дидактики - принципов научности, систематичности, сознательности и активности, прочности, доступности и последовательности в обучении, взаимосвязанности различных разделов, доступности и последовательности в обучении, наглядности, индивидуального подхода к учащимся. Кроме того, мы исходили из положения, что одновременное обучение трем языкам должно строиться и на основе лингводидактических принципов: функционально-эвристического, утверждающего развитие мыслительной активности школьников в процессе обучения, формирование у них творческого подхода к речевой деятельности; принципа интеграции, требующего комплексного обучения языкам; ситуативно-тематического принципа, согласно которому главная задача учителя состоит в том, чтобы расширить возможности общения на языке; принципа учета взаимодействия языков в процессе обучения, предполагающего формирование в школьных условиях сознательного, дифференцированного, координированного дву- и многоязычия путем использования переноса филологического опыта учащихся (Шярнас В.И.).

Разработка данной системы упражнений, реализуемой с учетом межпредметных связей и направленной на осуществление координированного обучения лексике английского, русского и осетинского языков, требует соблюдения следующих специфических положений. Во-первых, лексические навыки родного языка являются, как известно, более прочными, чем вновь приобретенные навыки русского, а навыки русского и родного языков характеризуются большей прочностью, чем навыки, приобретаемые при овладении иностранным языком. Следовательно, особое внимание в процессе обучения должно уделяться тем единицам английской, русской и осетинской лексики, усвоение которых вызывает

у школьников затруднения, связанные с действием внешней интерференции. Во-вторых, введению в речь тех или иных новых английских лексем должно предшествовать активное усвоение их коррелятов в курсе русского языка, в свою очередь единицы русской лексики должны представлять собой эквиваленты уже известных школьникам осетинских слов. В-третьих, языковой материал этих упражнений не должен содержать незнакомых учащимся слов и грамматических конструкций, провоцирующих появление дополнительных трудностей. В-четвертых, характер входящих в данную систему упражнений следует определять соответственно характеру предполагаемых трудностей, с учетом особенностей изучаемого лексического материала, развиваемых умений и навыков.

В основу разработанной системы обучения, исходя из особенностей усвоения новой для школьников иноязычной лексики, положена теория поэтапного формирования и развития умений и навыков. Последовательность заданий комплекса соответствует трем этапам овладения изучаемым лексическим материалом. Первый этап включает в себя введение лексики и ее первичное закрепление; на втором этапе осуществляется формирование лексических речевых навыков и доведение их до автоматизма; на третьем этапе проводится работа по совершенствованию лексических речевых умений и развитию навыков свободного пользования усвоенной лексикой в речи.

Упражнения первого этапа являются тренировочными и направлены на осмысление и сознательное усвоение семантики новых слов, на выработку умения узнавать и дифференцировать их в контекстах. Это упражнения, предполагающие: 1) объяснение значения предложенных лексических единиц; 2) замену словосочетаний словами; 3) составление словосочетаний и предложений с разными значениями указанных слов; 4) подбор синонимов и антонимов к словам, употребленным в разных контекстах; 5) перевод с английского на русский и наоборот словосочетаний и предложений, включающих синонимичные лексемы или разные значения полисемичных слов; 6) группировку слов по их лексическим значениям; 7) различного рода подстановочные упражнения и т.п. Их выполнение открывает перед учащимися возможность одновременного решения двух в равной степени важных задач: во-первых, держать под контролем сознания содержание речевого произведения и, во-вторых,

правильно выражать его средствами иной, новой для них лингвистической системы.

Таким образом, на первом этапе осуществляется осознание сходств и различий в семантических структурах коррелирующих единиц английской, русской и осетинской лексики. Однако этого не достаточно для обеспечения безошибочного употребления их в составе речевых произведений на английском и русском языках. Изученный материал должен непременно закрепляться в процессе выполнения ряда специально организованных заданий и упражнений второго этапа. В их число могут входить: 1) вопросно-ответные упражнения, включающие приемы употребления лексики в речи с целью получения более или менее развернутых высказываний в ответах на вопросы; 2) пересказ прослушанного текста с использованием опорных слов; 3) упражнения, требующие употребления определенных слов в описанной ситуации; 4) описание ситуации с употреблением данной лексемы; 5) беседа по тексту или теме; 6) составление рассказа по данному началу или с использованием сюжетной картинки и опорных слов и т.п. Причем изучаемые лексические единицы английского, русского и осетинского языков должны многократно повторяться во всех изменяющихся условиях.

Характерным для упражнений этого этапа является заданность содержания предполагаемого речевого произведения, а также необходимого для его выражения языкового материала. Но работа над ними требует от школьников относительно самостоятельного выбора лексических единиц, что связано с реализацией более сложных операций, чем те, которые осуществлялись школьниками в процессе первичного закрепления изучаемой лексики. Активное усвоение того или иного лексического материала предполагает умение правильно употреблять его в составе связных высказываний на изучаемых языках в условиях решения относительно сложных мыслительно-речевых задач.

Исходя из этого, упражнения третьего этапа направлены на совершенствование лексических умений, сформированных в процессе выполнения предшествующих заданий, и развитие на их основе навыков свободного пользования изучаемыми единицами лексики трех языков. Упражнения данного этапа носят в основном творческий характер и требуют от школьников активной умственной деятельности, состоящей в проведении довольно сложных, но посильных операций. Творчество

учащихся при их выполнении заключается в организации семантической наполняемости продукта речи, получающего определенное языковое выражение средствами трех лингвистических систем.

Результатом выполнения комплекса упражнений являются создаваемые учащимися речевые произведения, которые и могут служить основным критерием овладения тем или иным видом продуктивной речевой деятельности. При создании такого речевого произведения учащиеся оказываются перед необходимостью решения двух задач: 1) планирование высказывания и 2) выбор лексического материала, нужного для его языкового оформления. При этом в качестве источника информации в учебно-речевом общении могут выступать учебные тексты, рассказ учителя, просмотренные кино- и видеофильмы, газетные или журнальные статьи, теле- и радиопередачи и т.д. В предлагаемой нами системе лексико-семантической работы весь комплекс заданий и упражнений служит источником, из которого школьники получают необходимый языковой материал для выражения планируемых ими связных высказываний.

Уже с первых этапов усвоения изучаемого языкового материала основное внимание школьников направлено не столько на форму, сколько на содержание того или иного продукта речи, хотя в процессе обучения проводилась определенная работа над усвоением семантических особенностей средств его выражения. Таким образом, овладение лексическими единицами, необходимыми для выражения речевого высказывания, носит подчиненный характер. Это объясняется тем, что целью обучения иностранному и русскому языкам в национальной школе является, как известно, не усвоение их лингвистических систем, а формирование умения общаться на них, воспринимать, перерабатывать и передавать определенную информацию.

Разрабатывая предлагаемый комплекс упражнений, мы преследовали цель найти наиболее эффективные способы использования филологического опыта учащихся, предупреждения и преодоления интерферирующего взаимовлияния родного, русского и английского языков, контактирующих в учебном процессе осетинской школы. Упражнения, выполняемые на всех этапах овладения лексическим материалом комплекса, характеризуются речевой направленностью. Работа над ними, в конечном счете, приводит к самостоятельному созданию учащимися

связных речевых высказываний по определенной тематике. Об эффективности разработанной методики и правильности теоретических предложений свидетельствуют результаты обучающего эксперимента, который проводился в ряде национальных школ РСО-А. Срезовые работы, требующие от школьников умения правильно семантизировать, дифференцировать и употреблять в речевых произведениях предложенные для усвоения лексические единицы английского и русского языков, показали, что с выполнением контрольных заданий намного лучше справлялись учащиеся экспериментальных классов (см. табл. 1). Количество ошибок при употреблении в английской и русской речи лексических единиц, подверженных интерферирующему взаимовлиянию английского, русского и осетинского языков, сократилось более чем в два раза.

Таблица 1

Итоги выполнения срезовых заданий

классы Количество учащихся Объем выполнения заданий в %

в контрольных классах в экспе-римен-таль-ных классах в контрольных классах в экспериментальных классах

по английскому языку по русскому языку по английскому языку по русскому языку

1 2 3 4 5 6 7

V 28 29 43,5 52,4 81,3 84,6

VI 30 28 40,3 53,5 79,9 90,5

VII 32 31 41,6 51,6 84,8 89,9

VIII 25 28 45,3 50,2 80,9 85,8

IX 24 22 44,5 55,7 88,6 90,5

X 30 33 45,4 52,5 89,5 90,9

XI 32 31 47,6 58,4 90,9 91,9

В заключении подведены итоги исследования, отмечено, что предложенная методика является эффективным средством транспозиции

лексических знаний, умений и навыков учащихся, предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции русского и родного языков при обучении английскому языку.

Проведенное исследование выявило ряд проблем, которые ждут своего решения. К ним относятся прежде всего вопросы влияния английского языка на русский и родной в процессе их одновременного изучения, поскольку в данной работе исследованию подверглось лишь обратное влияние. Существенной является и проблема выявления всей совокупности общих умений и навыков в английском, русском и осетинском языках у учащихся национальных школ. Наконец встает вопрос о координации и взаимосвязи курсов указанных дисциплин при обучении всем аспектам языка. Решение этих вопросов откроет целый ряд дополнительных источников оптимизации учебного процесса по всем трем предметам лингвистического цикла.

В приложении к диссертации дается примерный дидактический материал для использования при обучении английской лексике в условиях осуществления межпредметных связей с дисциплинами «русский язык» и «родной (осетинский) язык» в V- XI классах национальных школ РСО-А.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Ягубова А.С. Теоретические основы обучения английской лексике в условиях межпредметных связей: Учебное пособие. - М.: МПА-Пресс, 2003. - 54 с.

2. Ягубова А.С. К проблеме сопоставительно-типологического анализа лексики английского, русского и осетинского языков: Учебно-методическое пособие. - М.: МПА-Пресс, 2004. - 28 с.

3. Ягубова А.С. О некоторых проблемах обучения иностранному языку // Педагогический процесс: проблемы и перспективы. Выпуск 5: Сб. науч. тр. / Под ред. докт. пед. наук, проф. А.Р. Джиоевой. - М.: МПА-Пресс, 2004.-С. 124-131.

4. Ягубова А.С. О проблемах реализации педагогического аспекта трехъязычия // Педагогический процесс: проблемы и перспективы. Выпуск 6: Сб. науч. тр. / Под ред. докт. пед. наук, проф. А.Р.Джиоевой. - М.: МПА-Пресс, 2005. - С. 72-81.

5. Ягубова А.С. О психологических проблемах обучения двум или нескольким языкам // Педагогический процесс: проблемы и перспективы. Выпуск 6: Сб. науч. тр. / Под ред. докт. пед. наук, проф. А.Р. Джиоевой. - М.: МПА-Пресс, 2005. - С. 130-140.

6. Ягубова А.С. Опыт преподавания английского языка в национальной школе РСО-А в контексте диалога культур // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. Выпуск 7: Сб. научн. тр. /Под ред. докт. филол. наук, доц. Т.Ю.Тамерьян. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2005.-С. 411 -415.

7. Ягубова А.С. К проблеме обучения английской лексике в национальной школе // Лингвометодические заметки. Сб. науч. тр. кафедры русского языка в национальной школе / Под ред. канд. пед.наук, доц. Р.П.Бибиловой. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2005. - С. 187 - 194.

8. Ягубова А.С. Преподавание иностранного языка в национальной школе и его роль в становлении личности // Тезисы II Международной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний». Апрель 2005. -Пенза, 2005.-С. 123-125.

9. Ягубова А.С. Роль родного языка в обучении иностранному // Теория и практика обучения и воспитания. Выпуск 6: Сб. науч. тр. /Под ред. докт. пед. наук, проф. Б.А.Тахохова. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2005. - 6 с. (в печати).

10. Ягубова А.С. Роль иностранного языка в формировании личности // Тезисы международной научной конференции «Информационная культура и эффективное развитие общества». Сентябрь 2005. -Краснодар, 2005. -4 с. (в печати).

Подписано в печать 15.06.05. Заказ №94. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз.

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ягубова, Ася Сергеевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы обучения лексике английского языка с учетом межпредметных связей.

1.1. Социолингвистические условия одновременного обучения лексике трех языков

1.2. Психологические и психолингвистические основы формирующегося многоязычия

1.3. Педагогические предпосылки обучения лексике трех языков с учетом межпредметных связей.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. Состояние преподавания и уровень лексических знаний, навыков и умений учащихся-осетин по английскому языку.

2.1. Межпредметные связи в содержание УМК по английскому, русскому и родному языкам для V — XI классов.

2.2. Опыт работы учителей национальных школ по обучению английской лексике с учетом межпредметных связей.

2.3. Уровень лексических знаний, навыков и умений учащихся-осетин по английскому языку.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА III. Методика обучения английской лексике в условиях реализации межпредметных связей с курсами родного и русского языков.

3.1. Сопоставительно-типологический анализ программной лексики английского, русского и осетинского языков в дидактических целях.

3.2. Психолого-дидактические основы системы лексической работы по английскому языку с учетом межпредметных связей.

3.3. Методические приемы и система упражнений по обучению английской лексике в условиях реализации межпредметных связей.

3.4. Результаты экспериментального обучения.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение лексике английского языка в условиях осуществления межпредметных связей"

На современном этапе развития нашей страны, когда устанавливаются, развиваются и укрепляются политические, экономические, научные и культурные связи с другими государствами, все более возрастает необходимость изучения иностранных языков. Специалисту в любой области экономики, науки, культуры сегодня совершенно необходимо владение как минимум одним иностранным языком. В национальных школах Республики Северная Осетия-Алания уделяется много внимания, и создаются все условия для изучения одного, двух и более иностранных языков.

Непременное условие эффективности педагогической системы состоит в учете ситуации функционирования изучаемого языка как средства общения и познания.

Характерным же для языковой ситуации национальной школы РСО-А является то обстоятельство, что по количеству изучаемых языков она является, по меньшей мере, трилингвистической, ибо наряду с иностранным (английским) языком в ней преподаются еще два языка - русский и родной (осетинский) языки. Хорошее знание русского и родного языков является важнейшей предпосылкой успешного овладения иностранным языком или языками, благодаря которым учащиеся получают возможность полной реализации своих знаний и способностей, свободного приобщения к ценностям отечественной и мировой науки и культуры.

Наиболее успешно учащиеся овладевают тремя языками только в том случае, если преподавание их в школах осуществляется взаимосвязано, ибо такой подход к преподаванию трех языков способствует созданию целостной картины трех лингвистических систем, функционирующих в языковой ситуации национальных школ.

Соблюдение координированное™ в преподавании английского, русского и осетинского языков обеспечивает возможность организации учебного процесса на основе филологического опыта школьников, способствует максимальному использованию транспозиции их знании, умений и навыков, ограничению интерференции контактирующих в их сознании лингвистических систем. Кроме того, осуществление межпредметных связей дисциплин языкового цикла должно содействовать расширению лингвистического кругозора школьников, обогащению их филологического опыта, повышению интереса к изучению языков.

Между тем анализ программ и учебников, результаты наблюдений за учебным процессом, индивидуальные беседы с учителями и учащимися позволяют сделать вывод, что организация обучения английскому, русскому и родному языкам в осетинской школе рассматривается порознь. Межпредметные связи в преподавании трех дисциплин почти не осуществляются, оставаясь, и по сей день на уровне творчества отдельных учителей. Неразработанность проблемы, отсутствие конкретных научных рекомендаций, незнание многими учителями-предметниками особенностей русского и осетинского языков в сравнении с английским приводит к тому, что преподаватели трех дисциплин вынуждены работать в методическом плане изолированно друг от друга, не представляя себе всего трилингвистического комплекса. В итоге теряется целостная картина одновременного изучения трех языков, не осуществляется системный подход к реализации данного процесса, что в целом препятствует его оптимизации и особенно отрицательно сказывается на качестве усвоения школьниками-билингвами третьего языка - иностранного. Поэтому проблема обучения последнему в условиях межпредметных связей с другими дисциплинами лингвистического цикла (родным и русским языками) в национальных школах Республики Северная Осетия-Алания представляется актуальной и значимой.

Л.А.Мирцхулава, А.Г.Перцева, Х.Сайназаров, М.М.Фомин и др.). Что же касается проблемы осуществления межпредметных связей в обучении иностранному языку - в условиях языковой ситуации национальных школ РСО-А она еще не являлась предметом специального исследования. Выбор лексического аспекта указанной проблемы в качестве темы исследования мотивируется тем, что именно словарный состав любого языка непосредственно выходит на экстралингвистическую действительность, в окружающий мир, в жизнь общества. В лексике наиболее четко и ясно проявляются родство английского, русского, осетинского языков, их контакты, возможные случаи взаимодействия. Усвоение достаточного количества единиц, входящих в лексическое ядро английского языка, обеспечивает правильное понимание речи, создает условия для свободного общения на нем. При этом процесс обучения английской лексике в условиях систематического и планомерного осуществления межпредметных связей с другими дисциплинами лингвистического цикла должен рассматриваться как один из аспектов комплексного изучения многоязычия на лексическом уровне в контексте языковой ситуации национальных школ РСО-А. Такой подход призван существенно способствовать обогащению филологического опыта школьников, расширению их речевых возможностей, повышению уровня языковой и коммуникативной компетенции как в английском, так и в двух других изучаемых языках.

Научный аппарат исследовании представлен следующим образом:

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке оптимальной системы обучения английской лексике в условиях осуществления межпредметных связей лингвистических дисциплин, способствующей повышению качества знаний, умений и навыков учащихся-осетин как по английскому, так и по русскому языкам.

Для достижения поставленной цели и реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) изучить социолингвистическим, психологический и педагогическим аспекты трехъязычия;

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2005 г.г. и включало три логически взаимосвязанных этапа.

На первом - проблемно-поисковом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось изучение, и проводился анализ современного состояния проблемы в теории и практике педагогической науки. Определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа, устанавливалась структура. Изучались теоретические предпосылки обучения английском лексике в условиях межпредметных связей с курсами родного и русского языков.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- сопоставительный (на основе сопоставительно-типологического анализа в дидактических целях выявление сходств и различий в трех контактирующих языках - английском, русском, осетинском — на лексико-семантическом уровне);

Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления, о единстве и взаимообусловленности языка, мышления и речи как детерминантах развития личности (Б.В.Беляев, П.П.Блонский, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия); научно-теоретические труды по языкознанию, социолингвистике и лингводидактике, психологии и методике обучения неродным языкам (Р.Ю.Барсук, Э.М.Верещагин, А.Х.Галазов, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, И.О.Ильясов, М.М.Михайлов, Е. И. Пассов, А.И.Смирницкий, Х.Х.Сукунов, Э.П.Шубин, В.И.Шярнас, Л.В.Щерба, А.И.Яцикявичюс и др.), основополагающие государственные документы по вопросам образования и языкового строительства в Российской Федерации и Республике Северная Осетия-Алания.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- установлена типология лексических ошибок интерферентного характера в английской речи учащихся-осетин, определены причины их возникновения, намечены пути прогнозирования, предупреждения и преодоления; рассмотрены, проанализированы и реализованы основные социолингвистические, психолого-педагогические, лингводидактические предпосылки обучения английской лексике в условиях формирующегося учебного трилингвизма;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- проведенный в дидактических целях сопоставительно-типологический анализ программной лексики, предлагаемой для активного усвоения в курсах трех лингвистических дисциплин, выявленная типология фигурирующих в английской речи учащихся-осетин лексических ошибок, обусловленных интерферирующим влиянием родного и русского языков, могут послужить основой для дальнейших планомерных, полномасштабных и целенаправленных исследований в области теории и методики преподавания иностранных языков в национальной (осетинской) школе;

- изложенный в исследовании теоретический и практический материал, знакомящий с психолого-педагогическими предпосылками, лингвистическими основами, методическими средствами обучения английской лексике во взаимосвязи и соотнесенности с курсами русского и родного языков, может служить эмпирической базой для разработки целостной концепции лингвистической подготовки учащихся национальной школы в контексте обновления содержания и структуры общего среднего образования; сформулированные в диссертации исходные положения, раскрывающие и иллюстрирующие реализованный в нем междисциплинарный подход к поиску путей повышения эффективности усвоения английской лексики на основе учета филологического опыта учащихся в родном и русском языка, могут служить в качестве опорного материала, актуализирующегося в исследовании проблемы комплексного изучения многоязычия на лексическом уровне в условиях языковой ситуации РСО-Алания.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

2. Для эффективной организации процесса обучения английской лексике в условиях формирующегося учебного осетинско-русско-английского трехъязычия необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных сопоставительно-типологического анализа программной лексики трех языков, что должно обеспечить возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех его этапах. Изложенные в диссертации положения проверялись опытно-экспериментальным путем в 5-11 классах средних школ сел Ногир, Чикола, Эльхотово и средней школы г. Моздок Республики Северная Осетия-Алания, а также на базе повышения квалификации учителей английского языка при Северо-Осетинском республиканском институте повышения квалификации работников образования. Материалы исследования, его результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка, кафедры педагогики и психологии Северо-Осетинского государственного университета, кафедры русского языка и учебно-методического кабинета иностранных языков Северо-Осетинского института повышения квалификации работников образования, отдела языка СевероОсетинского научно-исследовательского института, на ежегодных научно-практических и научно-теоретических конференциях и семинарах в СевероОсетинском государственном университете с 2000 по 2005 гг. По проблеме исследования имеется 10 научных работ, в числе которых учебное и учебно-методическое пособия, статьи, тезисы докладов. Материалы диссертации используются в учебном процессе факультета международных отношений Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова и в практике работы учителей английского языка национальных школ РСО-Алания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Научное сопоставление языков все шире признается как один из основных рациональных методов совершенствования преподавания языков. Сопоставительное изучение языков может выступать как метод исследования и как прием обучения неродному языку, имея в обоих случаях огромное значение для практики преподавания лингвистических дисциплин, в целях максимального использования транспозиции и прогнозирования интерференции при изучении неродного языка.

2. Преодолеть влияние родного (или другого) языка на изучаемый -интерференцию - можно двумя способами: большой языковой практикой или осознанием тех различий, которые существуют между родным и неродным языками. Несомненно, сопоставительный анализ, проводимый в нужном направлении и в разумных пределах, может способствовать совершенствованию преподавания иностранного языка.

3. В основу предлагаемой системы, исходя из особенностей усвоения новой для школьников иноязычной лексики, положена этапность формирования и развития умений и навыков. Деление упражнений на этапы является условным, однако они представляют собой определенную систему, в которой задания каждого последующего этапа усвоения предлагаемого языкового материала подготовлены рядом предыдущих упражнений комплекса.

- На первом этапе - этапе семантизации и первичного закрепления -задача заключается в том, чтобы обеспечить полное понимание изучаемой лексики, осмысление сходств и различий в объеме значений семантизируемых эквивалентов английского, русского и родного (осетинского) языков, осознание их дифференциальных признаков.

- На втором этапе ведется работа по формированию лексических речевых умений и навыков, и доведение их до автоматизма.

- На третьем этапе осуществляется совершенствование лексических речевых умений и навыков, сформированных в предшествующих упражнениях, и развитие на их основе речевых навыков свободного пользования усвоенной лексикой в процессе построения речевых произведений.

4. Разрабатывая данную систему упражнений, мы преследовали цель найти наиболее эффективные способы использования филологического опыта учащихся, предупреждения и преодоления интерферирующего взаимовлияния трех языков, контактирующих в учебном процессе осетинской национальной школы: английского, русского и осетинского.

5. Анализ результатов экспериментального обучения, проведенного в условиях межпредметных связей трех лингвистических дисциплин, свидетельствует об эффективности разработанной методики. Количество ошибок при употреблении в английской и русской речи лексических единиц, подверженных интерферирующему взаимовлиянию осетинского, русского и английского языков, сократилось более чем в два раза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение английской лексике в условиях реализации межпредметных связей с дисциплинами «русский язык» и «родной (осетинский) язык» призвано обеспечить целостное образование школьников, единство методического подхода к обучению трем языкам, должно способствовать внедрению в практику преподавания достижений лингвистики, дидактики, психологии, психолингвистики, что должно в полной мере содействовать формированию прочных лексических знаний, умений и навыков учащихся, оптимизации учебного процесса в условиях языковой ситуации национальной школы Республики Северная Осетия-Алания.

Проведение структурно-типологического анализа эквивалентной программной лексики английского, русского и осетинского языков, изучение состояния преподавания данных дисциплин с точки зрения осуществления межпредметных связей, разработка и экспериментальная проверка научно обоснованной методической системы обучения английской лексике в условиях реализации межпредметных связей с курсами русского и родного языков привели нас к следующим выводам:

1. Для того, чтобы правильно ориентироваться в сложном взаимодействии лексических систем английского, русского и осетинского языков, контактирующих в учебном процессе национальных школ республики, чтобы установить возможные сферы интерференции и определить пути использования транспозиции, необходимо обладать глубокими знаниями теории указанных языков в сопоставительном плане. А это достигается в результате проведения тройного сопоставительного анализа лексических единиц английского, русского и родного (осетинского) языков, взаимодействующих в сознании учащихся.

2. Данные сопоставительного анализа должны быть положены в основу системы лексической работы, осуществляемой с учетом межпредметных связей трех лингвистических дисциплин и направленной на ограничение интерференции и использования транспозиции при обучении английскому, русскому и осетинскому языкам в национальных школах республики.

3. Анализ типичных лексических ошибок интерферентного характера в английской, русской и родной речи учащихся является одним из способов определения уровня владения изучаемой лексикой, а также позволяет вносить соответствующие изменения и уточнения в методику ее преподавания с учетом межпредметных связей трех лингвистических дисциплин.

4. В действующих программах и учебниках по английскому, русскому и осетинскому языкам вопрос осуществления межпредметных связей этих дисциплин находит лишь частичное отражение и требует конкретизации и систематизации, так как без организации определенной методики координированного обучения трем языкам невозможно обеспечить формирование прочных лексических знаний, умений и навыков учащихся-осетин.

5. Результатом данной работы является построение координированной системы лексических упражнений по английскому, русскому и осетинскому языкам в условиях осуществления межпредметных связей. Итоги экспериментального обучения позволяют рекомендовать ее для внедрения в практику.

Однако следует отметить, что предлагаемая система упражнений не претендует на исчерпывающее и всестороннее решение вопросов данной большой и многоаспектной проблемы и не считается нами единственно приемлемой. Мы стремились в какой-то мере выявить оптимальные способы использования филологического опыта учащихся, предупреждения и преодоления интерферирующего взаимовлияния лексических систем английского, русского и осетинского языков, контактирующих в учебном процессе осетинской школы.

Проведенная работа выявила ряд проблем, требующих своего решения. К ним относятся, прежде всего, вопросы влияния английского языка на русский и осетинский языки в процессе их одновременного изучения, поскольку в данной работе исследованию подверглось лишь обратное влияние. Существенным является также вопрос координации и взаимосвязи курсов указанных дисциплин при обучении всем аспектам языка. Решение этих вопросов откроет целый ряд дополнительных источников оптимизации учебного процесса по всем трем предметам лингвистического цикла.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ягубова, Ася Сергеевна, Владикавказ

1. Абаев В.И. Грамматический очерк осетинского языка //Осетинско-русский словарь. Орджоникидзе, 1970. - С.513-720.

2. Абаев В.И. Русско-осетинский словарь. Москва, Советская энциклопедия, 1970.-583 с.

3. Аврорин В.А. Двуязычие и школа. Тезисы научной конференции, посвященной проблеме двуязычия и многоязычия. М., 1969. - С. 10-12.

4. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка /К вопросу о предмете социолингвистики Л.: Наука, Лен. отд., 1975. - 276 с.

5. Акуленко В.В. Вопросы интернационализации словарного состава языка.-Харьков, 1970. 215с.

6. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью. -М., 1988.- 128 с.

7. Антипов Г.А., Донских O.A. Текст как явление культуры. Новосибирск, 1989.-С.77.

8. Антология педагогической мысли Северной Осетии /Сост. Э.К.Каргиев, С.Р.Чеджемов. Владикавказ: «Ир», 1993. -416 с.

9. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков.- Л.; Просвещение, 1979.- 258 с.

10. Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. -М.: Высшая школа, 1973. 346 с.

11. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М.; Просвещение, 1969.- 181с.

12. Ахунзянов Э.М. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция. Казань, 1978. - 188 с.

13. Ахунзянов Э.М. Сопоставительное изучение национального своеобразия лексических значений (на примере русского и татарского языков). Тезисы доклада. Казань, 1963. - 14 с.

14. АшуроваС.Д., Ефремова E.B. Трудности усвоения лексики русского языка учащимися национальных школ РСФСР. М., 1984. - С. 18-27.

15. Ашурова С.Д. и др. Русский язык. Учебники для 5, 6, 7 классов национальных школ // Под ред. Х.Х.Сукунова, Л.А.Тростенцовой. Санкт-Петербург, филиал изд-ва «Просвещение», 2001.

16. Баранникова Л.И. Сущность интерференции и специфика ее проявления //Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972.

17. Барсук Р.Ю. и др. Дефиниция троязычия как ведущего фактора при подготовке учебного материала по третьему языку (иностранному в национальной школе) // Проблемы обучения иностранным языкам.-Владимир, 1969. -T.I.- С. 133-141.

18. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М.; Высшая школа, 1970. - 176 с.

19. Барсук Р.Ю. Сопоставительные и типологические исследования как лингвистическая основа обучения второму и третьему языкам. /Лингвопсихологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе. М., 1971. 4.1. - С.24-30.

20. Бархударов Л.С. К вопросу о типах межъязыковых лексических соответствий // Иностранные языки в школе. 1980. - №5. - С. 11-17.

21. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., 1965. -227 с.

22. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1964. - 136 с.

23. Береснев С.Д. К вопросу о преподавании иностранного языка в национальной школе // Иностранные'языки в школе. 1956. — №4. — С. 102-103.

24. Бертагаев Т.А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления //Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972.

25. Бзаров P.C. Развитие национального образования в Северной Осетии //Мах Дуг.- 1999.- №7. -С.138-166.

26. Блох Н.Я. Всеобщее и особенное при сопоставительном изучении языков // Сопоставительная лингвистика и обучение второму языку. М., 1989. - С.73-83.

27. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия. — Ростов-на-Дону, 1976. 76 с.

28. Блягоз З.У. Двуязычие и проблемы взаимодействия языков // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М.: Наука, 1979.-С.81-92.

29. Бодуэн де Куртене H.A. Избранные труды по Общему языкознанию. -М., 1963.-T.I.-382 с.

30. Боярчук В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. — Вологда, 1988. -73 с.

31. Будагов P.A. Язык-реальность-язык.-М.; Наука, 1983.- С.262.

32. Будагов P.A. Категория значения // Вопросы языкознания. М., 1974. - С.12-13.

33. Буржунов Г.Г. Роль лингвистических факторов в развитии двуязычия (на материале Дагестанской АССР) // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М.: Наука, 1979. - С.93-100.

34. Буржунов Г.Г. Социолингвистические аспекты обучения русскому языку //Русский язык в национальной школе. 1986. - №11. - С. 18.

35. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. — Вып.6. Языковые контакты. М., 1972.- С.25-60.

36. Ванников Ю.В. К вопросу о русско-английских лексических соответствиях // Очерки по методике преподавания русского языка иностранцам. М.,1964. - Вып. П. - С.3-30.

37. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М., 1969.- 90 с.

38. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., Изд-во МГУ, 1969. - 160 с.

39. Взаимосвязи предметов гуманитарного цикла. М., 1979. - 85с.

40. Виноградов В.В. Избранные труды. М.: Наука, 1978. - 320 с.

41. Влияние социальных факторов на функционирование и развитие языков. М.: Наука, 1988. - 198 с.

42. Вишневский Е.М. Виды подстановочных упражнений // Иностранные языки в школе. 1979. - №5. - С.27-32.

43. Вопросы романо-германского и славянского языкознания. М., 1974.-433 с.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1926. - 136 с.

45. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.-Л., Госучпедгиз, 1935. 134 с.

46. Габараев Н.Я. Осетинский язык. Учебники для 5, 6, 7, 8, 9 , 1011 классов. Дзауджикау; Ир, 1998.

47. Гагкаев К.Е. Осетино-русские грамматические параллели, лексика, фонетика и морфология. Дзауджикау, 1953. - 104 с.

48. Гак В.Г. Язык как форма самовыражения народа // Язык как средство трансляции культуры. М., 2000. -С.54-66.

49. Галазов А.Х., Исаев М.И. Народы-братья языки-братья. -Орджоникидзе; Ир, 1987.-263 с.

50. Галазов А.Х. Развитие осетино русского двуязычия //Взаимовлияние и взаимообогащение языков народов СССР. -Орджоникидзе, 1988. С. 15-19.

51. Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Лингвометодические проблемы преодоления интерференции при обучении русскому языку. -Орджоникидзе, 1982. 75 с.

52. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972.- С.60-71.

53. Гохлернер М.И., Ейгер Г.В. Системность языковых форм и значении и проблема переноса навыков и умении при обучении второму языку //Психология и методика обучения второму языку. М., 1971. -С.122-130.

54. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984. - 397с.

55. Дегоев В.М. Горизонты национальной школы // Дарьял.- 1997. -№3. С. 180-192.

56. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. — М.; Наука, 1972. С.26-42.

57. Джиоева А.Р. Теоретические предпосылки развития и совершенствования формирующегося многоязычия в условиях национальной школы. Владикавказ, 2000. - 68 с.

58. Джиоева А.Р. Теоретико-методологические и лингвистические основы формирующегося учебного многоязычия. Владикавказ, 2004. - 165 с.

59. Жинкин Н.И. Речь как средство информации. М., 1982. - 159 с.

60. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. — Киев, 1974.-176 с.

61. Закирьянов К.З. Двуязычие. Изучение родного и русского языка во взаимосвязи // Русский язык в национальной школе. 1990. - №8. - С. 12-15.

62. Звегинцев В.А. Очерки по общему языкознанию. — М., 1962. -384 с.

63. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981.- 159 с.

64. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Просвещение, 1989.-222 с.

65. Зиндер Л.Р. Л.В.Щерба о значении иностранных языков //Иностранные языки в школе. 1980. -№5. - С.22-24.

66. Зоргенфрей А.Г. Некоторые вопросы овладения вторым языком. (К вопросу о многоязычии) // Ученые записки ЛГПИ им.А.И.Герцена. T.XXXV -Ленинград, 1941.

67. Зотссва И.Н., Зайцева Т.Л. О функциях межпредметных связей при обучении французскому языку в средней школе (на примере предметов «Биология» «Французский язык») // Иностранные языки в школе. — 1995. -№1. — С.42-45.

68. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. -М., 1975.- С.87-100.

69. Ильяшенко М.С. Языковые контакты. М., 1970. - 204 с.

70. Ильясов И.О. Английский язык в многонациональной школе. М.; Дагучпедгиз, 1999.-333 с.

71. Имедадзе Н.В. К психологической природе одновременного овладения двумя языками. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Тбилиси, 1959. -22 с.

72. Имедадзе М.С. О двух уровнях лексической интерференции в процессе усвоения второго языка // Взаимодействие языков в процессе обучения. — Вильнюс, 1971.73. Казбек, 1899, №611.

73. Камболов Т.Т. Языковая ситуация и языковая политика в Северной Осетии: история, современность, перспективы. Владикавказ, 2002. - 286 с.

74. Калинникова О.Б. Лингвистические основы одновременного изучения фонетики трех языков в 4-6 классах чукотской школы. М.; 1983. -209 с.

75. Карлин А.Д. Явления лексической интерференции при контакте русского и немецкого языков и пути ее преодоления. Дисс.канд. пед. наук. -М., 1968.-19 с.

76. Карлин А.Д. Явления интерференции при изучении лексики //Иностранные языки в школе. 1965. - №4. - С.33-43.

77. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. Алма-Ата: Чылым, 1990.- 181с.

78. Керквуд Г.В.Перевод как основа лингвистического анализа // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.ХХУ. Контрастивная лингвистика. -М.:Прогресс, 1989. -С.341-250.

79. Кислая С.В., Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А. Обучение лексике иностранного языка. Методическая разработка к теоретическим основам. — Киев, 1971.- 70 с.

80. Колшанский Г.В. Билингвизм и обучение второму языку // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М., 1979. - С.58-67.

81. Коменский Я.А. Великая дидактика. /Избр. пед. соч. М., 1955. -С.161-631.

82. Конецкая В.П. О сопоставлении нормативных вариантов в родном и иностранном языке. (К вопросу о чувстве языка) // Иностранные языки в школе.- 1981.- №6.- С.8-13.

83. Конституция РФ. М.; Юрлитинформ, 1999. - 42 с.

84. Конституция РСО-А. Владикавказ, 1994.-95 с.

85. Концепция развития национальной школы (проект) // Северная Осетия, 1992, 24 ноября. С.З.

86. Крижинаускас Ю. Сопоставление языков и речевая интерференция //Взаимовлияние языков в процессе обучения. Вильнюс, 1971. - С.24-26.

87. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.; Просвещение, 1972.-255 с.

88. Кузовлев В.П. и др. Английский язык. Учебники для 5, 6, 7, 8, 9, 1011 классов общеобразовательных учреждений. М.; Просвещение. 2002.

89. Кузовлев В.П. и др. Книги для чтения к учебникам для 5, 6, 7, 8, 9, 10-11 классов общеобразовательных учреждений, 2-е изд. М.:Просвещение, 2001.

90. Кузовлев В.П. Английский язык. Книги для учителя к учебникам для 5, 6, 7, 8, 9, 10-11 классов общеобразовательных учреждений.-М.¡Просвещение, 2001.

91. Кузьмин М.Н. Национальная школа России в контексте государственной и национальной политики. //http:// www.gramota.ru.

92. Кускунова T.B. Взаимовлияние в преподавании иностранного языка и гуманитарных учебных предметов: Автореф. дис. канд.пед наук. JI., 1966.-19 с.

93. Ладо Р. Лингвистика поверх границ культур //Новое в лингвистике. Вып.ХХУ. Контрастивная лингвистика. М., 1989.- С.38-39.

94. Левченко Т.Н. Интерференция в сфере семантики при освоении общей по корням лексики // Психология и методика обучения второму языку. -М., 1970. С.56-88.

95. Леонтьев A.A. и др. Единый подход к предметам языкового цикла //Иностранные языки в школе. 1990. - №5. - С.26-35.

96. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. — 211с.

97. Леонтьев A.A. Управление усвоением иностранного языка //Иностранные языки в школе. 1975. - №2 - С.83-89.

98. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

99. Леонтьев A.A. Мышление на иностранном языке как психолингвистическая проблема // Иностранные языки в школе. 1973. -№1. -С.24-30.

100. Леонтьев A.A. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке //Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. М., 1971. -С.7-16.

101. Леонтьев A.A. Проблемы опоры на родной язык и типология речевых действий // Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. М., 1970.- С. 17-18.

102. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

103. Махмутов М. Иностранные языки в национальных школах //Иностранные языки в школе. 1962. -№1. -С.108-117.

104. Межпредметные связи в преподавании лингвистических дисциплин. — М., 1986. -94 с.

105. Межпредметные связи в преподавании иностранных языков. -Ворошиловград, 1987. -30 с.

106. Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод //Иностранные языки в школе, М., 2003. №6. - С.39-41.

107. Мирцхулава Л.А. Межпредметные связи как средство оптимизации процесса формирования потенциального словарного запаса иностранного языка. Автореф. дис . канд. пед. наук. Тбилиси, 1986. - 25 с.

108. Мисири Г.С. Некоторые новые черты современной лингводидактики // Русский язык в национальной школе. 1977, №2. — С.8-13.

109. Михайлов М.М. Двуязычие (принципы и проблемы). Чебоксары, 1969. - 135 с.

110. Михальченко В.Ю. Языковые проблемы новой РФ //Язык, культура, этнос.-М.,1994. -С.176-183.

111. Мюллер В.К. Англо-русский словарь. М.; Русский язык, 1987.848 с.

112. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Авт. Масленко Е.А. и др. Минск; Вышэйшая школа, 1997. - 496 с.

113. Новое в зарубежной лингвистике. 1972. - С. 18, 62-63, 84-85, 100.

114. Общее языкознание. Методы лингвистических исследований. М., 1973.-318 с.

115. Ожегов С.И., Н.Ю.Шведова Словарь русского языка. М.; Русский язык, 1998. - 846 с.

116. Осетинско-русский словарь /Сост. Б.Б.Бигулаев, К.Е.Гагкаев, Н.Х.Кулаев, О.Г.Туаева. / Ред. А.М.Касаев. Владикавказ, 1993. -384 с.

117. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по иностранному языку /Сост. Е.Е.Горчилина. М.; Дрофа, 2001.

118. Паршутин В.Ф. Межпредметные связи с курсом русского языка //Русский язык в национальной школе. 1987.-№10. -С. 19-22.

119. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития личности в диалоге культур. Липецк, 1998. - 80 с.

120. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М.; Русский язык, 1977. 214 с.

121. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1975. -283 с.

122. Петрова Л.И. Опыт преподавания английского языка на языковых факультетах педагогических вузов в контексте диалога культур //Иностранные языки в школе. 2004. - №2. - С.20-24.

123. Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. — 359 с.

124. Программы основной и полной школы. Русский язык и литература. V — XI классы национальных школ РФ /Общая редакция Г.Н.Никольская, Н.М.Хасанов. Санкт-Петербург, Отделение Изд-ва «Просвещение», 2003. -157 с.

125. Программа по осетинскому языку и литературе для I XI классов. - Владикавказ, 2003. - 93 с.

126. Пути формирования национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР.-М.: Наука, 1979. -С.15.

127. Развитие национальных языков в связи с их функционированием в сфере высшего образования. /Отв. Ред. А.Н.Баскаков. М.: Наука, 1982. -259 с.

128. Развитие национально-русского двуязычия. М.: Наука, 1976. —368 с.

129. Рахманов И.В. Методика и языкознание // Иностранные языки в школе. 1953.- №1.

130. Рейцак Л.К. Двуязычие как социолингвистическая проблема //Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972.

131. Реформатский Л.Л. О сопоставительном методе //Русский язык в национальной школе.- 1962.-№5.-С.23-33.

132. Рецкер Я.И. О градации трудностей при переводе. — Ученые записки Военного ин-та иностранных языков. 1948. - №6.

133. Рецкер Я.И. О закономерных соответствиях при переводе на родной язык //Вопросы теории и методики учебного перевода. М., 1950.

134. Розенвейг В.Ю. Языковые контакты и преподавание языков //Русский язык в национальной школе. 1964. - №4. - С. 11-19.

135. Румянцев В.Ф. Обучение билингва грамматическим явлениям третьего языка в условиях национальных школ (на материале обучения английским временным формам в чувашской школе). Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1978. - 16 с.

136. Русско-английский словарь /Под ред. О.С.Ахмановой. М.; Русский язык, 1998. - 768 с.

137. Сабаткоев Р.Б. Состояние развития национально-русского двуязычия в школах РФ // Взаимовлияние и взаимообогащение языков народов СССР. Орджоникидзе, 1988. - С.230-239.

138. Сабаткоев Р.Б. Русский язык. Учебники для 8, 9, 10-11 классов национальных школ. Санкт-Петербург, Филиал Изд-ва «Просвещение», 2002.

139. Сайназаров X. Обучение лексике английского языка в старших классах узбекской школы. Автореферат дис.канд. пед. наук. Ташкент, 1982.- 17 с.

140. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962.

141. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования //Иностранные языки в школе. 2001. - №6.- С.60.

142. Севреная Осетия. 31 августа, 2004. №163. / Таутиева Т. В добрый путь, осетинская школа. С.4.

143. Серебренников В.Л. Всякое ли сопоставление полезно? //Русский язык в национальной школе. 1957. -№2.

144. Смирницкий Л.И. Курс лекций по лексикологии современного английского языка. М., 1959.

145. Словарь иностранных слов в русском языке / Под ред. И.Б.Лехина и проф.Ф.Н.Петрова. М.: ЮНВЕСТ, 1995. - 832 с.

146. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М., 1971.-292 с.

147. Сопоставтельная лингвистика и обучение иностранным языкам в условиях двуязычия: Сборник статей научной конференции. Вып.З. — Чебоксары, 1978.-207 с.

148. Сравнительно-сопоставительное изучение иностранных языков в условиях русско-чувашского билингвизма. Чебоксары, 1981. —202 с.

149. Социальное и национальное. Опыт этносоциологических исследований.-М., 1972.-331 с.

150. Сукунов Х.Х. О преодолении интерференции при обучении второму языку //Актуальные вопросы преподавания русского и родного языков в национальной школе. М., 1973. - С.111-116.

151. Сукунов Х.Х. Вопросы дальнейшего развития национально-русского двуязычия в условиях реформы школы //Проблемы двуязычия в национальной школе.- Ижевск: Удмуртия, 1989. -С.54-64.

152. Талызина И.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления. Обучение и развитие. - М.: Просвещение, 1966. - С. 16-22.

153. Теоретические проблемы социальной лингвистики /Отв. Ред. Ю.Д.Дешериев. М.: Наука, 1981.-365 с.

154. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., Слово, 2000.- С.ЗЗ.

155. Тотоев М.С. Очерки истории культуры и общественной мысли Северной Осетии в начале 20 века. Орджоникидзе, 1968. - 172 с.

156. Туманян Э.Г. Типология языковых ситуаций (комплексные модели оппозиций форм существования языка) //Теоретические проблемы социальной лингвистики. М.; Наука, 1981.- С.72-90.

157. Учительская газета. №3 (9980), 27 января 2004. / Стандарт. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. -С. 13-28.

158. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.,1945. -С.206-208.

159. Ушинский К.Д. Родное слово // Избранные пед. соч. Т.2. М., 1954. - С.147-150.

160. Филатова J1.A. Роль межъязыкового сопоставления в процессе обучения иностранным языкам взрослой аудитории // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М., 1987.- С.225-234.

161. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий /Под ред. П.Я.Гальперина и И.Ф.Талызиной. М., 1968.- 145с.

162. Ханазаров К.Х. О причинах и критерии двуязычия //Тезисы научной конференции, посвященной проблемам двуязычия и многоязычия. — М., 1969. С.42-45.

163. Харисова JI.B. Межпредметные связи в процессе преподавания английского языка //Иностранные языки в школе. №5.- 1980.— С.68-69.

164. Хрестоматия по истории педагогики. Минск; Вышэйшая школа,1974.

165. Чернышева И.И. Иноязычная лексика в лексико-семаитической системе языка // Научная конференция. Вопросы описания лексико-семантической системы языка: Тезисы докладов. М., 1974. - С. 156-158.

166. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. М., 1985.-239 с.

167. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность Российского образования. М., 2000.

168. Шварц A.A. Роль сопоставлений при усвоении сходного материала. //Вопросы педагогической психологии. Выпуск 2.- М., 1975.

169. Швейцер А.Д. Перевод и лингвистика. М.,1973. - С.21.

170. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1963.- 191 с.

171. Шярнас В.И. Теоретические основы обучения нескольким языкам в школе. Автореферат дис. докт. пед. наук. - М., 1978. - 41 с.

172. Шярнас В.И. Очерки по лингводидактике. Вильнюс: Мокслас, 1976.-212 с.

173. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в школе. -М., 1947.-96 с.

174. Щерба JI.B. О понятии смешения языков // Избранные работы по языкознанию и фонетике. T.I. М., 1958. - 182с.

175. Щерба JI.B. О взаимоотношениях родного и иностранного языков /Языковая система и речевая деятельность. -JI.,1974. С.343.

176. Экба Н.Б.О языке обучения и развитии двуязычия учащихся //Русский язык в национальной школе. №12, 1990. - С.347.

177. Эльянова Н.М., Лейн М.Д. Некоторые трудности английского языка. Лексический справочник. М., 1963. - 248 с.

178. Юсупов У.К. Лингводидактический аспект сопоставительного изучения языков //Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М., 1987. - С. 193-200.

179. Яцикявичюс А.И. Психология формирования многоязычия. Автореферат дис.докт. псих. наук. Л., 1970.-54 с.

180. Ягубова A.C. Теоретические основы обучения английской лексике в условиях межпредметных связей. Учебное пособие. Москва, МПА-Пресс, 2003.-56 с.

181. Ягубова A.C. К проблеме сопоставительно-типологического анализа лексики английского, русского и осетинского языков. Учебно-методическое пособие. Москва, МПА-Пресс, 2004. - 28 с.

182. Fishman A.J. Bilingualism, Intelligence and Language Learning. New-York, 1978.

183. Fries Ch.C. Teaching and Learning English as a Foreign Language/ University of Michigan Press, 1987.

184. Hagboldt P. Language Learning. Some Reflections from Teaching Practice. The University Chicago Press. Chicago, Illinois, 1995.

185. Haugen E. Language Contact // Proceedings of the 8th International Congress of Linguists. Oslo, 1988. - P.771-785.

186. Heath Sh.B. Bilingual Education and a National Language Policy // Perspectives on Bilingualism and Bilingual Education. Washington, 1985. -P.75-88.

187. Lado R. Language Teaching. New York, San Francisco, Toronto, London, 1984.

188. Michael Swan Practical English Usage. Second Edition, Oxford University Press, 1997.

189. Weinreich U. Languages in Contact. New York, 1953.201