автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Осуществление межпредметных связей при обучении русской лексике в 5-7 классах осетинской школы

Автореферат диссертации по теме "Осуществление межпредметных связей при обучении русской лексике в 5-7 классах осетинской школы"

На правах рукописи

ДЖИОЕВА Айна Руфиновна

ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ЫЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОЙ ЛЕКСИКЕ В 5-7 КЛАССАХ ОСЕТИНСКОЙ ШКОЛЫ

13.00.02 - методика преподавания русского языка

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иоскза - 1991

На правах рукописи ДХИОЕВА Айна Руфивовна

ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ НШРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОЙ ЛЕКСИКЕ В 5-? КЛАССАХ ОСЕТИНСКОЙ ШКОЛЫ

13.00.02 - методика преподавания русского языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ыосква - 1991

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте национальных школ Министерства образования РСФСР.

Научный руководитель

Официальные оппоненты: -

Ведущее учреждение

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Х.Х. Сукунов

доктор педагогических наук, профессор М.Т. Баранов

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Л.Б. Маклакова

Адыгейский государственный педагогический институт

Защита диссертации состоится 1991 г.

в 40 часов на заседании специализированного совета по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в НИИ национальных школ.Министерства образования РСФСР (10507?, г. Москва, ул. Первомайская, 101).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан ^ела.д^С^ 1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета

кандидат педагогических наук Борисенко

7*>

В эпоху коренного обновления всех сторон яизни многонационального советского общества языковая политика в нашей стране диктует в качестве настоятельной необходимости дальнейшее развитие и совершенствование гармонического национально-русского двуязычия, предполагающего политическое равноправие языков, равные условия овладения ими и свободное пользование каждым из них.

Ведущая роль в целенаправленном формировании и развития гармонического продуктивного национально-русского двуязычия принадлежит национальной школе, призванной на деле реализовать равноправное функционирование языков. Одним из возможных путей решения данной задачи является установление тесной соотнесенности в преподавании русского и родного языков, организация учебного процесса в условиях систематического и планомерного осуществления ыеапредиетных связей этих дисциплин.

Характерным для языковой ситуации национальных школ является то обстоятельство, что наряду с родным и русским языками в них преподается третий - иностранный язык. Таким образом, по количеству изучаемых языков они являются трилингвистическими, что диктует необходимость реализации межпредметных связей соответствующих учебных предметов. Соблюдение координированности в преподавании русского, родного и иностранного языков обеспечивает возможность организации учебного процесса на основе филологического опыта школьников, способствует максимальному использованию транспозиций их знаний, умений и навыков, ограничению интерференции трех контактирующих в их сознании лингвистических систем. Кроме того, осуществление мевпредиегных связей дисциплин языкового цикла содействуем расширению лингвистического кругозора школьников, обогащению их филологического опыта, повышению интереса к изучению языков.

Между тем анализ программ и учебников, результаты наблюдений за учебным процессом, индивидуальные беседы с учителями и школьниками позволяют заключить, что организация обучения русскому, родному ¡1 английскому языкам в осетинской школе рассматривается порознь. Мехпредыетнне связи в преподавании трех данных дисциплин почти не осуществляются. Неразработанность данной проблемы, отсутствие научных рекомендаций, незнание многими учителями-предметниками особенностей осетинского или английского языков - все это приводит к тому, что преподаватели русского,

родного я английского языков вынуждены работать в методической плане изолированно друг от друга, не представляя себе всего три-дивгвистического комплекса. В итоге теряется целостная картина одновреыенного изучения трех языков. Поэтому проблема реализации межпредметных связей лингвистических дисциплин как одного из основных условий оптимизации учебного процесса по русскому, родному и английскому языкам в национальных школах Северной Осетии является, по нашему убеждению, актуальной и значимой.

Изучение теории вопрооа показало, что его решение находится лишь на уровне творчества учителей и попыток ряда исследователей разработать систему координированного, комплексного обучения трем языкам на основе единых принципов, методов и приемов работы (Р.Ю., Барсук, В.И. Шярнас, О.Б. Капичникова, Л,А. Мирцхулава, А.Г. Перцева, M.D. Салиева и др.). В условиях же языковой ситуации национальных школ Северной Осетия названная проблема еще не являлась предметом специального исследования.

Из всего многообразия ее аспектов наиболее важным представляется вопрос обучения лексике: именно словарный состав любого языка непосредственно выходит на внеязыковув действительность, в окружающий мир, в живую жизнь общества. В лексике наиболее сильно и ярко проявляются родство русского, родного, иностранного языков, их контакты, возможные случаи взаимодействия. Поэтому в данном исследовании впервые разрабатывается проблема комплексного изучения многоязычия на лексическом уровне в условиях языковой ситуации национальных школ Северной Осетии.

Разрабатывая вопрос обучения лексике в осетинской школе, мы опирались на фундаментальные труды ученых-методистов национальной школы: Х.Г. Агишева, A.M. Айтберова, Н.Э. Бакеевой, З.У. Блягоза, А.Ф. Бойцовой, К.З. Эакирьянова, Ы.В. Панова, Р.Б. Сабаткоева, Х,Х. Сукунова, Н.Б. Экбы и др.

Объектом исследования является процесс обучения лексике руоского языка в условиях осуществления межпредметных связей с дисциплинами Сродной язык" и "английский язык" в У-УП классах национальных школ Северо-Осетинской АССР.

Предметом исследования являются методы и приема транспозиция лексических знаний, умений и вавыкоз учачяхся, предупрпадения и преодоления лвксико-семаятапзской интерференция родного

о

языка при обучении русскому, а русского и родного языков - при обучении английскому.

Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка оптимальной системы обучения русской лексике в условиях осуществления мекпредыетных связей с уроками родного и английского языков, способствующей повышению качества знаний, умений и навыков учащихся-осетин по русскому и английскому языкам.

В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза: организация учебного процесса с учетом филологического опьтта школьников, предполагающая использование транспозиции их лексических знаний, умений и навыков, ограничение лексико-семанти-ческой интерференции родного языка при изучении русокого, а русского и родного - при изучении английского,станет более оптимальной, если обучение русской лексике будет осуществляться в условиях меапредметных связей с дисциплинами "родной язык" и "английский язык". Результаты сопоставительного анализа программной лексики трех языков должны лечь в основу системы лексических упражнений по русскому, осетинскому и английскому языкам, построенной с учетом меапредметных связей. Такой подход к планированию и организации обучения в национальных школах республики обеспечит более глубокое усвоение учащимися-осетинами лексического материала, предъявляемого в курсах как русокого, так и английского языков.

Для реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) исследовать социолингвистический аспект учебного трехь-лзь'чня в осетинской школе;

2) провести сопоставительный анализ программной лексики русского, осетинского и английского языков;

3) проанализировать действующие программы и учебники по русскому, осетинскому и английскому языкам с точки зрения осуществления в них меапредметных связей',.

•'О изучить состояние преподавания лексики и лексический уровень знаний, умений к навыков учащихся по русскому и английскому язккем в условиях осуществления мегпредметных связей дисциплин "русский язык", "родной язык", "английский язык";

5) выявить и систематизировать типичные лексические ошибки

\

интерферентного характера в русской, осетинской и английской речи учащихся;

6) создать систему лексических упражнений по русскому, осетинскому и английокому языкам с учетой меяпредметных связей;

7) экспериментально проверить эффективность разработанной методики координированного обучения лексическим единицам русского, родного и английского языков с учетом ыенпреднетних связей трех данных дисциплин.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования;

- теоретический (изучение лингвистической, методической, педагогической, психологической литературы по исследуемому вопросу);

- сопоставительный (сопоставление коррелирующих единиц лексики русского, осетинского и английского языков);

- социолого-педагогический (анализ программ и учебников по русскому, осетинскому и английскому языкам, наблюдение за учебным процессом о точки зрения осуществления в нем мекпредкет-ных связей);

- экспериментальный (текущее и итоговое тестирование знаний, умений и навыков учащихся по русскому и английскому языкам в условиях осуществления ыеяпредмегных связей дисциплин "русский язык", "родной язык", "английский язык", статистико-маге-натическая обработка экспериментальных данных, анализ итогов эксперимента).

Методологической основой исследования явились положения философии о языке как средстве вырагения я существования мышления; основополагающие государственные документы о задачах народного образования и языках народов СССР, в частности о русском языке как языке мезнационального общения з СССР.

Научная новизна исследования:

1) проведен сопоставительный анализ программной лексики руоского, осетинского и английского языков в учебных целях;

2) установлена типология ошибок антерферентного характера з русской, родной и английской речи учащихся-осетин;

3) создана координированная система лексических упражнения по русскому, осетинскому я английскому языкам с учетом мехпред-метных связей данных дисциплин. При этом т исходила из особого

взаимодействия трех лингвистических оистем в сознании школьников - взаимовлиянии родного и русского языков и их двойного влияния на английский с ведущей ролью русского языка в условиях существующего учебного трехъязычия в У-УП классах национальных школ республики.

Практическая значимость исследования: разработана и экспериментально проверена научно обоснованная координированная методическая система обучения русской лексике в условиях осуществления мекпредметных связей с курсами родного и английского языков.

Материалы исследования могут быть использованы преподавателями русского, родного и английского языков, составителями программ, учебно-методических пособий по данным дисциплинам для учащихся национальных школ Северо-Осетинской АССР. Ряд теоретических и мотодических положений, изложенных в реферируемом исследовании, может быть использован в преподавании предметов лингвистического цикла и в других национальных школах.

Апробация исследования. Выдвигаемые в диссертации положения проверялись опытно-экспериментальным путем в У-УП классах средних школ селений Саниба, Дарг-Кох, Хумалаг, Гизель Северо-Осе-тинской АССР. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории методики преподавания русского языка в НИИ национальных школ 110 РСФСР (г. Москва, 19871990 гг.).

На защиту выносятся следующие полояения:

1) обучение русской лексике в условиях осуществления межпредметных связей с дисциплинами "родной язык" и "английский язык" обеспечивает необходимую соотнесенность трех лексических систем как в учебном процессе, так и в речевом механизме школьников;

2) осуществление межпредметных связей в преподавании указанных дисциплин способствует улучшению лексических знаний, умений и навыков;

3) разработанная методика координированного обучения лексике русского, родного и английского языков, построенная с учетом мезспредыетных связей данных дисциплин, способствует развита и совершенствованию лексических званий, умений к навыков учащихся, стаЕОвлекша учебного многоязычия в условиях языковой ситуации национальных икол республика.

Рабочая гипотеза, цель и задачи реферируемого исследования определили его содержание и структуру. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

КРАТКОЕ СОДЕРКАНЙЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование выбора темы диссертации, формулируются цель и рабочая гипотеза, определяются задачи исследования, его научная новизна и практическая значимость в решении общей проблемы преподавания лингвистических дисциплин в условиях учебного трехъязычна национальных школ Северо-Осетин-ской АССР.

В первой главе - "Структурно-типологический анализ прог-раимной лексики русского, осетинского и английского языков с учетом межпредметных связей" - анализируются существующие концепции по вопросам социолингвистического аспекта трехмзычяя, проводится сопоставительный анализ программной лексики русского, осетинского и английского языков.

Социолингвистический аспект исследования формирующегося учебного грехъязычия национальных школ (в той числе и осетинских) определяется необходимостью владения родным языком, языком внутригосударственного межнационального общения и иностранный языком. В условиях национальных школ Севепной Осетии - это развитие и совершенствование гармонического осетинско-русского дву-двуязычия, с одной стороны, и практическое овладение английским языком (в пределах программных требований), с другой.

Одним из условий успешного решения данной задачи является исследование лингвб+^етодяческих основ взаимосвязанного преподавания грех языков, что предполагает выявление совокупности положительных и отрицательных факторов в обучении иноязычной речи, обусловленных взаимовлиянием и взаимодействием контактирующих лингвистических систем в условиях учебного трехьязычия национальной школы.

Долг учителя русского языка - на игнорировать родной язык школьников, а по возможности опираться на него, учитывая и используя в своей работе конвергентные явления изучаемых языкоеих систем. В процессе ке преподавания иностранного языка учзщниса-билингваи следует опираться на их знания как по родноуу, сак •/. по русскому языкам. Для этого, на над ззгдяд, подос^зтсчно од-

ного практического владения языковый материалом. Чтобы правильно ориентироваться в сложной взаимодействии контактирующих в данной ситуации языков, чтобы предвидеть и вовремя предупреждать явления интерференции и максимально использогчть транспозицию, творчески работающему учителю необходимо обладать глубоким знанием теории родного, русского и иностранного языков в сопоставительном плане. А эту возможность дает проведение тройного сопоставительного анализа взаимодействующих в сознании учащихся языковых систем.

На основе сравнения двух или нескольких языков могут обнаруживаться, как отмечают Ю.Д., Деиериев и И.Ф. Протченко, следующие явления и факты: "а) сходные, тождественные; б) характерные для обоих языков и языкового сознания носителей каждого из ни:,:, ко не тождественные с точки зрения способов, средств языкового выражения; в) свойственные одному из языков, во отсутству! ¡дне в другом".* Сопоставительный анализ изучаемых лексических систем дает возможность, опираясь на знание родного язы^а, поставить его механизм на службу более глубокому и прочному усвоению второго языка, что способствует быстрому понимании и осознанию школьниками адекзагкых элементов лексики, облегчает их запоминание и употребление в речи. Результаты сопоставительного анализа позволяют установить, что легко и что трудно учащимся национальной аколы, выявить возможные ошибки и недочеты, появляющиеся в речи под влиянием мекьязыковой интерференции, и предупредить их. Такии образом, работа по обучении лексике русского языка в национальной школе (в том числе и осетинской) может быть достаточно эффективной при обязательном условия учета особенностей лексико-семеняяческои системы родного языка учащихся и ее соотношения с системой русского языка. Это будет способствовать и успешному изучению лексики иностранного (английского) языка, которое строится с опорой на филологический опыт учзщях-ся з русском и осетинском языках и осуществляется в условиях реализации межпредметных связей трех данных дисцишшн. Следовательно , л основе обучения словарному составу русского и английского языков учащихся-осетин должны лежать данные сопоставительного анализа программной лексики русского, родного .и английско-

т

дс^ернез а.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия к многоязычия. - Проблемы двуязычия и многоязычия. -И.:' Наука, 1572. - С.-38.

го языков.

Б исследовании делается попытка рассмотреть основные типичные случаи соотношений единиц лексики трех языков с целью а) выявления возможностей использования филологического опыта учащихся-осетин при усвоении лексики русского и английского языков; б) определения степени трудностей, вызванных явлениям интерференции родного языка при изучении русского, а также русского и родного языков при изучении английского.

Объектом сопоставления является русская, осетинская и английская лексика, входящая в словарные минимумы и фигурирующая в учебниках и учебных пособиях по русскому, родному и английскому языкам для У, У1, УП классов. Проводимое нами сопоставление распространяется не на всю семантическую структуру лексем урех языков, а лишь на те значения, усвоение которых предусмотрено словарными минимумами и которые фигурируют в текстах учебников и учебных пособий по соответствующим школьным дисциплинам.

Представленный в первой главе исследования сопоставительный анализ эквивалентных лексических единиц русского, осетинского и английского языков на уровне семантики и формы показал, что они находятся в следующих соотношениях:

На уровне семантики: .

1) полное соответствие объема значений лехсбй трех языков:

мастерская - азрм9Д8 - \Porfcshop;

2) частичное соответствие объема значений слов трех языков:

а) объем значений русских слов совпадает с объемом значения лексем осетинского языка и расходится с объемом значения английских слов:

стихотворение - азмдзшвга-

поэма - кздеа г

б) объем значения русских слов совпадает с объемом значения английских лексем и расходится с объемом значения слов осетинского языка:

мадыхо (сестра матери) ^^ ■

фыдыхо (сестра отца) '

в) объем значения английских слов еэвпадааг с объемом значения лакеем осетинского языка и расходится о объемом значения соогзегстзуащах русских слов:

печка

плата (кухонная) " ;

роет;

встреча\

\ meeting

г) объем значения лексических единиц не совпадает в трех языках:

1) схождение с кем-л. \ при движении с разных саембаелд.ч сторон, временное сов- 7 азмбылд местное нахождение, S свидание; /

2) собрание, устраиваемое \ / с цечью познакомиться, > аембырд / побеседовать с кем-либо;,^

к.З) состязание, соревно- матч v j. t

\ вание быиа?УХгазт>maícíl

На уровне формы:

В плане графического изображения:

1) полное соответствие форм слов в трех языках (русск. "студент" - осет. "студент" - англ. "siudent");

2) частичное соответствие форм лексических единиц трех языков (русск. "демонстрация" - осет. "демонстраци" - англ. "demonstrado«");

3) полное или частичное соответствие форм слов лишь в двух из грех сопоставляемых языков:

а) в русском и осетинском языках (русск. "витрина" - осет. "вятринЕе " - англ. "shcp-MrtdW;

б) в русском и английском языках (русск. "результат" -осет. "фаз стиуеег" - англ. "reswíf").

В плане морфологический структуры:

1) одному русскому слову соответствуют однокорневые эквиваленты осетинского и английского языков (прохладный - уазалю-ыау - cooí); •

2) однокорневой лексеме русского языка соответствуют сложное осетинское и однокорневое английское слова (коньки -къэхкъаз лаз ттаз -skates );

3) однокорневому русскому слову соответствуют сложные эквиваленты осетинского и английского языков (вешалка - дзау-маауындзазн -hall -stand);

k) однокорневой русской лексеме соответствуют однокорневое осетинское и сложное.английское слова (мастерская - аермадз Н'СгЫ'.ор ) ;

5) сложному русскому слову соответствуют сложные лексемы английского и осетинского языков (черноглазый - сауцеесг -

black)»

6) сложному русскому слову соответствую! сложное осетинское и однокорневое английское слова (руководитель - разамоназг -hedJ)»

В плане способа выражения понятий словами и словосочетаниями русского, осетинского, английского языков:

1) одному русскому слову соответствует словосочетание осетинского ясыка и слово английского языка (бороться - тох каз нын -strujjle. );

2) одному русскому слову соответствуют слово осетинского языка и словосочетание английского языка (комсомолец - фазском-цаз дисон - Komsomol member);

3) одному русскому слову соответствует по словосочетанию осетинского и английского языков (участвовать - хайад исын -tate part );

4) русскому словосочетанию соответствуют словосочетание осетинского языка и слово английского языка (кататься на коньках - къахкъге лге ттаз бурын -skaie.)-t

5) русскому словосочетанию соответствует по одному слову (часто сложному) осетинского я английского языков (время после полудня - фаесаэмбисбон -añetnooh).

Данные проведенного сопоставительного анализа полог»ны в основу системы лексической работы, осуществляемой в условиях реализации иенпредаетных связей курсов трех лингвистических дисциплин и направленной на ограничение интерференции и использование транспозиции -при обучении русскому, родному и английскому языкам в национальных школах Северной Осетии.

Во-второй главе - "Состояние преподавания лексики и уровень лексических знаний, умений и навыков учащихся по русскому, осетинскому и английскому языкам в условиях осуществления мен-предметных связей" - дается анализ программ и учебников по русскому, осетинскому и английскому языкам с точки зрения осуществления в них межпредметных связей; описание констатирующего эксперимента; анализ и классификация типичных лексических ошибок интерферентного характера в русской, родной и английской речи учащихся.

Идея осуществления межпредиетшх связей, соблюдения взаям- . ной соотнесенности в обучении лексике русского, осетинского и английского языков находят непосредственное воплощение в материалах программ и учебников по трем данным дисциплинам.

Однако имеются в ее реализации и определенные недостатки. Так, в учебниках русского языка пало иеста отводится заданиям, предполагающим обращение к особенностям лексической системы родного языка школьников, а в учебниках осетинского языка -обращении к русской лексике.

В программах и учебниках по русскому и родному языкам в раздале "Лексика,,в рассматриваемых классах наблюдаются факты дублирования учебного материала, что представляется абсолютно неоправданным, противоречащим идее рациональной организации учебного процесса.

В программе по осетинскому языку определяется примерный объем изучаемой лексики и даются списки слов для активного усвоения лишь в начальных классах. Учителям же, работающим в среднем звене, приходится самостоятельно отбирать лексические единицы для проведения словарной работы, что препятствует соблюдению координированности процесса обучения, планомерному осуществлению мекпредметных связей при подаче лексического материала.

Е программах по русскому языку для начальных и средних классов наблюдается некоторое нарушение преемственности в отборе слов. Ряд лексем, предлагаемых для активного усвоения в начальной школе, в тех ае значениях выступают как новые в У, УТ, УП классах. В некоторых случаях имеют место и факты нарушения согласованности в отборе лексического материала между программо! и учебниками по русскому языку.

Недостаточное соблюдение взаимной соотнесенности наблюдается в курсах русского и иностранного языков. Ряд лексических единиц, предлагаемых для активного усвоения в курсе английского языка в У-УП классах, отсутствует в' программе по русскому яз] ку. Знакомство с семантикой ряда русоких слов предлагается гораздо позгхе изучения их английских эквивалентов. А менду тем именно русский язык, являясь важным средством познания и общего развития в условиях славившейся языковой ситуации национальных школ республики, выполняет основную, ведущую роль в учебной речевой деятельности.

Необходимо также отметить, что программа по иностранному языку, хоть £ содержит указание на соотнесенность данной дисциплины о курсам русского и родного языков, рассчитана лишь на учащихсе русских икод, что не ыоеэт не отракаться и на качестве учебников яо авгяейокому языку. Онн составлены без учета огра-

пяченного запаса русских слов, которым обычно владеют нерусские учащиеся и который определяет границы их понимания и способы выражения усваиваемого.

Перечисленные факты наруиения взаимной согласованности анализируемых программ и учебников, отсутствие в них полной реализаций межпредметных связей трех дисциплин в определенной мера препятствуют плодотворному процессу овладения лексической системой как русского и родного, так и английского языков, ограничив ют возможности обогащения словарного запаса учащихся, расширения их лингвистического кругозора.

Для изучения состояния преподавания русской лексики э условиях осуществления межпредметных связей с дисциплинами "родной язык" и "английский язык" и уровня лексических знаний, умений и навыков учащихся в апреле-мае 1989 -¿"ода был проведен констатирующий эксперимент в У-УП классах средних школ селений Саниба, Дарг-Кох, Хуыалаг, Гизель Северо-Осетинской АССР.

Изучение состояния знаний, умений и навыков позволило выявить следующее: школьники в целой неплохо справляютоя с темя заданиями и упражнениями по русскому языку, в которых предусматривается знание семантики и использование в речи слов, форма и лексическое значение которых совпадают в русском и осетинском языках. Это, в основной, интернациональная лексика, а также олова, заимствованные родным языком из русского или через русский язык. Относительно легко,, без особых затруднений усваиваетоя учащимися и такая русская и английская лексика, которая, отличаясь по форме, совпадает в объеме изучаемых в школе значений со словами родного языка. Гораздо более сложными являются многозначные 'слова, семантические структуры которых обнаруживают расхождения в грех лингвистических системах. Усзоение таких лексем вызываем у учащихся серьезные трудности, связанные с лексико-сеиантической интерференцией. Далеко не все значения подобных слов, предлагаемые для усвоения в учебном процессе, известны ребятам одинаково хорошо. А затрудняясь в семантизацяи этих лексем, использовании их в речи в разных значениях на русском языке, они встречают массу препятствий и при усвоении английских эквивалентов.

Степень и характер лексических ошибок интерферентного характера в русской, родной и английской речи учащяхся-осетян обусловлены не только особенностям!: лексических систем контак-

тирующих и взаимодействующих в их сознании языков. Эффективность использования приемов предупреждения и преодоления интерферирующего влияния осетинского языка при овладении русским, а русского и родного языков - при овладении английским, использования переноса филологического опыта учащихся во многом зависит от 1:отодической разработанности вопроса в условиях осетинокой школы, освещения его в программах, учебниках и учебных пособиях по трем соответствующим дисциплинам.

В третьей главе - "Методика обучения русской лексике в условиях осуществления ыежпредметных связей с курсами осетинского и английского языков" - рассматриваются теоретические основы системы лексической работы по русскому, осетинскому и английскому языкам о учетом межпредметных связей; описываются методические приемы обучения лексике и представляется разработанная система упражнений; раскрывается содержание обучающего эксперимента и приводятся его результаты.

Разрабатывая систему лексической работы по русскому, осетинскому и английскому языкам о учетом междредметных связей, мы исходили из того, что, поскольку слова в любом языке "существуют не изолированно, а в связи с другими", одним из важных условий успешного овладения русской, осетинской и английской лексикой учащимися национальной школы является "изучение ее в определенной системе, во взаимосвязи, в сопосвавлении, что облегчает процесс усвоения материала".^ Мы придеркйвались точки зрения P.D. Барсук, согласно которой, как тренировать обучаемых, подсказывают законы и положения общей методики, а что тренировать, на какой материал (в данном случае лексический) еле-, дуег обращать больше внимания, а на какой - меньше, подсказывает частная методика на основе результатов сопоставительного лингвистического анализа и выявленных с его помощью трудностей.*

Отбор упражнений осуществлялся нами с учетом основных принципов методики и дидактики - принципов научности, систематичности, сознательности и активности, прочности, доступности и после-

* Методика преподавания русского языка в национальной средней гзколе./Под ред. Н.Э. Бакеевой, З.П. Дауяене. - л.: Просвещение, 1981. - С. Ш.

^ Баосук Р.Ю. Сопоставительные и типологические исследования ка1 лингвистическая основе обучения второму или третьему языку. -Лингвистические'проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе» Ч. I. - М., 1971. - С. 29.

довательнооти з обучении, взаимосвязанности различных разделов, доступности и последовательности в обучении, взаимосвязанности различных разделов, входящих в состав школьных куроов изучаемых языков, наглядности, индивидуального подхода к учащимся. Кроме того, ш исходили из положения, что одновременное обучение трем языкам должно строиться и на основе лингводи-ЯЗктичеоких принципов*, функционально-эвристического, утверадаю-щего развитие мыслительной активности школьников в процессе . обучения, формирование у них творческого подхода к речевой деятельности; принципа интеграции, требующего комплексного обучения языкам; ситуативно-тематического принципа, согласно которому главная задача учителя состоит в том, чтобы "расширить возмоз-ности общения на данном языке, в пределах тематики обогатить речь учащихся наиболее распространенной и нужной лексикой"; принципа учета взаиыодействгя языков в процессе обучения, предполагающего "формирование в школьных условиях сознательного, дифференцированного, координированного дву- и многоязычия путем использования переноса филологического опыта учащихся, ограничения явлений интерференции" (Шярнас В.И.).

разработка данной системы упражнений, реализуемой с учетом межпредметных связей я направленной на осуществление координированного обучения лексике русского, осетинского и английокого языков, требует соблюдения следующих специфических полоаений. Во-первых, лексические навыки родного языка являатоя, как известно, более прочными, чем вновь приобретенные навыки русского, а навыки русского и-родного языков характеризуются, естественно, большей прочностью, чем навыки, приобретаемые при овладении иностранным языком. Следовательно, особое внимание в процессе обучения должно уделяться тем единицам русской, осетинской и английской лексики, усвоение которых вызывает у акольников затруднения, связанные с действием внешней интерференции. Во-вторых, единицы русской лексики, предлагаемые для изучения в У-УП классах, должны представлять собой эквиваленты уже известных школьникам осетинских слов; введению же в речь тех или иных новых английских лексем долано предшествовать активное усвоение их коррелятов в курсах русского и родного языков. В-третьих,

поскольку при выполнений упражнений данного комплекса дается установка на овладение определенными единицами, языковой материал этих упражнений не должен - содержать незнакомых учащимся слов и грамматических конструкций, провоцирующих появление дополнительных трудностей. В-четвертых, характер входящих в данную систему упражнений следует определять соответственно характеру предполагаемых трудностей, с учетом особенностей изучаемого лексического материала, развиваемых умений и навыков.

В основу разработанной оистемы обучения, исходя из особенностей усвоения новой для акольников иноязычной лексики, положена теория поэтапного формирования и развития умений и навыков. Последовательность заданий коыплекоа соответствует трем этапам овладения изучаемым лексическим материалом.* Первый этап включает в себя введение лексики и ее первичное закрепление; на втором этапе осуществляется формирование лексических речевых навыков и доведение их до автоматизма; на третьем этапе ведется работа по совершенствованию лексических речевых умений и развитию навыков свободного пользования усвоенной лексикой в речи.

Упражнения первого этапа являютоя тренировочными и направлены на осмысление и сознательное усвоение семантики новых алов, на выработку умения узнавать и дифференцировать их в контекстах. Это упражнения, предполагающие I) объяснение значения предложенных лексических единиц; 2) замену словосочетаний словами; 3) составление словосочетаний и. предложений с разными значениями указанных слов; 4) подбор синонимов и антонимов к словам, употребленным в разных контекстах; 5) перевод с русского языка на английский и наоборот словосочетаний и предложений, включающих синонимичные лексемы или разные значения полисеыичных слов; 6) группировку елов по их лексическим значениям; 7) различного рода подотановочные упражнения и т.п. Их выполнение открывает перед учащимися возможность одновременного решения двух в равной степени важных задач: во-первых, держать под контролем сознания содержание речевого произведения и, во-вторых, правильно

* Паосов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.: Русский язшс, 1977; Талызина И.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления. - Обучение п развитие. - М,: Просвещение, 1966. - С. 16-22; Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственные действий./Гюд ред. П.Я. Гальперина и И.Ф. Талызиной. - М., 1968. -

выражать его средствами иной, новой для них лингвистической системы.''

Таким образом, на первом этапе осуществляется осознание сходств и различий в семантических структурах коррелирующих единиц русской, осетинской и английской лексики. Однако одного этого далеко не достаточно для обеспечения безошибочного употребления их в составе речевых произведений на русском и английском языках. Изученный материал непременно должен закрепляться в троцессе выполнения ряда специально организованных заданий и упражнений второго этапа. В их число могут входить: I) вопросно-ответные упражнения, включающие приемы употребления лексики в речи с целью получения более или менее развернутых высказываний в ответах на вопросы; 2) пересказ прослушанного текста о использованием опорных слов; 3) упражнения,- требующие употребления определенных слов в описанной ситуации; 4) описание ситуации с употреблением данной лексемы; 5} беседа по тексту или теме; б) составление рассказа по данному началу или о использованием сюжетной картины и опорных слов и т.п. Прячем изучаемые лексические единицы русского, родного и английского языков должны многократно повторяться во всех изменяющихся условиях.

Характерным для упражнений этого этапа является заданность содержания предполагаемого речевого акта, а также необходимого для его выражения языкового материала. Но работа над ними требует от школьников относительно самостоятельного выбора лексических единиц, что связано о реализацией более сложных операций, чем те, которые осуществлялись учащимися в процессе первичного закрепления изучаемой лексики.

Активное усвоение того или иного лексического материала предполагает умение правильно употреблять его в составе связных высказываний на изучаемых языках в условиях решения относительно сложных мыслительно-речевых задач.

Исходя из этого, упражнения третьего этапа направлены на совершенствование лексических умений, сформированных в процессе выполнения предшествующих заданий, и развитие на их основе навыков свободного пользования изучаемыми единицами лексики трех языков. Упражнения данного этапа носят, в оснозном, творческий характер и требуют от школьников активной умственной деятельности, состоящей в проведения довольно сложных, но посильных операций. Творчество учащихся при их выполнении заключается на в

пределах формальной стороны языка, а в организация семантической наполняемости продукта речи, получающего определенное языковое выражение средствами трех лингвистических систем.

Результатом выполнения комплекса упражнений являются создаваемые учащимися речевые произведения, которые и могут служит] основным критерием овладения тем или иным видом продуктивной речевой деятельности. При создании такого речевого произведения учащиеся оказываются перед необходимостью решения двух задач: это, во-первых, планирование высказывания и, во-вторых, выбор лексического материала, нужного для его языкового оформления. При этом в качестве источника информации в учебно-речевом общении могут выступать учебные текоты, рассказ учителя, просмотренные кино- или радиопередачи и т.д. В предлагаемой нами системе лексико-семантической работы весь комплекс заданий и упражнений служит источником, из которого школьники получают необходимый языковой материал для выражения планируемых ими связных высказываний.

Уже с первых этапов усвоения изучаемого языкового материала основное внимание школьников направлено не столько на форму, сколько на содержание того или иного продукта речи, хотя в процессе обучения проводилась определенная работа над усвоением семантических особенностей средств его выражения. Таким образом, овладение лексическими единицами, необходимыми для выражения речевого высказывания, носит подчиненный характер. Это объясняется тем, что целью обучения русскому и иностранному языкам в национальной школе является, как известно, не усвоение их лингвистических систем, а формирование умения общаться на них, воспринимать, перерабатывать и передавать определенную информацию.

Разрабатывая предлагаемый комплекс упражнений, мы преследовали цель найти наиболее эффективные способы использования филологического опыта учащихся, предупреждения и преодоления интерферирующего взаимовлияния родного, русского и английского языков, контактирующих в учебном процессе осетинской школы. Упражнения, выполняемые на всех этапах овладения лекоячеоким материалом комплекса, характеризуются речевой направленностью. Работа над нкаа в конечном счете приводит к самостоятельному созданию учащимися связных речевых высказываний по определенной тематике. Об эффективности разработанной методики ~ и правильное^ теоретических предположений свидетельствуют резуль-

тэты обучающего эксперимента, который проводился в ряде национальных школ Северо-Осетинской АССР. Срезовыз работы, требующие от школьников умения правильно семантизировать, дифференцировать и употреблять в речевых произведениях предложенные для усвоения лексические единицы русского и английского языков, показали, что с выполнением контрольных заданий намного.лучяе справились учащиеся экспериментальных классов (см. табл. I). Количество оиибок при употреблений в русской и английской речи лексических единиц, подверженных интерферирующему взаиыозляянию осетинокого, русского и английского языков, сократилось более чем в два раза.

Таблица I

Итоги выполнения срезовых заданий

Классы!Кол-во учащихся I Объем выполнения заданий в %

1в конт- !в экспе-1з контрольных ! в экспериментальных ¡рольных !ршен- ¡классах 5 классах

¡классах ¡тальиых !-1-

I ¡классах ¡по рус- !по анг- 1по рус- ¡по англий-

! ! ¡скому !лийскому!скому ¡скому

I 5 ¡языку ¡языку ¡языку .'языку

I 2 3 * 4 5 6 7

5 65 67 57,5 55,6 89,4 83,9

б 64 61 56,4 54 83,2 81,9

7 61 • 62 54,1 52,3 89,2 84,1

В заключении подведены итоги исследования, отмечено, что [редлогонная методика является эффективным средством транспозиции лексических знаний, умений и навыков учащихся, предупрезде-ия н преодоления лексико-семантической интерференции родного зыка при обучении русокому, а русского я родного - при обучении нглийскоыу языку..

Проведенное исследование выявило ряд проблем, которые здут воего решения. К ним относятся, првддо всего, вопросы о влияния усского языка на родной и английского на руссклй в процессе их довременного изучения, поскольку в данной работе исследованию эдвергалось лныь обратное влияние. Существенной является и проб-зма выявления гсей совокупности общих умений и навыков в руслом, осетинском и английском языках у учащихся национальной

школы. Наконец, встает вопрос о координации и взаимосвязи курсов указанных дисциплин при обучении всем аспектам языка.. Решение этих вопросов откроет целый ряд дополнительных источников оптимизации учебного процесса по всем трем предметам лингвистического цикла.

В приложении к диссертации дается примерный дидактический материал для использования при обучении русской лексике в условиях осуществления межпредметных связей с дисциплинами "родной язык" и "английский язык" в У-УП классах национальных школ Северной Осетии.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. К вопросу о взаимосвязанном преподавании лингвистических дисциплин в школе с многонациональным составом учащихся. -Формирование и развитие национально-русского и русско-националь ного двуязычия в школах РСФСР: Тезисы докладов. Ч. 2. - М., 1990. - С. 81-83.

2. Орфоэпическая работа на уроках русского языка в пятом класое осетинской школы. - Взаимовлияние и взаимообогащение язы ков народов СССР. - Орджоникидзе, 1988. - С. 210-216.

3. Взаимосвязанное изучение языков. // Мах дуг. - 1988. -№ 12. - С. 107-109 (на осетинском языке).

Осуществление мекпредыетных овязей дисциплин лингвистического цикла в учебном процессе национальной школы (в печати).

Зак. № 60 Дата 'Л! • К1_19 ¿И г. Объем >.-Г пл.

Формат 60 х 90/ !{¡О ' Тираж /ОО эга.

Нсучнс-исслеаоаятельекиД институт иацяояальаих школ МО РСФСР 105077, М РСФСР, Моссьа ул.Первомайская. Ю1. Теп. 465-14-53

Ротапринт НИИ национальных ш.;ол Министерства образозаиии РСФСР