Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде

Вартанов, Армен Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде

Автореферат

Автор научной работы: Вартанов, Армен Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пятигорск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде"

На правахрукописи

Вартанов Армен Владимирович

ОБУЧЕНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В МОНОКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ (английский язык, лингвистический университет)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск - 2004

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения межкультурной коммуникации Пятигорского государственного лингвистического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор БАРЫШНИКОВ Николай Васильевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор БАГРАМОВА Нина Витальевна;

доктор педагогических наук, профессор ДЖАНДАР Бетти Махмудовна.

Ведущая организация - Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова

Защига состоится «14» декабря 2004 г. в «10» часов «00» минут на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственной лингвистическом университете по адресу: 357532, Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференцзал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ПГЛУ.

Автореферат разослан 14 ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного У ху

совета МАк^^ /^"Кранкин А.Ю.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В практике преподавания иностранных языков на современном этапе ' все более ощущается необходимость обучать не только речевым моделям, языковым структурам, но и тому, что «лежит за языком», то есть культуре стран изучаемого языка. В современной методике под влиянием ряда факторов как лингвистических, так и социокультурных, понятие «обучение языкам» постепенно вытесняется новым понятием - «обучение языку и культуре».

Новая парадигма обучения выдвинула новые цели обучения перед специализированными вузами, готовящими преподавателей иностранных языков и культур. От степени их реализации в учебных заведениях данного профиля во многом зависит успех преподавания иностранных языков и культур в других типах учебных заведений.

Однако до сего времени остаются неясными как в теории, так и в практике многие вопросы методики преподавания иностранных языков и культур. При довольно обширном теоретическом анализе обучения языку и культуре, мало разработана технологическая сторона процесса. В то время как ни у кого не возникает сомнения, что без специальных обучающих действий будущий учитель вряд ли овладеет культурой страны изучаемого языка во всем ее многообразии.

В целом ряде работ проблемы обучения иноязычной культуре, "межкультурной коммуникации рассматривались под различным углом зрения: И.И. Халеева исследует когнитивный подход к обучению иностранным языкам и основы формирования вторичной языковой личности; С.Г. Тер-Минасова подвергает анализу взаимосвязь языка и культуры, степень их взаимной обусловленности; Н.В. Баграмова рассматривает лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе; Г. В. Елизарова концентрирует внимание на изучении культурного компонента значения языковых и речевых единиц различных уровней и обосновывает необходимость создания системы освоения культурного компонента значения и включения ее в процесс формирования вторичной языковой личности; В.П. Фурманова раскрывает роль лингвокультуроведения в теории и практике обучения иностранным языкам, Р.П. Мильруд выявляет психологический аспект обучения иностранным языкам и культурам; П.В. Сысоев характеризует социокультурный компонент содержания обучения; Н.В. Плотицына исследует лингвострановедение как один из возможных способов анализа культуры страны изучаемого языка, М.П. Пушкова вычленяет педагогические основы развития социокультурной компетенции будущего учителя, И.А Смольянникова рассматривает информационные и коммуникационные технологии как средство моделирования социокультурного пространства для ^(М^Н^^Ш&рчной

Библиотека

о»

-м

компетенции, Ю.Ф. Тарасов акцентирует внимание на национально-культурной специфике речевого и неречевого поведения, Г.В. Воробьев проводит анализ потенциальных возможностей веб-квест технологии в обучении социокультурной компетенции в лингвистическом вузе.

Однако актуальные проблемы преподавания иностранных языков и культур, во-первых, в заданных условиях монокультурной образовательной среды, во-вторых, роли родной (национальной, этнической) культуры в обучении межкультурной коммуникации, в-третьих, содержания культурного компонента обучения, наконец, парадигма опосредованного обучения иностранным языкам и культурам в стандартных условиях учреждений высшего профессионального образования лингвистического профиля еще не нашли должного освещения в специальной литературе.

В этой связи представляется существенным определить общую стратегию преподавания иностранных языков и культур, уточнить, какую именно культуру следует преподавать в специализированном вузе/факультете, какие условия обучения нужно создать, чтобы студенты могли овладеть иностранным языком и культурой как лингвистической специальностью, определить роль и место родной (национальной) культуры в процессе овладения культурой иных стран, языки которых изучаются как лингвистическая специальность.

Таким образом, актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена:

изменением статуса языка в мировом обществе, культуры - в лингвистике и лингводидактике;

возрастающими требованиями к уровню овладения иностранным языком и культурой как специальностью;

повышенным интересом к поиску эффективных путей подготовки лингвистов-специалистов по межкультурной коммуникации вне языковой и культурной среды;

отсутствием систематизированного лингводидактического анализа культуры как объекта овладения в процессе подготовки личности к межкультурной коммуникации;

недостатком в практике преподавания адекватных средств, основанных на сопоставительном изучении коммуникативного поведения представителей родной и изучаемой культур, способствующих успешному формированию социокультурной компетенции и толерантности студентов как необходимому условию успешного межкультурного взаимодействия.

Все изложенное определило выбор темы реферируемого исследования: «Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде (английский язык, лингвистический вуз)». При этом монокультурная образовательная

среда в рамках исследования трактуется как интегрально понимаемый феномен, среда обучения, в которой отсутствует непосредственный контакт с носителями изучаемых языков и культур.

Цель исследования заключается:

- в обосновании новой парадигмы преподавания иностранных языков и культур будущим специалистам по межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде - парадигмы опосредованного обучения культуре страны изучаемого языка;

-в разработке оригинальных средств обучения межкультурной коммуникации сравнительпо-сопоствительного характера - глоссария культурных фактов, обеспечивающего сопоставительное толкование фактов родной и изучаемой культур с описанием их регулятивной функции, которая регулирует выбор языковых средств и стратегии адекватного коммуникативного поведения в создавшейся ситуации общения.

Для реализации основной цели исследования были поставлены следующие частные задачи;

- дать систематизированное представление о культуре страны изучаемого языка и определить ту ее часть, которая должна выступать объектом изучения лингводидактики;

- выявить социокультурный аспект коммуникативного поведения студента-лингвиста;

- уточнить и конкретизировать роль родной культуры в процессе преподавания иностранных языков и культур;

- определить возможный уровень овладения иноязычной культурой в учебных условиях монокультурной образовательной среды;

- разработать принципы составления глоссария культурных фактов;

- разработать методику применения глоссария культурных фактов в практике преподавания иностранных языков и культур;

- разработать сравнительно-сопоставительное пособие для подготовки специалистов по межкультурной коммуникации - глоссарий культурных фактов;

- проверить эффективность глоссария культурных фактов как средства подготовки студентов к межкультурной коммуникации в реальной практике профессиональной подготовки студентов-лингвистов.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка будущих специалистов по межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде в заданных условиях учреждения высшего профессионального образования лингвистического профиля.

изучаемого языка для развития межкультурной компетенции студента-лингвиста в монокультурной образовательной среде.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: процесс преподавания иностранных языков и культур в монокультурной образовательной среде будет более эффективным, если на основе глоссария культурных фактов обеспечить:

• сравнительно-сопоставительную направленность обучения;

• использование родной культуры в качества аксиологического фона познания и восприятия культуры страны изучаемого языка,

• приобретение фоновых знаний о поведенческой культуре и социокультурном контексте изучаемой культуры;

• воспитание толерантного отношения к изучаемой культуре.

В ходе написания диссертационной работы использовались следующие методы исследования:

- изучение и анализ научной литературы по теме диссертации;

- наблюдение за процессами подготовки специалистов по межкультурной коммуникации в лингвистическом вузе;

- опытно-эксиеримсн гальная апробация разработанного глоссария культурных фактов.

Методологической и теоретической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных специалистов, которые исследуют проблемы культуры как социального феномена и социокультурной обусловленности коммуникации (Н.Д. Арутюнова, Г.С. Батищев, А.А. Велик, Г.А.Брутян, А. Вежбицкая, А. Вебер, Т.М. Дридзе, Г. Зиммель, В.И. Карасик, В.Б. Кашкин, В.А. Конец, Р. Ладо, У. Эко, К. Манхейм, Р.К. Миньяр-Белоручев, Э.В. Соколов, И А. Стернин, Е.В. Тарасов, Д. Мацумого, А.А. Леонтьев, В.Г. Гак и дру1ие).

При рассмотрении проблем подготовки специалистов по межкультурной коммуникации мы опирались на труды таких отечественных авторов как И.И.Халеева, Н.В.Барышников, С.Г.Тер-Минасова, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, Г.В. Елизарова, Н.В. Баграмова, В.В. Сафонова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.А. Маслова, Т.Г. Грушевицкая, А.П. Садохин, Е.И. Пассов, Г.Д. Томахин, Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, П.В. Сысоев и другие, а также зарубежных - Э.М. Роджерс, У.Х. Гуденаф, Д. Шейлз, Д.Н. Мартин и другие.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые предпринята попытка обосновать новую парадигму обучения иностранным языкам и культурам - парадигму опосредованного обучения культуре страны изучаемого языка в монокультурной образовательной среде;

- референтная рамка определена как объект изучения в процессе . обучения иностранному языку и культуре специалиста по межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде;

- конкретизированы роль и значение родной (этнической) культуры в процессе развития социокультурной компетенции студентов-лингвистов;

- обоснован новый тип средств обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде - глоссарий культурных фактов.

Теоретическая значимость исследования заключается в научно -теоретическом обосновании липгводидактического направления опосредованного обучения культуре страны изучаемого языка в монокультурной образовательной среде, в уточнении и конкретизации роли родной культуры в развитии межкультурной компетенции студентов-лингвистов, в разработке сравнительно-сопоставительного подхода к обучению культуре страны изучаемого языка, в обосновании принципов создания средств обучения культуре нового типа - глоссария культурных фактов.

Практическая ценность работы состоит в создании и опытной апробации глоссария культурных фактов как средства преподавания иностранных языков и культур; в разработке рекомендаций по созданию глоссария культурных фактов и методики использования глоссариев в обучении иностранным языкам и культурам. По разработанной модели создания глоссария культурных фактов могут быть подготовлены аналогичные пособия для других языков и культур, изучающихся в монокультурной образовательной среде.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В обучении иностранному языку как лингвистической специальности в монокультурной образовательной среде культуру страны изучаемого языка следует рассматривать как референтную рамку ценностных ориентиров, обусловливающую коммуникативное поведение ее представителей;

2. Эффективность подготовки специалистов но межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде значительно повышается при использовании учебных пособий типа глоссария культурных фактов, обеспечивающих необходимые условия для изучения иностранных языков и культур как лингвистической специальности.

3. Обучение культуре страны изучаемого языка целесообразно базировать на сравнительно-сопоставительном анализе с родной (национальной) культурой обучаемых как одной из форм приобретения фоновых знаний о поведенческой культуре носителей изучаемого языка в социокультурном контексте.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования стали предметом научных статей,

опубликованных в журнале «Иностранные языки в школе» (№2, 2003), в сборнике «Формирование ценностных ориентации личности в духовно-нравственной сфере (XIX - XX вв.)» (Москва, 2002), а также докладов автора, с которыми он выступал на международных семинарах и конференциях: международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения - V. Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория - методический инструментарий» (Пятигорск, 2003), международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения - VI. Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» (Пятигорск, 2004).

По теме диссертации опубликовано 5 статей и тезисы 2 докладов и выступлений. Разработанный глоссарий культурных фактов используется в процессе преподавания английского языка в Пятигорском государственном лингвистическом университете.

Задачи исследования и последовательность их решения определили • структуру диссертации. Исследование изложено на 190 с границах основного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 193 наименование, в том числе 20 на иностранных языках, и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, излагаются его предмет, объект, цели и задачи; определяется научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность; формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические предпосылки обучения межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде» состоит из трех параграфов и выводов и посвящена рассмотрению теоретических предпосылок обучения межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде.

Во второй главе «Методика обучения межкультурной коммуникации вне среды функционирования изучаемых языков и культур» представлены принципы составления глоссария культурных фактов, описание содержания глоссария культурных фактов и методика его применения в практике преподавания английского языка, описываются ход и результаты опытного обучения.

В заключении изложены основные результаты исследования, определены направления, в которых целесообразно продолжить научный поиск.

Библиография включает 193 наименование, в том числе 20 на иностранных языках.

В приложении содержатся образцы работ студентов экспериментальных групп, образцы анкет, а также фрагменты экспериментального пособия - глоссария культурных фактов.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Приоритетность обучения культуре страны изучаемого языка привела к резкому увеличению интереса к экстралингвистическим факторам коммуникации, что сопровождается изучением обычаев, традиций, нравов разных народов. Известно, что неадекватное истолкование особенностей чужой культуры нарушает процесс коммуникации, затрудняет взаимодействие носителей культур.

Трактовку феномена «культура» можно свести к трем общим значениям. Во-первых, под культурой подразумевается отдельная сфера жизни общества, которая существует в виде системы учреждений и организаций, занимающихся производством и распространением духовных ценностей (общества, клубы, театры, музеи и т.д.). Во-вторых, под культурой понимается совокупность ценностей и норм, присущих большой социальной группе, общности, народу или нации (элитарная культура, русская культура, культура молодежи и т.д.). В-третьих, культура интерпретируется как выражение высокого уровня достижений человека в какой-либо деятельности (культура быта, культурный человек в значении «воспитанный и образованный» и пр.).

Культурный компонент содержания обучения в рамках предмета «иностранный язык и культура» зачастую отождествляется с художественной культурой (искусством) или же с образованностью и воспитанностью человека. В связи с этим наиболее распространенным значением понятия «культуры» в лингводидактике является ее понимание как совокупности материальных предметов, объектов, идей, образов, созданных человеком на протяжении его истории. В этой интерпретации культура предстает как сумма всех достижений человечества, как «вторая природа», сотворенная самим человеком, образующая собственно человеческий мир в отличие от дикой природы (Грушевициая, Попков, Садохин, 2002).

Лингводидактический анализ культуры показал, что исследование теоретических проблем культуры как явления, и практических проблем интегрирования культурного компонента в процесс подготовки специалистов по межкультурной коммуникации должно базироваться на антропологическом подходе к ее определению. В антропологии под культурой понимается любое поведение, которое «приобретается или выучивается» людьми как членами социальных групп. Культура определяется как состоящая из того, что необходимо знать и во что необходимо верить, чтобы действовать приемлемо для членов данного общества и при этом выступать в любой роли, которую член данного общества считает приемлемой для себя (Goodenaugh, 1964, р. 36-38).

Таким образом, основой лингводидактического анализа культуры как объекта изучения выступает анализ дихотомии «культура - личность», что придает подходу к определению культуры антропологический

характер. В связи с этим культура рассматривается как освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности. Опыт же представляет собой закреплешюе единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации; программу, принятую в качестве образца при решении всевозможных возникающих задач. Иными словами, культуру можно рассматривать как определенный набор стереотипов, определяющий и тем самым ограничивающий человеку возможность действовать в любых условиях.

В связи с этим поведенческая культура рассматривается как основной объект исследования лингводидактики. В учебной аудитории она может быть представлена в виде двух систем:

а) собственно коммуникативное поведение носителей языка и культуры, состоящее из набора специфических речевых стратегий и тактик, приемлемых в рамках определенного культурного контекста.

б) факты культуры, обусловливающие национальную специфику коммуникации, то есть та абстрактная модель социокультурной «референтной рамки», которая позволяет нам сопоставить модели поведения в разных культурах, понять и объяснить различия в них. Референтная рамка создается посредством ценностной функции культуры. Знание именно референтной рамки ценностных ориентиров во многом обеспечивает эффективность межкультурной коммуникации.

Следовательно, изучение культуры в рамках лингводидактики предполагает исследование «референтной рамки» - части социокультурного контекста, обусловливающей восприятие коммуникативного поведения представителей изучаемых языка и культуры. Понятие «референтная рамка» не отождествляется нами ни с понятием «социокультурный контекст», ни с понятием «культура». Понятие «референтная рамка» включает в себя ту часть социокультурного контекста (нормы и стандарты деятельности, систему ценностных ориентиров, выработанные в данной лингвокультурной общности), знание которой обеспечивает понимание особенностей коммуникативного поведения носителей изучаемых языка и культуры.

Межкультурная коммуникация является точкой пересечения языка и культуры. Общение рассматривается в исследовании как социальное явление, культура - как своеобразная матрица речи и речевой деятельности. Под коммуникативным поведением следует понимать реализуемые в коммуникации правила и традиции общения той или иной лингвокультурной общности. В ходе подготовки специалиста по межкультурной коммуникацией в отрыве от языковой и культурной среды сформировать знания о поведенческой культуре ее представителей возможно лишь на нормативно-адаптивном уровне (Фурманова, 1994), что означает подготовку личности к восприятию элементов изучаемой культуры.

В реферируемом исследовании постулируется тезис о том, что в •лингвистическом вузе обучаемые не могут в полной мере овладеть культурой страны изучаемого языка. В искусственных условиях учебной аудитории можно лишь транслировать знания о правилах поведения, о референтной рамке. А на основе знаний при контакте возможно говорить об элементах аккультурации личности посредством развития социокультурной компетенции.

При этом формирование навыков коммуникативного поведения представителей изучаемых языка и культуры не должно быть целью процесса подготовки специалистов по межкультурной коммуникации. В учебной аудитории коммуникативное поведение носителей изучаемого языка должно быть представлено лишь в ознакомительной форме. Нельзя отрицать, что правильное употребление социокультурно маркированных единиц в речи имеет непосредственное влияние на успешность межкультурной коммуникации. Следует учитывать тот факт, что зачастую в результате патернирования культурного образца может получиться «пародирование».

Сложности при восприятии и анализе культурных реалий возникают в результате препятствий - внешних факторов или физиологических характеристик участников коммуникации, отрицательно влияющих на процессы порождения и восприятия сообщений. В исследованиях коммуникации данное явление получило название шума или энтропии.

Анализ препятствий, возникающих при декодировании культурного значения высказывания, свидетельствует о том, что они ведут к искаженному пониманию культурных реалий. В рамках теории обучения иностранным языкам и культурам следует также учитывать принцип аберрантного (произвольного, случайного) декодирования культурных образцов, который не получил достаточного освещения при анализе различных моделей коммуникации. Термин «культурный образец» определяется как эталон социального поведения и сознания, выработанный в процессе общественной жизнедеятельности людей, а также как «культурный текст», систематизирующих и манифестирующих образцовые (эталонные) нормы (Большая российская энциклопедия, 2001). Под аберрантным декодированием культурного образца мы понимаем неполное, либо искаженное понимание культурной реалии, при котором знания о данной реалии, полученные адресатом в ходе ее интерпретация, не являются адекватными знаниям отправителя. Наиболее характерными причинами аберрантного декодирования культурного образца являются межкультурная интерференция и недостаточное формирование межкультурной компетенции получателя.

Следует отметить, что большую роль в процессе подготовки специалистов по межкультурной коммуникации играет родная культура. Она является той базой, которая делает возможным сравнительно-

сопоставительный подход к изучению, что обеспечивает высокую эффективность подготовки специалиста по межкультурной коммуникации

Для методики преподавания иностранных языков наибольшее значение представляет сопоставительное изучение языка и культуры, поскольку обучение проходит в рамках совершенно иного культурного контекста, а именно: в условиях родной культуры обучающихся. Родная культура выступает аксиологическим фоном, на основе которого происходит восприятие и осознание элементов изучаемой культуры. Следовательно, всякое изучение культуры следует осуществлять на основе сравнения собственной и чужой культуры, что должно раскрыть учащимся сущность диалога культур, способствовать стремлению лучше узнать друг друга.

Отметим особо, что сопоставительное изучение культур ведет не только к более полному и эффективному познанию социокультурного контекста, но и к воспитанию у студентов толерантности, что является необходимым фактором успешности межкультурной коммуникации (Тер-Минасова, 2000).

Одной из составляющих социокультурного контекста, анализируемой в рамках нашего исследования, является культурный факт. Культурный факт - это социолингвистическая ценность, имеющая непосредственное воздействие на коммуникативное поведение и обусловливающая трактовку воспринимаемой в процессе коммуникации информации.

Культурные факты характеризуются двумя основными признаками: во-первых, они могут восприниматься и анализироваться абстрагировано от индивида; во-вторых, оказывают на него принудительное воздействие.

Сложность при сопоставлении культурных фактов заключается в том, что социокультурный контекст в рамках одной языковой культуры представляет собой неоднородное образование, поскольку у различных социальных групп могут быть различные (порой контрадикторные) ценности. Ценностные картины мира существуют как в коллективном, так и индивидуальном сознании. В связи с этим мы разграничили индивидуальную и социальную составляющую культурного факта Обращение к анализу культурных фактов объясняется тем, что они, во-первых, воспроизводят не весь социокультурный контексг, а его существенные стороны и функции; во-вторых, являются важным элементом при декодировании информации.

Спектр культурных фактов в любой культуре достаточно широк, но не беспределен. Из определения культурных фактов следует, что их наиболее значимой содержательной стороной является ценностная. При отборе культурных фактов для сопоставительного анализа родной и изучаемой культур мы основывались на аксиологическом подходе, который заключается в систематизации культурных фактов по принципу

их ценностной насыщенности и значимости для представителей изучаемой культуры. В результате аксиологического анализа нами были определены основные сферы культурных фактов:

1. Витальные;

2. Социальные;

3. Политические;

4. Моральные;

5. Религиозные;

6. Эстетические;

Сопоставление культурных фактов родной и изучаемой культур позволяет нам познать «чужую» культуру, помогает воссоздать социокультурный контекст при анализе информации в коммуникации, что приводит к адекватному ее пониманию.

С целью выявления эффективности современных учебных пособий по обучению межкультурной коммуникации был предпринят их анализ, который свидетельствует о том, что в профессиональной подготовке специалиста но межкультурной коммуникации в настоящее время имеет место обучение языку на фоне культуры с использованием аутентичных видео- и аудиоматериалов, неадаптированных текстов. Обучение иноязычной культуре сегодня сводится, как правило, к выявлению страноведческой информации и «снятию культурологических трудностей», которое осуществляется через объяснение страноведческих реалий.

Изучение программ практического курса основного иностранного языка, вузовских учебников английского языка показывает, что они не отражают в достаточной степени культуроведческого содержания учебного процесса и системного подхода к его организации. Презентация культуроведческого материала отличается фрагментарностью и культура не входит органически в содержание обучения. Эта мозаичность, .очевидно, и является следствием «дефицита культуры», то есть отсутствия культурных фоновых знаний.

В ходе анализа было выявлено, что целью обучения в рассматриваемых пособиях максимальное приближение коммуникативного поведения обучаемых к поведению носителей языка. Учитывая возможности, предоставляемые учебной аудиторией, достижение этой цели представляется чрезмерно сложным. По нашему мнению, постановка цели и определение средств обучения культуре на современном этапе развития методической науки не отражает потенциальных возможностей учебного предмета. Цель обучения межкультурной коммуникации весьма завышена и не соответствует реальным возможностям педагогического процесса, так как при ее постановке не учитывался ряд факторов, в частности, - условия, в которых

осуществляется подготовка к межкультурной коммуникации, воспитательные возможности предмета, средства и содержание обучения.

Нам не представляется возможным воспроизвести в рамках учебной аудитории процесс реального межкультурного общения, так как и преподаватель, и студенты являются представителями одной культуры. Даже ситуативность обучения, в той степени, в которой она рассматривается в рамках коммуникативной методики, не улучшает существующее положение дел, так как невозможно воспроизвести весь набор ситуаций, с которыми встречается личность в процессе реальной речевой деятельности.

В связи с этим при разработке методики обучения межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде мы опирались на идею Н.В.Барышникова об опосредованном характере межкультурной коммуникации в учебной аудитории и несовершенном владении иностранным языком (Барышников, 2002, с .32-33), поскольку во время занятий по практике устной и письменной речи обучаемые не вступают в реальную межкультурную коммуникацию в виду отсутствия реального общения с носителем другой культуры. Основным коммуникативным партнером изучающих иностранный язык выступает преподаватель, который не является носителем иноязычной культуры, а лишь ее ретранслятором. Создаваемые же в рамках учебного процесса языковые и культурные ситуации не могут быть приравнены к межкультурным явлениям, так как порождаются носителями одной и той же культуры. Фактически, высказывания студентов на родном и иностранном языках являются монокультурными, то есть принадлежат одной культуре -родной, так как их значение обусловлено социокультурным контекстом родной культуры и воспринимается в соответствии с ним. Межкультурная коммуникация, обеспечивающая взаимопонимание собеседников, требует от овладевающих иноязычной коммуникативной деятельностью достаточных фоновых знаний, знаний социокультурного фона, в контексте которого функционирует изучаемый иностранный язык.

Исключением является проведение занятий по иностранному языку преподавателем стажером из страны изучаемого языка.

В качестве одного из возможных лингводидактических решений проблем обучения межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде является сравнительно-сопоставительное пособие в виде глоссария культурных фактов.

Глоссарий культурных фактов представляет собой сопоставительное толкование фактов родной и изучаемой культур, сопровождающееся описанием их регулятивной функции, которая заключается в выборе языковых средств и определенной стратегии коммуникативного поведения.

Глоссарий культурных фактов может быть охарактеризован как тезаурусный словарь, в котором сгруппированы реалии, определяющие специфику культуры. Перечень толкований и текст составляют единое целое и являются взаимозависимыми. В правой части глоссария находится аутентичный материал, описывающий социокультурный контекст. Левая часть комментирует наиболее значимые компоненты этого контекста. Она подразделена на две группы:

- в первой культурный факт анализируется в рамках культуры, создавшей его, раскрывается его значение для носителей языка;

- во второй культурный факт анализируется с точки зрения представителей другой культуры.

Для более полного толкования мы сопоставляем два аналогичных культурных фактах в разных культурах и не ограничиваемся использованием иностранного языка. Глоссарий иллюстрирует сами культурные факты, представляет обучаемым один из возможных подходов к их анализу с целью повышения эффективности межкультурной коммуникации.

Глоссарий культурных фактов способствует также преодолению проблем и сложности общения с носителями иностранных языков и . культур, так как в нем освещаются источники и возможные последствия межкультурных ошибок. Таким образом, сама межкультурная коммуникация рассматривается как культурный факт, как социокультурная ценность. Следовательно, глоссарий культурных фактов позволяет обучаемым полнее осознать необходимость приобщения к культурным ценностям изучаемой культуры.

Глоссарий культурных фактов разработан на основе дидактических и методических принципов:

- принцип соответствия содержания средств целям обучения;

- принцип осознанного обучения;

- принцип сопоставительного изучения культур;

- принцип вычленения ценностных ориентиров;

- принцип формирования рецептивных навыков восприятия культуры;

- принцип толерантности;

- принцип межкультурной направленности процесса обучения

- принцип аксиологического подхода к отбору культурных фактов;

- принцип перехода от пассивного лингвострановедения к активному.

Установлено, что наиболее эффективным способом анализа

• культурных фактов является сопоставление двух аналогичных культурных фактов в разных культурах. При толковании культурных фактов целесообразно использовать средства не только иностранного, но и родного языка.

Кроме того, составление двуязычного глоссария открывает возможности:

а) извлечения информации из национально-культурной специфики слов;

б) использования культурных сведений, позволяющих объяснять их особенности.

Экспериментальное учебное пособие «Глоссарий культурных фактов» апробировано в ходе опытного обучения, в котором проверялась правомерность следующей рабочей гипотезы: познание социокультурного контекста страны изучаемого языка повышает эффективность восприятия и декодирования информации, получаемой в межкультурной коммуникации.

Результаты опытного обучения свидетельствуют о высокой эффективности данного вида учебной деятельности в повышении таких показателей подготовки студентов-лингвистов как:

- формирование минимума фоновых знаний;

- умение синтезировать и обобщать культурные сведения;

- приобщение к культурным ценностям страны изучаемого языка;

- расширение культурного плюрализма;

- понимание и принятие общечеловеческих ценностей, нравственных ценностей, нравственных принципов, справедливости, прав и свободы личности;

-обогащение собственного культурного опыта на основе сравнения культур;

-образование и развитие личности, готовой к межкультурному общению

- воспитание у студентов толерантности.

В процессе опытного обучения нами было также выявлено, что использование глоссария культурных фактов способствует воспитанию у коммуникантов эмпатических способностей, толерантного отношения к изучаемой культуре. Толерантное восприятие культуры выражалось в готовности студентов к восприятию иного образа мыслей, умении соотносить свое и чужое.

Результаты опытного обучения позволяют утверждать, что применение глоссария культурных фактов в качестве средства обучения значительно повышает эффективность процесса подготовки личности к межкультурной коммуникации.

ВЫВОДЫ

1.В результате лингводидактического анализа культуры страны изучаемого языка выявлено, что объектом изучения должна выступать поведенческая культура, которая может быть представлена в учебной аудитории как референтная рамка ценностных ориентиров,

обусловливающая коммуникативное поведение носителей языка и культуры;

2. Целью обучения должна выступать подготовка личности к межкультурной коммуникации, а не воспитание «бикультурной» личности. Последнее представляется трудно достижимым в связи с опосредованным характером межкультурной коммуникации в учебной аудитории и отсутствием непосредственных контактов с носителями языка и культуры;

3. В ходе подготовки специалист по межкультурной коммуникации в отрыве от языковой и культурной среды сформировать знания о коммуникативном поведении, его социокультурном контексте возможно лишь на нормативно-адаптивном уровне, что означает подготовку личности к восприятию элементов изучаемой культуры;

4. Родная культура выступает в качестве «аксиологического фона» восприятия и анализа изучаемой культуры и обеспечивает сравнительно-сопоставительный подход к обучению, что повышает эффективность подготовки специалистов по межкультурной коммуникации, раскрывает учащимся сущность диалога культур;

5. Сопоставление культур в процессе обучения целесообразно проводить на уровне культурных фактов - составляющих референтной рамки ценностных ориентиров. Культурный факт - это социолингвистическая ценность, имеющая непосредственное воздействие на коммуникативное поведение и обусловливающая трактовку воспринимаемой в процессе коммуникации информации.

6. В результате анализа состояния обучения иностранному языку и культуре в вузе, а также современных учебных пособий охарактеризована и обоснована новая парадигма преподавания иностранных языков и культур будущим специалистам по межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде - парадигмы опосредованного обучения культуре страны изучаемого языка;

7. Средство обучения нового типа - глоссарий культурных фактов -представляет собой сопоставительное толкование фактов родной и изучаемой культур, сопровождающееся описанием их регулятивной функции, которая заключается в выборе языковых средств и определенной стратегии коммуникативного поведения и является адекватным условиям обучения, характеризующимся отсутствием непосредственного контакта с носителем изучаемого языка и культуры;

8. Исходя из анализа цели и условий обучения, выявлены принципы построения глоссария культурных фактов;

9. Результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что глоссарий культурных фактов является эффективным средством подготовки специалистов по межкультурной коммуникации,

ориентирующим обучаемых на восприятие и адекватную трактовку элементов изучаемой культуры.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Вартанов А. В., Власов В А Межкультурная коммуникация как -инструмент формирования духовно-нравственной сферы личности // Формирование ценностных ориентации личности в духовно-нравственной сфере (XIX - XX вв.) Материалы XXII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли / под ред. Действительного члена РАО, доктора педагогических наук, профессора З.И. Равкина. - М., 2002. - С. 45-48 (авт.: 2 с).

2. Вартанов А.В. Феномен аберрантного декодирования культурных образцов в процессе обучения межкультурной коммуникации // Преподавание иностранных языков и культур: история и современность. Сборник научных трудов / под ред. Доктора педагогических наук, профессора Н.В. Барышникова. - С. 36-46.

3.Вартанов А. В. Соизучение языка и культуры как необходимое условие развития умения межкультурной коммуникации // Преподавание языков и культур: лингводидактическая теория -методический инструментарий (Лемпертовские чтения - V). Материалы Международного научно-методического симпозиума. -Пятигорск: ПГЛУ, 2003. - С. 63-64.

4. Вартанов А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур // Иностранные языки в школе, 2003, №2. - С. 21-26.

5.Вартанов А.В. Профессиональные компетенции преподавателя иностранных языков и культур // Обучение иноязычным компетенциям. Сборник научных статей. - Пятигорск: ПГЛУ, 2003. С. 15-20

6.А.В. Вартанов. К вопросу о единице обучения межкультурной коммуникации // Теоретическая и экспериментальная лингводидактика. Сборник научных статей. - Пятигорск: ПГЛУ, 2003. - С. 16-22.

7. Вартанов А.В. Характеристика коммуникативного поведения студента-лингвиста (Тезисы доклада) // Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты (Лемпертовские чтения - VI). Материалы международного научно-методического симпозиума. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2004. - С. 25-27.

Подписано в печать 10.11.2004.

Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная.

Усл.печ.л. 1,0. Уч.-изд.л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 313.

Издательство Пятигорского государственного лингвистического университета 357532, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9

Отпечатано в центре информационных и образовательных технологий ПГЛУ

• 2684 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вартанов, Армен Владимирович, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки обучения межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде.

1.1. Лингводидактический анализ культуры страны изучаемого языка.

1.2. Социокультурный аспект коммуникативного поведения не носителей языка - будущих специалистов по межкультурной коммуникации.

1.3. Аксиологический подход к отбору культурных фактов.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методика обучения межкультурной коммуникации вне среды функционирования изучаемых языков и культур.

2.1. Анализ современного обучения иностранному языку и культуре.

2.2. Принципы и средства обучения межкультурной коммуникации студента-лингвиста в монокультурной образовательной среде.

2.3. Опытное обучение и его основные результаты.

2.3.1. Первый этап опытного обучения.

2.3.2. Второй этап опытного обучения.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде"

В период модернизации российского образования, а также вхождения России в международное образовательное пространство и присоединения к Болонскому процессу существенно возрастает роль иностранного языка как средства международного общения.

За последние годы значительно выросло число работ, свидетельствующих об интересе лингвистов к исследованию языковых явлений в широком экстралингвистическом контексте. Теоретическое осмысление данной проблемы неразрывно связано с целями и задачами лингводидактики: стремление ученых-методистов найти рациональные методы преподавания иностранного языка, обосновать целесообразность обучения культуре иноязычной страны через призму языка, его национальному содержанию. Одно из центральных направлений лингвистических исследований социальной обусловленности языка: лингвострановедческое направление. Изучение культурного компонента слов является важным условием успешного овладения иностранным языком, однако, в свою очередь, он входит в более широкий круг культурно-исторических значений соответствующей социальной действительности, усвоение которой - важное условие использования языка как средства общения.

В связи с изменением отношения к языку и культуре в социуме значительно повышаются требования к процессу подготовки студентов-лингвистов. В практике преподавания иностранных языков на современном этапе все более ощущается необходимость обучать не только речевым моделям, языковым структурам, но и тому, что «лежит за языком», то есть культуре стран изучаемого языка. В современной методике под влиянием ряда факторов как лингвистических, так и социокультурных, понятие обучение языкам» постепенно вытесняется новым понятием - «обучение языку и культуре».

Однако до сего времени остаются неясными как в теории, так и в практике многие вопросы методики преподавания иностранных языков и культур. Надо признать, что при довольно обширном теоретическом анализе обучения языку и культуре, мало разработана технологическая сторона процесса. Изменилась цель, но сам процесс обучения остался практически неизменным. В то время как ни у кого не возникает сомнения, что без специальных обучающих действий будущий учитель вряд ли овладеет культурой страны изучаемого языка во всем ее многообразии.

В целом ряде работ проблемы обучения иноязычной культуре, межкультурной коммуникации рассматривались под различным углом зрения: И.И. Халеева исследует когнитивный подход к обучению иностранным языкам и основы формирования вторичной языковой личности; С.Г. Тер-Минасова подвергает анализу взаимосвязь языка и культуры, степень их взаимной обусловленности; Н.В. Баграмова рассматривает лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе; Г.В. Елизарова концентрирует внимание на изучении культурного компонента значения языковых и речевых единиц различных уровней и обосновывает необходимость создания системы освоения культурного компонента значения и включения ее в процесс формирования вторичной языковой личности; В.П. Фурманова раскрывает роль лингвокультуроведения в теории и практике обучения иностранным языкам,

Р.П. Мильруд выявляет психологический аспект обучения иностранным языкам и культурам; П.В. Сысоев характеризует социокультурный компонент содержания обучения.

Достаточно полно исследованы частные вопросы обучения иноязычной культуре: Н.В. Плотицына исследует лингвострановедение как один из возможных способов анализа культуры страны изучаемого языка, М.П. Пушкова вычленяет педагогические основы развития социокультурной компетенции будущего учителя, И.А. Смольянникова рассматривает информационные и коммуникационные технологии как средство моделирования социокультурного пространства для формирования иноязычной компетенции, Ю.Ф. Тарасов акцентирует внимание на национально-культурной специфике речевого и неречевого поведения, Г.В. Воробьев проводит анализ потенциальных возможностей веб-квест технологии в обучении социокультурной компетенции в лингвистическом вузе.

Таким образом, актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена

S изменением статуса языка в мировом обществе, культуры - в лингвистике и лингводидактике;

У возрастающими требованиями к уровню овладения иностранным языком и культурой как специальностью;

•S повышенным интересом к поиску эффективных путей подготовки лингвистов-специалистов по межкультурной коммуникации вне языковой и культурной среды;

У отсутствием систематизированного лингводидактического анализа культуры как объекта овладения в процессе подготовки личности к межкультурной коммуникации;

У недостатком в практике преподавания адекватных средств, основанных на сопоставительном изучении коммуникативного поведения представителей родной и изучаемой культур, способствующих успешному формированию социокультурной компетенции и толерантности студентов как необходимому условию успешного межкультурного взаимодействия.

Всё изложенное определило выбор темы настоящего исследования: «Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде (английский язык, лингвистический вуз)». При этом монокультурная образовательная среда в рамках исследования трактуется как интегрально понимаемый феномен, среда обучения, в которой отсутствует непосредственный контакт с носителями изучаемых языков и культур.

Цель исследования заключается в обосновании новой парадигмы преподавания иностранных языков и культур будущим специалистам по межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде -парадигмы опосредованного обучения культуре страны изучаемого языка; в разработке оригинальных средств обучения межкультурной коммуникации сравнительно-сопоставительного характера - глоссария культурных фактов, обеспечивающего сопоставительное толкование фактов родной и изучаемой культур с описанием их регулятивной функции, которая регулирует выбор языковых средств и стратегии адекватного коммуникативного поведения в создавшейся ситуации общения.

Для реализации основной цели исследования были поставлены следующие частные задачи:

- выявить социокультурный аспект коммуникативного поведения студента-лингвиста;

- уточнить и конкретизировать роль родной культуры в процессе преподавания иностранных языков и культур;

- разработать принципы составления глоссария культурных фактов;

Предмет исследования - использование сравнительно-сопоставительного средства изучения культуры - глоссария культурных фактов - в условиях опосредованного обучения культуре страны изучаемого языка для развития межкультурной компетенции студента-лингвиста в монокультурной образовательной среде.

• сравнительно-сопоставительную направленность обучения;

• использование родной культуры в качества аксиологического фона познания и восприятия культуры страны изучаемого языка;

• приобретение фоновых знаний о поведенческой культуре и социокультурном контексте изучаемой культуры;

• воспитание толерантного отношения к изучаемой культуре.

В ходе написания диссертационной работы использовались следующие методы исследования:

- изучение и анализ научной литературы по теме диссертации;

- наблюдение за процессами подготовки специалистов по межкультурной коммуникации в лингвистическом вузе;

- опытно-экспериментальная апробация разработанного глоссария культурных фактов.

Методологической и теоретической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных специалистов, которые исследуют проблемы культуры как социального феномена и социокультурной обусловленности коммуникации (Н.Д. Арутюнова, Г.С. Батищев, А.А. Белик, Г.А.Брутян, А. Вежбицкая, А. Вебер, Т.М. Дридзе, Г. Зиммель, В.И. Карасик, В.Б. Кашкин, В.А. Конев, Р. Ладо, У. Эко, К. Манхейм, Р.К. Миньяр-Белоручев, Э.В. Соколов, И.А. Стернин, Е.В. Тарасов, Д. Мацумото, А.А. Леонтьев, В.Г. Гак и другие).

При рассмотрении проблем подготовки специалистов по межкультурной коммуникации мы опирались на труды таких отечественных авторов как И.И. Халеева, Н.В. Барышников, С.Г. Тер-Минасова, Ю.Е. Прохоров, И.А.Стернин, Г.В. Елизарова, Н.В. Баграмова, В.В. Сафонова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.А. Маслова, Т.Г. Грушевицкая, А.П. Садохин, П.В. Сысоев, Е.И. Пассов, Г.Д. Томахин, Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд и другие, а также зарубежных -Э.М. Роджерс, У.Х. Гуденаф, Д. Шейлс, Д.Н. Мартин и другие.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предпринята попытка обосновать новую парадигму обучения иностранным языкам и культурам - парадигму опосредованного обучения культуре страны изучаемого языка в монокультурной образовательной среде;

- референтная рамка определена как объект изучения в процессе обучения иностранному языку и культуре специалиста по межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде;

Теоретическая значимость исследования заключается в научно-теоретическом обосновании лингводидактического направления опосредованного обучения культуре страны изучаемого языка в монокультурной образовательной среде, в уточнении и конкретизации роли родной культуры в развитии межкультурной компетенции студентов-лингвистов, в разработке сравнительно-сопоставительного подхода к обучению культуре страны изучаемого языка, в обосновании принципов создания средств обучения культуре нового типа - глоссария культурных фактов.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Эффективность подготовки специалистов по межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде значительно повышается при использовании учебных пособий типа глоссария культурных фактов, обеспечивающих необходимые условия для изучения иностранных языков и культур как лингвистической специальности.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования стали предметом научных докладов автора, с которыми он выступал на международных семинарах и конференциях: международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения - V. Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория -методический инструментарий» (Пятигорск, 2003), международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения - VI. Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» (Пятигорск, 2004).

Автор выступал с сообщениями и лекциями по материалам исследования на курсах повышения квалификации учителей иностранных языков школ Ставропольского края. Материалы и результаты исследования используются в процессе преподавания учебного курса «Введение в теорию межкультурной коммуникации» на факультетах ПГЛУ (английского языка и практической психологии, английского и немецкого языков, переводческом).

Структура диссертации. Диссертационное исследование изложено на 190 страницах основного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II

1. Анализ методической литературы и практика преподавания иностранных языков и культур показывают, что основной причиной недостаточной сформированности межкультурной компетенции у студентов-лингвистов является отсутствие в учебных пособиях информации о поведенческой культуре носителей языка и объективной сферы культуры, его обусловливающей.

2. В силу специфики обучения иностранному языку как специальности коммуникативный метод обучения оказывается недейственным, так как основой метода является ситуативное обучение и приравнивание процесса общения к процессу реальной коммуникации. Овладение иностранным языком и культурой как средством межкультурной коммуникации, ограниченное рамками учебного процесса носит опосредованный характер, в виду чего реально достижимой целью подготовки специалиста по межкультурной коммуникации может быть развитие умения адекватного восприятия культуры страны изучаемого языка, речеповеденческих стратегий и тактик носителей языка, что правомерно квалифицировать как социокультурную компетенцию. Подготовка специалиста по межкультурной коммуникации заключается не в воспитании бикультурной личности, а в подготовке личности к восприятию изучаемой культуры.

3. Владение социокультурной компетенцией будущих специалистов по межкультурной коммуникации означает приобретение знания о национально-культурной специфике речевого поведения носителей языка и способности трактовать те элементы социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы.

Социокультурная компетенция обеспечивает фоновые знания, иллюстрирующие фрагментарную представленность культуры в учебной аудитории.

4. Типология учебных текстов и анализ послетекстовых упражнений свидетельствуют о том, что в современных учебных пособиях преобладают задания по обучению культуре страны изучаемого языка лексического характера.

Современные учебные пособия по практике межкультурной коммуникации изобилуют фрагментарной страноведческой информацией, которая направлена в основном на формирование лингвистической компетенции и приобретение знаний из области пассивного лингвострановедения.

5. Одним из возможных лингводидактических решений проблем обучения межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде является использование учебного пособия сопоставительного типа в виде глоссария культурных фактов.

6. Глоссарий культурных разработан на основе дидактических и методических принципов:

- принцип соответствия содержания средств целям обучения;

- принцип осознанного обучения;

- принцип сопоставительного изучения культур;

- принцип вычленения ценностных ориентиров;

- принцип опосредованного восприятия культуры страны изучаемого языка;

- принцип толерантности;

- принцип межкультурной направленности процесса обучения

- принцип аксиологического подхода к отбору культурных фактов;

- принцип перехода от пассивного лингвострановедения к активному.

7. Композиционная структура глоссария культурных фактов в соответствии с целями и задачами состоит из трех частей:

1 часть - введение, в котором объясняется методика работы с глоссарием, раскрываются сущность и цели работы с ним;

2 часть - описание проблемы межкультурной коммуникации, которое позволяет подготовить студента к сопоставительному анализу культур; упражнения, ориентирующие студентов на работу с глоссарием.

3 часть - собственно глоссарий, упражнения и задания.

8. Наиболее эффективным способом анализа культурных фактов является сопоставление двух аналогичных культурных фактов в разных культурах. При толковании культурных фактов целесообразно использовать средства не только иностранного, но и родного языка.

Кроме того, составление двуязычного глоссария открывает возможности: а) извлечения информации из национально-культурной специфики слов; б) использования культурных сведений, позволяющих объяснять их особенности.

9. Экспериментальное учебное пособие «Глоссарий культурных фактов» апробировано в ходе опытного обучения, в котором проверялась правомерность следующей рабочей гипотезы: познание социокультурного контекста страны изучаемого языка повышает эффективность восприятия и декодирования информации, получаемой в межкультурной коммуникации.

10. Результаты опытного обучения свидетельствуют о высокой эффективности данного вида учебной деятельности, в повышении таких показателей подготовки студентов-лингвистов как:

- формирование минимума фоновых знаний;

- умение синтезировать и обобщать культурные сведения;

- приобщение к культурным ценностям страны изучаемого языка;

- расширение культурного плюрализма;

- обогащение собственного культурного опыта на основе сравнения культур;

- образование и развитие личности, готовой к межкультурному общению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Культура — это духовный компонент человеческой деятельности как составная часть и условие всей системы деятельности, обеспечивающей различные стороны жизни человека. Это означает, что культура вездесуща, но вместе с тем в каждом конкретном виде деятельности она представляет лишь ее собственно духовную сторону — во всем разнообразии социально значимых проявлений.

Вместе с тем культура — это также процесс и результат духовного производства, что и делает ее существенной частью совокупного общественного производства и социальной регуляции наряду с экономикой, политикой и социальной структурой. Духовное производство и обеспечивает формирование, поддержание, распространение и внедрение культурных норм, ценностей, значений и знаний, воплощенных в различных компонентах культуры (мифы, религия, художественная культура, идеология, наука и т.д.). Как важный компонент совокупного производства культура не сводится к внепроизводственному потреблению или обслуживанию. Она является непременной предпосылкой всякого эффективного производства.

Существует неразрывная связь между компонентами триады: язык -культура - коммуникация. Языковой барьер не является единственным препятствием, которое приходится преодолевать в процессе коммуникации представителям разных культур. За языковым барьером стоит культурный барьер, который также затрудняет эффективную коммуникацию. И именно преподаватель иностранного языка выполняет роль посредника в передаче изучающим язык адекватных сведений о культуре страны изучаемого языка.

Успешность межкультурной коммуникации в значительной мере зависит от наличия у коммуникантов не только устойчивых языковых навыков, но и достаточных социокультурных фоновых знаний и адекватного представления о культуре и мире тех людей, где данный язык функционирует.

Культура является специфическим способом трансляции знаний наряду с наследственной видовой памятью и индивидуальной памятью. Она же является источником происхождения знаков (соответственно и значений), из которого подпитывается индивидуальное сознание, и способов их употребления.

В основе мировосприятия и миропонимания каждого народа лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем. Поэтому сознание человека всегда этнически обусловлено, восприятие мира одним народом не всегда совпадает с восприятием мира другим, то есть у каждого народа система восприятия, мышления, поведения, эмоции различны в силу разных условий прохождения социализации; немаловажное значение имеют также и традиции и обычаи народа, территориально-географическое расположение. Следует заметить, что даже заимствование элементов одной культуры другой не всегда протекает как механический процесс и не всегда является автоматическим следствием культурных контактов. И даже когда происходит процесс заимствования, часто заимствуемый элемент культуры переосмысляется и приобретает в иной культуре иное значение, нежели имел в той, откуда был заимствован.

В культуре существует как бы две стороны: объективная и субъективная. Объективная культура - это всевозможные институты и артефакты культуры, такие как экономическая система, социальные обычаи, политические структуры и процессы, виды искусства и ремесла. Объективная культура - это психологические черты культуры, включающие ценности и образцы мышления. Вот эта субъективная культура и представляет собой огромную трудность, сталкиваясь за границей с неясностью и непониманием. Люди пытаются судить по образцам поведения, присущих их культуре.

Поэтому необходимо относиться к этому аспекту общения более внимательно, изучать его и стараться понять и принять другую культуру.

В процессе подготовки личности к межкультурной коммуникации предметом обучения должна выступать референтная рамка ценностных ориентиров, социокультурный контекст, обусловливающий восприятие языкового знака. В ходе исследования нами была определена единица сопоставления - культурный факт, в котором содержится информация о социокультурной ценности и ее воздействии на коммуникативное поведение носителей языка.

Процесс подготовки специалиста по межкультурной коммуникации весьма сложен. В результате анализа межкультурной коммуникации была выявлена связь между процессами овладения родной культурой и изучением иностранного языка и культуры. Родная культура выступает в качестве связывающего элемента между личностью и изучаемой иностранной культурой. В этой связи изменяется и функция языка, который определяется как средство познания культуры. Коренным образом изменяется роль родной культуры в процессе обучения культуре иностранной.

Эффективным средством подготовки специалиста по межкультурной коммуникации является глоссарий культурных фактов. В ходе исследования было определено теоретическое обоснование составления такого типа глоссариев, в котором особо следует выделить:

- сознательно-практическую направленность обучения;

- сравнительно-сопоставительный характер обучения;

- аксиологический подход к отбору учебного материала.

При изучении иностранного языка в контексте диалога культур следует исходить из принципа равноправия всех человеческих культур. Этот тезис, однако, нисколько не умаляет автономии культуры любого народа и в то же время помогает избежать этноцентризма, то есть чувства превосходства собственного языка и культуры.

Одной из задач профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка является воспитание у студентов уважение к культуре другого народа, объективная оценка явлениям культуры другого народа, пробуждение у студентов желание узнать как можно больше о стране изучаемого языка, учитывая при этом возможности взаимного обогащения культур. Только в этом случае можно будет говорить о диалоге культур в широком смысле этого слова, предполагающем взаимопонимание и взаимообогащение.

В результате проведенного опытного обучения установлена важность изучения опыта поведения и социокультурных ценностей в другой культуре, опыта восприятия новой для них социокультурной среды. В процессе аккультурации становится актуальным воспитание у коммуникантов эмпатических способностей, толерантного отношения к изучаемой культуре. В отличие от страноведческой мотивации, основу которой также составляет интерес к культуре страны изучаемого языка и уважение к его носителям, толерантность получает более широкое толкование. Она связана с опытом эмоционально-оценочного отношения к лингвокультурному взаимодействию представителей различных национально-культурных общностей. Толерантное восприятие культуры означает готовность индивида к восприятию иного образа мыслей, умение соотносить свое и чужое, позволяющее избегать сбоев в общении.

К примеру, во всех культурах присутствует стремление к установлению хороших отношений между её носителями. И что особенно важно, так это то, что хорошие отношения - это культурный факт, несомненная социокультурная ценность. Но разные культуры по-разному понимают и эту цель, и пути к ней. В английской культуре, например, поощряется и ценится эмпатия, уважение к другому, сдержанность и такт. Это следует из богатства способов выражения взаимной учтивости (извинений, квазиизвинений, сожалений, заранее-благодарностей). У американцев чрезвычайно развито дружелюбие ко всем, хотя оно и необязательно может быть направлено на конкретного человека. Для русской культуры характерна теплота и сердечность, адресованные конкретному лицу.

Таким образом, человек, изучающий иностранный язык, должен, прежде всего, познать мир людей, говорящих на нем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вартанов, Армен Владимирович, Пятигорск

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь. -М.,1999. 406 с.

2. Аймермахер К. Знак. Текст. Культура. (Труды Института европейских культур.) М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2001. - 394 С.

3. Акишина А.А., Формановская Н.И. Русский речевой этикет в лексикографичкском аспекте // Словари и лингвострановедение. -М., 1982. -С. 21-29.

4. Алхазишвили А.А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке Учеб. пособие для яз. вузов и фак.. Тбилиси: Ганатлеба, 1984. - 224 с.

5. Ариян М.А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка // Иностр. языки в школе, 2003. -№ 1. С.86-90.

6. Арутюнова Н.Д. Введение // Логический анализ языка. Ментальные действия. М.: Наука, 1993. - 173 с.

7. Аскольдов С.А. Концепт и слово // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: Антология. М., 1997. - С. 267-280.

8. Ахманова О.С., Гюббенет И.Я. Вертикальный контекст как филологическая проблема // Вопросы языкознания, 1977, №1. С. 47 - 54.

9. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дисс. док.пед.наук. СПб., 1993. - 504 с.

10. Ю.Баграмова Н.В., Елизарова Г.В. Психолингвистические аспекты межкультурной коммуникации // Современные технологии обучения «СТО-2001». Материалы VII Международной конференции. Часть 2. СПб., 2001. -С. 77-79.

11. П.Бакиров B.C. Ценностное сознание и активизация человеческого фактора. Харьков.: Выща. шк., 1988. - 168 с.

12. Барышников Н.В. Высшее лингвистическое образование: структура, цели, технология // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета, 1998, №1, с. 5-9.

13. З.Барышников Н.В. Дидактический трилингвизм / Теоретическая и экспериментальная лингводидактика. Сборник научных статей. Пятигорск, изд-во ПГЛУ, 2003. - С. 6-15.

14. М.Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе / Н.В. Барышников. М.: Просвещение, 2003. - 159 С.

15. Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы. П.: Просвещение, 1992. - 139 с.

16. Барышников Н.В. Обучение языкам и культурам иных стран на службу Отечеству // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета, 2004, №2-3. С. 104 - 107.

17. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностр. языки в школе, 2002, №2. С. 28-32.-С. 3-4.

18. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре // Культура, человек и картина мира. -М., 1987.- 110С.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.-444 с.

20. Велик А.А. Антропологические теории культур. М., 1998. - 238 с.

21. Бенин В.Д., Десяткина М.В. Учебное пособие по социальной философии. Уфа, 1997 // http://www.philosophy.ru/edu/ref/soc/phibenin. Мт1#оглавление

22. Бергер П.Л., Хантигтон С.П. Многоликая глобализация: культурное разнообразие в современном мире. М.: Аспект Пресс, 2004. 378, с.

23. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы содержания курсов обучения иностранным языкам в начальной школе // Иностр. языки в школе, 1991, №2, С.3-4.

24. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Калинин: Изд-во Калинин. Ун-та, 1980. - 61 с.

25. Большая российская энциклопедия. http://encycl.yandex.ru, 2001.

26. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М.: Наука, 1982. - 412 с.

27. Брутян Г.А. Язык о картинах мира / Философские науки, 1973, №1. -С 108-111.

28. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие. Обнинск: Титул, 2001.- 128 с.

29. Валитова P.P. Толерантность: порок или добродетель? // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. 1996. № 1. - С.33-37.

30. Вебер А. Принципиальные замечания к социологии культуры // Вебер А. Избранное: Кризис европейской культуры. СПб, 1999. - С.7-40.

31. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1996. -416 с.

32. Вербицкий А.А. Контексты содержания образования: Монография. -М.: Альфа; 2003 80 с.

33. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция рече-поведенческих тактик. М., 1999. -84 с.

34. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. -М., 1980.-320 с.

35. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Национально-культурная семантика русских фразеологизмов // Словари и лингвострановедение. М.: Рус. яз., 1982.-С. 89-98.

36. Викторова Л.Г Диалоговая концепция культуры М.М.Бахтина -В.С.Библера // Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации, 1998, №1, http ://res .krasu.ru/paradigma/1 /6 .htm.

37. Витлин Ж.Л., Перельман Г.И., Кузнецова Г.П. Научно-практическая конференция по проблемам взаимосвязи современной зарубежной культуры и обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе, 1994, №3. С. 6066.

38. Воробьев Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка. (Поиск эффективных путей) // Иностранные языки в школе, 2003.-№ 2.-С.30-35.

39. Воробев Г.А. Веб-квест технологии в обучении социокультурной компетенции (английский язык, лингвистический вуз): Дисс. канд. пед. наук. Пятигорск, 2004. - 193 с.

40. Воробьева Е.И. Содержание и структура понятия «лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка» // http://www.pomorsu.ru/ScientificLife/Library/Sbornic2/articlel 7.htm

41. Воронина Г.И. Современное состояние преподавания иностранных языков в средней школе и основные направления деятельности пообновлению содержания обучения данному предмету // Иностр. языки в школе, 1991, №3.-С. 7-9.

42. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. М: «Добросвет», 2000. - 832 с.

43. Гак В.Г. Языковые преобразования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. - 768 с.

44. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М: АРКТИ, 2000. - 165 С.

45. Горлова Н.А. Подготовка преподавателя иностранного языка для дошкольных образовательных учреждений // Иностр. языки в школе, 2000, №6. С.70-77.

46. Государственный Образовательный Стандарт Высшего Профессионального Образования // Иностр. языки в школе, №5, 1993. С. 517.

47. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов (Под ред. А.П. Садохина. М. :ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 352 С.

48. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранного языка (Спец. курс). Владимир, 1980. - 104 с.

49. Гуревич П.С. Современный гуманитарный словарь-справочник. М, 1999.-525 с.

50. Дридзе Т.М. Семиотический уровень как существенная характеристика реципиента // Смысловое содержание восприятия речевого сообщения. М., 1976. - С. 200 - 203.

51. Дудник С.И. Метафизика культуры: проблема онтологического статуса культуры // Парадигмы исторического мышления XX века: очерки по современной философии культуры. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. - С. 19-28.

52. Дюркгейм Э. Метод социологии // Западноевропейская социология XIX начала XX веков. - М., 1996. - С. 256-309.

53. Егидес А.П. Психологическая коррекция конфликтного общения И Психол. Журнал. 1984, №5. - С. 52 - 62.

54. Елизарова Г.В. О необходимости культурно связнаго (антропологического) описания языка в методических целях // Язык в межкультурном мире: Тезисы и материалы международной конференции. -Самара, 1999. С. 46-49.

55. Зиновьев Д.В. Социокультурная толерантность ее сущностные характеристики // http://wwwlib.sibstu.kts.ru/paradigma/l/l l.htm

56. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования / Дис. . д-ра пед. Наук. -М., 1995. -390 с.

57. Ильичев Л.Ф. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.840 с.

58. Кабакчи В.В. Практика англоязычной межкультурной коммуникации. Спб.: Изательство «Союз», 2001. - 480 С.

59. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты: Сб. науч. тр. Волгоград Архангельск: Перемена, 1996.-С.З-16.

60. Карасик В.И. Субкатегориальный кластер темпоральности (к характеристике языковых концептов) // Концепты. Научные труды Центроконцепта. Архангельск: Изд-во Поморск. гос. ун-та, 1997.

61. Касюк А.Я. Социокультурный аспект и его учет в процессе обучения иностранным языкам, http://www.muh.ru/content/skonfdo7.htm

62. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. -Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. 175 с.

63. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе, 1988, №6. С. 3-8.

64. Климова Т.О. Технологический компонент научно-исследова±ельской культуры будущего учителя // http://bspu.ab.ru/Journal/vestnik/ARHIW/N22000/list/listl21.html

65. Кнабе Г.С. Вещь как феномен культуры // Музеи мира. М., 1991. -С. 111 - 144.

66. Коган J1.H. Всестороннее развитие личности и культура.- М.,1981.63 с.

67. Конев В.А. Онтология культуры. Самара: Сам. ун-т, 1998. - 195 с.

68. Концептуальные основы социологического анализа культурных изменений / Прод ред. Л.Г. Ионина. М.: ИС, 1991. - 190 с.

69. Культурная история жеста // История ментальностей. Культурная антропология. М., 1996. - С. 119 - 128.

70. Культурология. Словарь. / Под ред. И.Ф.Кефели. СПб, 1997. - 65 с.

71. Культурология. XX век. Энциклопедия. В 2-х тт. Т.1. СПб, 1998.445 с.

72. Ладо Р. Обучение иностранным языкам // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1967. - С. 52 - 84.

73. Лазарев Ю.В. О реализации национально-регионального компонента в системе школа вуз - школа: Предметная область литературы // Интеграция образования. - 2002, N 1. - С. 39-41.

74. Лакофф Дж. Когнитивное моделирование // Язык и интеллект. М., 1995.-413 с.

75. Латов Ю. Общий аршин для русской души // http://www.politburo.ru/items/?item=791

76. Л'асера Б.А. Реалии французской культуры на уроке французского языка // Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка иностранцам.-М., 1974.-С. 217-225.

77. Леви-Строс К. Структурная антропология. М., 1985. - 535 с.

78. Леонтович О. Опасность асимметрии в российско-американской межкультурной коммуникации // http://www.prof.msu.ru/publ/conf/conf41.htm

79. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: УРСС, 2003. - 243 с.

80. Леонтьев А.А. Человек и культура. М.: Наука, 1961. - 115 с.

81. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева,- М.: Сов. энциклопедия, 1990. 682 с.

82. Лингвокультурология. Лингвокультурема // ГРАМОТА.РУ. Справочно-информационный портал / Под ред. Ю.Е. Прохорова // http ://gramota.ru/book/ritorika/43 .html.

83. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: Антология. М., 1997. С. 280-287.

84. Манхейм К. Избранное: Социология культуры / Академия исследований культуры. М.; СПб.: Университетская книга, 2000. - 505 с.

85. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Наука, 1983.-325 с.

86. Маркуш Д. Общество культуры: Культурный состав современности // Вопросы философии, 1993, № 11. с .17.

87. Мартынович С.Ф. Факт науки и его детерминация. Саратов, 1983.- 181 с.

88. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

89. Маслыко Е.А. Методический аспект профессиональной подготовки будущих преподавателей иностранного языка для раб.в сист.непрерывн.образ /Маслыко Е.А.; Ред. Маслыко Е.А. Минск: Вышэйш.шк., 1989. - Вып.4. -С.6-10.

90. Матурана У. Биология познания // Язык и интеллект. М.:Прогресс, 1995. С.95-142.

91. Мерзон Л.С. Проблема научного факта. http://ecsocman.edu.ru/db/msg/54940

92. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи // Иностр. языки в школе, 1997, № 2. С. 5-11.

93. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении говорению Иностр. языки в школе, № 1, 1999. - С. 26-35.

94. ЮО.Мильруд Р.П. Способы стимулирования речемыслительной деятельности на уроке ИЯ. ИЯ, № 6, 1996. - С. 6-12.

95. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» М.: Просвещение, 1990. - 224 С.

96. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения ФЯ. М.: Просвещение, 1990. - С. 91 - 105.

97. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. М.: Воениздат, 1986. - 237 с.

98. Мифы народов мира: энциклопедия. В 2 т. Т.2. к-я. М.: Сов. энцикл., 1982.-718 с.

99. Модели коммуникации //http://kachkine.narod.ni/CommTheory/l/ WebComml.htm.

100. Назина Jl.И. Актуальные проблемы формирования социокультурной компетенции у изучающих иностранный язык в современных условиях / Деп. В ИНИОН РАН № 52597 от 07.05.97. 13 с.

101. Нахратова С.Ю. Проблема понимания: психолингвистический аспект // Структуры языкового сознания. М., 1990. - С. 5-17.

102. Нещименко Г.П. К постановке проблемы «язык как средство трансляции культуры». Язык как средство трансляции культуры. - М.: Наука, 2000. - С. 6-30.

103. Никитина Е.С. Языковое сознание и самосознание личности в народной культуре. М.: Наука, 1989. - 66 с.

104. Ш.Новикова Н. Л., Сиротина И. Л. Модель образования XXI в. и культура России // Интеграция образования. 2002. - N 1. - С. 36-39.

105. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. М., 1995. 907 с.

106. З.Осипов Г.В. Социологический энциклопедический словарь. М., 1998.-480 с.

107. Панфилов В.З. Гносеологические аспекты философских проблем языкознания. М.: Наука, 1982. - 357 с.

108. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

109. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования / Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. М.: Просвещенеие, 2000. - 176 с.

110. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Н.Е., Царькова В.Б. Мастерство и личность учителя: На примере деятельности учителя иностр.яз.: Учеб. пособие по проф. подгот. учителя иностр. яз. М.: Флинта, 2001. -237 с.

111. Плотицына Н.В. Лингвострановедение: язык в соприкосновении культур // http://www.pomorsu.ru/ScientificLife/Library/Sbornicl/Articlel4.htm

112. Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогических вузе. Межвуз. сб. науч. тр. /Редкол.: С.Ф.Шатилов (отв. ред.) и др. Л.: ЛГПИ, 1985 - 170 с.

113. Пушкова М.П. Педагогические основы развития социокультурной компетенции будущего учителя (в процессе изучения иностранного языка): Дис. канд. пед. наук /Иркутский государственный педагогический университет (ИГПУ). Иркутск, 2001. - 185 С.

114. Ракитов А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России // Вопросы философии, 1994, №4. С. 14 - 34.

115. Савранский И.С. Коммуникативно-эстетические функции культуры. М.: Наука, 1979. - 232 с.

116. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 238 с.

117. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. 3-е изд. -М.: Еврошкола, 2001. 271 с.

118. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Автореф. дисс. докт. пед. н. М., 1993.-47с.

119. Сгалл П. Значение, содержание, прагматика // НЗЛ. Вып. 16. М., 1985. С. 384-399.

120. Сильвестров В.В. Философское обоснование теории и истории культуры.- М.,1990. 239 с.

121. Смольянникова И.А. Информационные и коммуникационные технологии как средство моделирования социокультурного пространства дляформирования иноязычной компетенции. http://www.ito.su/200 l/ito/II/2/II-2-11.html

122. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры. -Л.: Лениздат, 1989. 83 с.

123. Сорокин Ю.А. Метод установления лакун как один из способов выявления специфики локальных культур: Худ. литература в культурологическом аспекте // Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977. - С. 120 - 136.

124. Социология культуры: Учеб. пособие. М.: Акад. проект, 2004.270 с.

125. Степанов Ю. С. Изменчивый "образ языка" в науке XX века // Язык и наука конца 20 века. М., 1995. С. 7-34.

126. Стернин И.А. Понятие коммуникативного поведения и проблемы его исследования // Русское и финское коммуникативное поведение. -Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. С. 4-21.

127. Сусов И.П. Введение в теоретическое языкознание: электронный учебник. 2000 // http://homepages.tversu.ru/~ips/LingFakl.htm#2

128. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков //Иностранные языки в школе, 2003, № 1.-С. 42-47.

129. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностр. языки в школе, 2001, №4.-С. 12-18.

130. Тарасов Е.Ф. Язык как средство трансляции культуры // Язык как средство трансляции культуры. М.; Наука, 2000. - С.30-45.

131. Тарасов Ю.Ф. Национально-культурная специфика речевого и неречевого поведения // Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977. - С. 14-38.

132. Тер-Минасова С.Г. Изучение иностранных языков и культур на университетском уровне. У Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 1998, № 2. - С. 7-19.

133. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие). М.: Слово, 2000. - 624 с.

134. Томахин Г.Д. Реалии-американизмы. М.: Высшая школа, 1988.238 с.

135. НЗ.Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических америзмов английского языка): автореф. дис. . д-ра филолог, наук. М., 1984. - 35 с.

136. Томахин Г.Д. США. Лингвострановедческий словарь. М.: Рус. яз., 2001. - 575 с.

137. Тору нова Н.И. Деловая игра в профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя // Иностранные языки в школе, 2000.-№6.-С.77-83.

138. Уэйн К. Образование и толерантность // Высшее образование в Европе. № 2. 1997. - С.14-28.

139. Филатова О.Г. Социология культуры: Конспект лекций. СПб.: Михайлов, 2000. - 46 с.

140. Философская энциклопедия: В 5 т. М.: Сов. энцикл., 1970. - Т. 5. - 740 с.

141. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклд., 1983.-840 с.

142. Фрейд 3. Будущее одной иллюзии // Сумерки богов.- М.,1989. -С. 73-76.

143. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Яз. вуз// Дис. . на соиск. уч. степени докт. пед. наук: 13.00.02. М., 1994. -475 с.

144. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Изд-во Мордовского ун-та, 1993. - 122 с.

145. Хаймс Д. Этнография речи // Социолингвистика. М., 1975. - С.42.49.

146. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. - М., 1995.

147. Халеева И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия (из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. - М., 1999. - С. 5-15.

148. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М., 1989. - 236 с.

149. Халеева И.И. О тендерных подходах к теории обучения языкам и культурам // Известия Российская Академии Образования, №1, 2000, с. 1118.

150. Ханин М.И. Практикум по культуре речи, или как научиться красиво и убедительно говорить: Учеб. пособие. СПб: «Паритет», 2002. -192 с.

151. Хитрик К.Н. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе (на материале иранской ветки индоевропейских языков): Автореферат дисс. док.пед.наук. -М., 2001.-43 с.

152. Цатурова И.А., Краснощекова Г.А. Культура англоязычных стран и России. Учебное пособие. Таганрог: изд-во ТРТУ, 2004. - 190 С.

153. Чернухина И.Я. Лингвистический анализ русской поэтической речи: Пособие по спецсеминару для студентов филолог, факультетов. -Воронеж: Изд-во Воронеж. Ун-та, 1982. 54 с.

154. Чучин-Русов А.Е. Культурный плюрализм // Общественные науки и современность, 1996, N 2. С. 165-174.

155. Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранному языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. С. 101 - 107.

156. Шатилов С.Ф., Еремин Ю.В. Некоторые актуальные теоретические вопросы профессионально направленного обучения иностранному языку в педагогическом вузе // Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе.- Л., 1985. С.3-16.

157. Шевченко Т.Д. Когнитивно-коммуникативная методика обучения чтения иноязычных текстов (английский язык, лингвистический вуз). Дисс. .канд. пед. наук. Пятигорск, 2002. - 244 С.

158. Шемякина О. Эмоциональные преграды во взаимопонимании культурных общностей (заметки историка о межгрупповой враждебности) // Общественные науки и современность. № 4. 1994. - С.104-114.

159. Шихирев П.Н. Введение в Российскую деловую культуру: Учеб. Пособие. / Гос. Ун-т управления. М: ОАО «Типография «НОВОСТИ», 2000. - 200 с.

160. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности. М., 1998. - 595 с.

161. Якобсон Р. Избранные работы. -М.: Прогресс, 1985. 456 с.

162. Якушкина Т. Проблемы адаптации в иной культуре: национальное сознание // http://www.prof.msu.ru/publ/conf/conf41.htm

163. Abby Lingvo 9.0 / Электронный словарь Abby Software, 2003.

164. Argyle М., Turnham A., Graham J. Social situation. L. Cambridge, univ. press, 1981.-392 p.

165. Bigelow B. Standards and multicultural ism // http://www.rethinkingsch00ls.0rg/Archives/l304/ stands.htm.

166. Britannica. Encyclopedia / Electronic Version. 2002.

167. Collins essential English Dictionary. London, 1989. - 948 p.

168. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. University press, Cambridge, 1990. - 260 p.

169. Darder A. Culture and power in the classroom: A critical foundation for bilingual education. Westport, CT: Bergin & Garvey, 1991. - 170 p.

170. Ellis M. O'Driscoll T. Socializing. Longman, 1995. - 94 p.

171. Ellis R. The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994. - 58 p.

172. Encarta. Encyclopedia // http://encarta.msn.com.

173. Everett M. Rogers, Thomas M. Steinfatt. Intercultural Communication. Illinois, Waveland Press, 1999. - 292 p.

174. Goodenaugh W.H. Cultural antropologie and linguistics // Languge in culture and society. N.Y., 1964. - p. 36-38.

175. Hall E.T. Beyond culture. NY: Doubleday & Company, 1976.298 p.

176. Hall E.T. The power of hidden dimensions // Basic concepts of intercultural communication. Intercultural press Inc., 1998. - P. 53-67.

177. Hofstede G. Cultural dimensions // http://www.geert-hofstede.com/187. "Joseph Sheils. Multilingualism and new learning environments. European Year of Languages 2001 Conference. Council of Europe. Strasbourg, 2001.

178. Judith N. Martin, Thomas K. Nakayama. Intercultural communication in contexts. 3rd ed, Mountain Veiw, Calif.: Mayfield. - 434 p.

179. Julia S. Falk. Lingustics and Langugae. MTU, 1978. - 448 p.

180. Kroeber A.L. and Kluckhohn C. Hall E.T. Culture: a critical review of concepts and definitions. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1952. -223 p.

181. Michele S. Moses. Why Bilingual Education Policy Is Needed: A Philosophical Response to the Critics // http://brj.asu.edu/v244/abstract.html#b

182. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English / A.S.Hornby. Oxford University Press, 1988. 1041 p.

183. Roy G. D'Andrade. Cultural Meaning systems. In: Emotion. Cambridge, L., NY., New Rochelle, Melbourne, Sydney: Cambridge University Press, 1984. 115 p.

184. Ruben B. The study of cross-cultural competence: Traditions and contemporary issues // Intern. Journal of Intercultural Relations. 1989, №13. -P. 229-240.

185. Stevic Earl. Some Fundamental Ideas. From Helping People Learn English/Stevic Earl.; Ред. Smolinski. F.Washington: United States Information Agency, 1993. - Vol.1. - P.85-92.