автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение младших школьников правописанию на основе решения орфографических задач

Автореферат диссертации по теме "Обучение младших школьников правописанию на основе решения орфографических задач"

московский ордена лешшл и ордена трудового

КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Снсцмалпзиронанимм сонет Д 0П3.01.0^

Им правах рукописи

АРЯМОВА Ольга Ссргеепна

ОГ,УЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРАВОПИСАНИЮ ИЛ ОСНОВЕ РЕШЕНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Спсциалыгот. 13.00.02 —методика преподапашш русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соисстше ученой степени кандидата педагогических наук

Москва —1993

РаГютд выполшепа г. Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Внамепи педагогическом государственном университете имени В. П. Ленина.

II а у ч н ы й р у поводите л ь:

доктор педагогических наук, профессор ЛЬВОВ М. I'.

Официальные о и п о п о и т ы: доктор педагогических паук',

нидш и1 Н 1111} II,

профессор ЛЛГЛ.Г!1111Л II.' II.,

кандидат педагогических паук, старшим научный сотрудник ЛЕ01ЮВ1111 К. II.

Ведущая организации —ТамПовскпп государственный педагогический институт.

.>ащнта диссертации состоится.. г. н 10

час. на заседании специализированного оиета Д 0Г|,').()1.0\ но ирнсуисдепню учено!-! степени доктора наук' при Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Вна.мепп педагогическом государственном университете имени 15. 11. Ленина по адресу: I пизг», г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд....... 201.

С диссертацией можно ознакомиться в от'лпотеко МПГУ имени В. II. Ленина (Малая Пироговская, д. 1).

Автореферат разослан «. ,.ХЗ....»...ШС¿¿Уи'Л^.'.............1993 г.

Учений секрет— ----------тированного совета

ЕРЕМЕЕВА А. П.

ОЩЛП УЛРАКТ^'ОТШ РАГОТИ

Актуальность исслеморпкия. В настоьцьв нр^т, к >гдч ai :.чи-тельно возросли требования к обв^обраэова'Г'-чько:» г. wo'. школьников, основная задача окойк видятся но только ь и о», чтобы дать глубокие я щ-счни-* рншшл «снот< нчук, по я и том, -сгоби воспитать человека, обдадащс-го наряду с д&тиги к ги-

сокой культуру," м» шлепая, культуроГ труда, поги-дсгмд, ку.'.ьтуроЯ об;:;с!Шя, в тон числу обценлл ииськ-гшгого.

В связи с этим присйр«та«т осоооа phwim? ;»п.ч p;;i¡],rf ;:л ш'.сьмшшоЛ р;-чи учсс-лхся, з •••.•.спгог.т:!, *о4<г..р<#'.%*»ч:и ¡'ао у> хачества, как правильность, (¡•■»сг.'етс: лт .-.тур«»»'» нщ i»»». Усвоение op[orpa.;:rieiTK;rx норм спзиойзгиу»»:? jjoí>. г.лш»' культурц пролде всего в силу соцлаль.'ргс нэшю'ш ,:т. ор'.сч [:гл как систем! единообразного лисыа - с.-.усггь удг^чгм ¿¡.-¿дстк»; об:;енил, сообщать речи ясность и точность.

Вт-эк-Дпая роль в решении укааанноП э.с^ч» ir'.íHwftRvrjjr начальной иколе, поскольку здесь заici'U,i:b:.'::";;í ocho?:. орчнрокпглч ор-фографичесю« навыков.

В центре исследования - проблема поыаили.ч г4.\,к?лм'оети обучения млядаих школьников написании озуно-бучиокяа ор'^огргсл} /па материале правописания проверяемая; безударных гласш/х в корна слова/. Актуальность названной проблему обусловлена: частотностью op^orpaj/ji указанного типа; сложостью ор'/ограчгческнх правил, регулирующих их обозначение; чаг.тотнссты; я устойчивостью опибон в эвухо-буг.вошии написаниях, моторке во шогон определяют картину грамотности !и;адаих икольчиков.

Проблемы, повшения эффективности обучокнп зиум-булъыпил написаниям разрабатывалась инегкми автора:-«. Ичу-г.енио мстоц'/ласлоЗ литературы попалило выделить несколько !:;и"рйР.т:с:ннЛ е.; исследования. Одно из н:сс связало с соверменст1'0.>:'.::и;.и де.чтельности учителя в процессе обучения opf orpajnu. П гпч.м аспакто инт! реонп исследования, посвященные раярабогу.,* типологии орфографических правил и определению, с учетом ire специфики, методов и прне'/ов их изучения /М.Т.Баранов, Г.Н.Приступа, М.М.Рпзумовсклч/; разработка теории орфограмм и определении на ее основе приемза зна- > комства о орфоградаами разных типов, отбору дэдэлгическэго i'arj-риала и построении систем упрагнений с учетом вариантов орфограмм /Н.Н.Алгазтт, М.Т.Баранов, В. Н. Белл es a, Р.А.Влюмборг,

С.И.Львош и др./.

Второе направленна поиска посвя'цено анализу теоретических основ русского правописания и разработке оригинальных методик, реализующих фонематический принцип орфографии /Л.М.Еесолов, П.С.Т'Годок и П.В.Репкин, Г.Г.Гр'шик/; учитывающих взаимосвязь " орфографии и грамматики, орфографии и локешеи,. орфографии и орфоэпии /Л.Г.Каткова, Л.Я.Китаева, М.Н.Дукуль, А.А.Еондаренко/.

Внедрение в практику обучопия орфографии результатов теоретических исследований дает положительный эффект. Однако итоги массовик и выборочных проверок показывают, что уровень грамотности ¿колышков остаемся низким. Причин отого, по-видимому, несколько. Ми предполагаем, что одна из наиболее суцоствешялс срс-Ди них состоит в том, что основная часть методик, обеспечивая совершенствование хараетера деятельности учителя, недостаточно учитывает закономерности уг. г.оения орфографии пколышками. В'овя-0(5 с этим более перспективны!«; нам представляется исследования, объзкток которых становится ученик, его деятельность и процессе усвоения орфографии. В рамках этих нсйлодованиЯ оХирактеразова-ш.структура и содержание орфографической деятельности, опнсаш основные способа усвоения орфографии 'шедвиш скольиккаж ' ЛиВ.Репкгн, С.Ф.УуКков, А.И.Власепков, М.Р.Львов/,* предприняты попытки определить метода и ириеш формирования отдел!,¡пг; компонентов ор^ографической деятельности: содорлательно-операцион-ного /А.Н.Еласонков, С.Ф.Жуйков/, действий контроля и оценки /Т.И.Газеева, Г.А.Саблава, Р.Е.Тара^анскол, Б.-П.Савченко/. Однако коиълексному исследованию проблема (формирования орфографической деятельности не подвергалась. ' .

Цель налзго исследования заключается в выявлении возноглос-тей не польз овазем метода решения звуко-буквегашх задач в обучо-кии иладаюс иколышков орфографии для повышения уровня их грамотности. ...

Объектом исследования является процесс усвоения младшими школьникам;! эвуко-буквешссс написаний на основе реиенпя системы орфографических задач. ■ •

Предмет исследования составляет методика целостного формирования орфографической деятельности иладаих школьников иа основе резенял систойы орфографических задач.

В исследовании ш «сходни из следухцей гипотезы: ослн и процессе обучения '¡¡ладних школьников решении звуко-буквенш.тс па-дач центральное вникание уделить фор.т,тропа! чис ориснтироночесЗ осногц действия и обоб^еншге орЗогрэ^ичеепгх уши: Л, а тпехо развитию познавательного интереса ор'огрс^кческоЛ додтыьнос-тл, то при условии повышения стекип: осознанности приемов орфографических действий; при условии фсринроъання орТогр^-ичиохих действий в единстве содержательно" л сперацноннсК сторон;'а тсс-;~ 7.0 при условии учета в определении содьр-мшнд .э-зуко-буквошгэг. задач н процесса ¡гс реи«ыш ^«((к'.д'/йко-'лср^ологкч'.'грого характера русской ор*огра£ии >.!»/ получи« боте ьисоку» '^{скг.юность уовоечия мяадоики школьниками правописания проворное ■х безудар-та гласи;."'. в корне слова,

ЛуПл достижения цели исследования и проверки гнчо'п.зн предстояло решить следуйте задачи:

1. Дать определение орфографической задлчи.

2. Охарактеризовать особенности содерпиуг ч структуры гаи звуко-буквешых задач.

3. Исследовать содержание, частотность, н^пч'/ли орфографических ошибок иладоес школьников, о точки эронзд структуры решения и содержания орфографической задачи. Наметить пути и;; прадупраздегаш.

4. Разработать и окспериигнтелыю ггрогорить методические рекомендации для обучения правописании шадакх школьников на ос-ноео рсгенпл орфографических задач.

Дтч доказательства подвинутой гипотезы и репения напечен-та задач использовались следугчие погоди исследования: изучение и теоретически! анализ л:пггг/,;стлчсс;:оЛ литератур:; иэуче-ш:з и обобщение педагогического о:п;га /наблюдение, анкетирование, беседа с учктеллии, срэзов^з контрольное работы/} педагогический эксперимент по теме иселедован'ля.

Процесс исследования включал следущие этапы:

I,, !5зученио литературы по тсиа исследования; ш;алнэ а обоб- ,, ¡ценно опита работи учиталеЛ начллысд классов по обучению орфографии; обоснование избранной теш, задач исследования, гыбор, обоснование изтодов исследования; составление плана наследования, выбор школ и классов для эксперимента, подготовка учите-

- 4 -

ло(' ¡; эксперименту. IOBa-Kf? г.г.

Oniгано-якспирикеителыюо обучение кладрих школьников решил» О]«У' rpc.Jii'R'OKiix задач. 1ГРР-ТГР0 I'.r.

3. Уточнение и ироморхп выводов, сделаичис на основании пкс-П(!р;,'1чи!ггл.чЫ''ого обученилОкончательна! доработка «столики. Написание диссертации. 1Р£0-1Г€'2 г.г.

?'''ум!гч: новизна диссертации заключается в том, что дано научное опре-диленпе с>руогра''11чеоко;1. задачи; па основе долтельноетио-го подхода охарактеризована' содертанпе н структура звуко-буквен-Hsrx: задач, процесса их решения; виявленм, с точки зрения пагов ллгор'.^-ма ¡•сг.'снш; оедачи, содержит« и причини орфографических ошибок 1!.1."да.:х шокыш'.оо, установлена их частотность; определена и реализована в экспериментальном обучении ступенчатая основа pc»ni!ti :"|дчч, создала оркгшмльная система корисслотоП про-иоп.^т.шескоЯ работ! i дня I класса; составлена система ору-огро^и-ческих зад°ч, определена «грч доступности в I классе.

П pa кт'.:' i'г - я з п ач и i ;о с т ь исследования сссто:;т в том, что

- разработана методика пгопс'отикк и обучения учпг/,гсся Т-Я классов кс—г:укиешвш н.чпксачг.нм на основе решения opyyrpafn-ческих пачач;

- создано методическое обеспечение для .функционирования предлагаемой системы сб;л|ишя: программа, орфогра}пческие задачи, перечень корнет« гнезд, <Jонзхико-гра; ическио упражнения, задания Длл корчослоь'юГ; работы, вариант!: алгоритмов.

Материалы, представленные в диссертации, могут бить использованы при составлении учебников русского языка, сборников упражнении, толкового словарика к урокам правописания 'и развития речи, а такче дея чтения лекцт" в институтах усовершенствования учителе,t; преподавания методики начального обучения орфографии в педагогических вуза:«.

Достоверность выводов и рекомендаций настоящего исследования определлетсл опорой на достижения психологии, дидактики, лингвистики, методики обучения орфографии и подтверждается результатами констатирующего эксперимента и опытно-экспериментально- ■ го обучении, проведенных в 1985-1990 г .г. в школах 2, 16, 17, 5Р, пколе-шггерпате Г I г.Пензы, Г 103 г.Москвы. Всеми видами эксперимента было охвачено около 400 учащихся.

На защиту выносятся следующие основные положения;

1. ЭффбКТИВНОСТЬ усвоения ЫЛаДОИАЧ ШКОЛЬНИКАМИ зпую-букиеи-ннх' написаний.повысится, если осноьно'е внимании и процессе обучения уделить не развитию отдельных, частшгх, орографических . умений, а целостному формирования орфографическо,'! детальности. Поскольку, с точки зрения психологии, ор]огра;ичосклл долтоль-ность представляет собой процесс рг.'лс-нил с1К;ц.!}/л.;е<гл-< задач, формирование ез должно состоять в передаче йункцк'1. управления процессоыр«шстния сам о/у ученику, что предполагает: развитии

у него устойчивого познавательного интереса ¡с ограЛичсскоР, деятельности, овладение системой анел-ий и умеч/й, о^сспичлван-цих постановку и решение ор^ографичесю.' задачи, ос.;,-умиленно самоконтроля.

2. Центральное место в процессе обучения должно ишить вооружение учащихся продуктивными прлемаги поотш^вки и рс..:с".<ил орфографических задач. При этом указанный приели должны усваиваться детьми на уровне отчетливого осознания, и единство их содержательной и операцюнкой сторон.

3. Основным средством Лорнирования орфографической лзя'х'ель-ностк должно стать решенио систеш орфографически:; задач.

4. На защиту выносится также сама методическая систс.ма, представленная в виде программы учен.г А, оталов сбуче-ль-;, :;он-кретннх разработок урокоа и дидактического материала к ¡г,:».

Ссновнк.е положения диссертации апробирована; в хода олигно-экспериконтальиоЯ работы; в догсладах на еЖ'ЭГОдш/;; науппо-прак-тичесшгх конференциях преподавателе?. ШТИ ииени В.Рохлинского /1684-1992 г.г./; лекциях по теме диссертации на курс;ис по-ишзения квалификации в'ЛУУ; выступления?;: кд научно-практических сешшарах в школах Г I, 2, 7, 16 г.Понэч; й спецсеминаре и лекциях спецкурса для студентов Г/ курса факультета начальных классов.

Основное содержание и результаты исследования отражены в статьях, опубликовашшх в журнале "Начальна.", школа", сборнико .научена трудов кафедры русского языка и методики что преподавания в начальных классах ШГУ ииени В.И.Леншга, а тахяе сборни- ' ках методических рекомендаций. .

- б -

структура л основное содитлнж работы

Диссертация состоят из введения, двух глав, содер<-лг,их по четыре плуш^'фх, зиклкчення, списка использованной литературы и трех приложений.

рь обосновывается Бмбор теш, ее актуальность, опре-

делится цель, задачи и метода исследования, (формулируется гипотеза, раскрывается нагнал новизна и практическая значимость работа, выдвигайся нолол:вния для защити.

Р. первой главе "Психолого-педагогические и лингвистические обоснования орфографических задач" дано^ определение опорного доя ничего исследования попятил - "орфографическая задача", описаны содержание и структура.звуко-букьеннкх задач; создана модель орфографической деятельности, установлены условия успешного формирования как деятельности по решению орфографической задачи в целок, так и отдельных ее компонентов; уточнена теоретическая основа решения овуко-букгеннкх задач и методики общения )рс решению; проанализировали содержание и причини орфографических ошибок млодогс школьников на рязньос ступенях рЬшстш задач, напечены пути ;гс преодоления в экспериментальном обучении.

В методической литературе терш.я "орфографическая задача" широко, но неоднозначно используется, начиная со Р. половины 20г.. Укапанным термином авторы орфографических я грамматических задачников, учебников методики русского языка обозначшит: 1/один из видов орфографических упражнений /А.Д.Семенов, н.Ф.Бунаков, П.Красногорский, п.н.Солонина, В.Г.Зимницкий, С.И.МиропольскиЙ, И.Н.Шапошников, Л.И.Миртов, Н.С.РоадественскиЙ и др./; Я/"всл-кое упражнение с орфографической целью" /Л.Соболе'в, 1500/; 3/ процесс решения задачи: иравилосообразное действие, выполняемо о учащимися с целью "определения письменных знаков ... для пс -редачи соответствующих значений" /С.Ф.ЕуЛковЛ Таким образом, в метод)гаеской литературе нет единого толкования указанного термина, не дано и научного определения орфографической задачи. С тем, чтобы раскрыть сущность родового понятия - задача - и выделить отличительные признаки орфографической задачи, ш обратились к работай по логике, психологии, педагогике, лингвистике.

в логике подробного рассмотрения понятия "задача" нет. Детально раскрывается лишь соотношение родственных понятий - задача,

проблема, вопрос /В.Ф.Берков, З.С.Лииантов/.

Не совпадайте в значении трактовки фундаментального длл педагогики и психологии попятил задача лак/год гсс^едователш'и в теории деятельности и теории излшлонил. В диссертации проведен их сопоставитильно-крнтическиГ' анализ. Наиболее сСцснрмя'ш« 1н психологии считается опроделонио задачи ка:с одннстиа цели деятельности и условия ее достихенрл /А.П.Лооьтье»), Я.А.Лоиомаров/. Такое понимание задачи является ссночополагшуш п 'уя педагогических нсследЬвани?! /А.М.М.'тш.кин, М.ИЛагогут >в, Т.П.Напольного, 3.0:<ень/. Однако в педагогике разл;гчг.*ггс >» "ситуация Задачи" /""проблемная ситуация"/ и "зг.дача" и последнп определяется о учетом со объективированного характера. Креме того, в психологических ii педагогических исследоганллх ^гг-рлкгигояадся раз-loio по сироте понятия, обозначаемые ?opw:.-mu "задача": эз,цачч >л:слите;;ыше, познавательные, проблемнее и по;г.обил/!пас. 13 ка-пества признаков, отличаи^гх ироблп/нум задач;/ от неироблемлсЛ, п таше задачу от упражнения называются: самоог ^лгел.-чое ет:срп-гио новых знания или способов действия в процессе решения.

Принимая во внимание изложенное, 'и следу» о'оролом определяем понятно "ор}огра!ичсска.ч задача". СРЭДГТАСТРЕКАЯ 3A,WiA~

зто задание m шор грая«1Еского знака га иул гозможж /т

па отрвдешяе его места 3 СЛОВЕ /на основе ппгенекня правШ,

с учетом этр-тичеяск, тямттгкг и счмагХлчеотк усэтсчш,

ШКШЕНИЕ КОТОРОГО ТРЕБУЕТ УМ'ТГВНЗ'ОП АКТИВНОСТИ У. САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ. Орфографическую гадачу ад о'.чюснм к числу познавательных задач проблемного xapalcrt-pa.

В зависимости от особенностей содерет.шм н способа реленад «у выделяем задачи звуко-буквеиные и супорбукзгнныо. Содержании овуко-бупвешпрЛ задачи /которая явл.четсл предметом ничего исследования/ составляет проблема обнаружения и обозначен;« зву-ко-буквенных орфограмм. Су^нссть этой проблемы состой? в несб- ' ходимости выделить фонему в слабой позиции и вкбрать дал нее, руководствуясь фонематическим /или морфологическим/ принципом, единственно правильную букву из рада возмо.чных, с точ:<и зрения , графики. Особенность орфографической проблемн заключается в'тон, что ее должен поставить перед ообоЯ сан пипуций.

Компонентами структуры звуко-букветюй задачи лвляютоя: тре-

бование, искомое, условия. В диссертации раскрываются сущность и назначение калцого из шгх. Анализируя данные, выявляя и преобразуя условия задачи, ученик находит, требуемые искомне, т.е. решает орографическую проблему.

Определяя структуру решения, ми исходили из того, что ато учебная деятельность,ц опирались на модели учебной деятельности /В.В.Давидов, В.В.Репкин, Т.И.Шаиова/.

Необходимы компонентом к начальным этапом решения орфографической задачи является мотивация. На ^отивационном этапе, на основе актуализации потребностей и -интереса к обнаружению и проверке орфограмм, ученик вводится в ситуацию задачи, осознаев необходимость ее проанализировать, принимает или ставит цель предстоящей деятельности. При этом установлено, что если для "принятия" задачи достаточно ситуативного интереса, то для самостоятельной ео постановки необходимо надичио устойчивого днавитольного интереса к орфографической деятельности. В началь-. тле же классах, как показывают специалыше исследования /С.М.Бо-ндаренко/, интересы в области орфографии ситуатив1(ы, недостаточно действетш, ориентируются ча^е всего на результат, а но на процесс. Поэтому орфографическая цель, поставленная учителем, нередко не принимается учащимися, в результате значительная часть орфограмм не выделяется и не проверяется, что приводит к орфографическим ошибкам. Необходимо специальное развитие поэ знавательного интереса к орфографической деятельности.

Решение орфографической задачи осуществляется посредством выполнения системы взаимосвязанных, слозеных правилосообразных действия: I/ обнаружение орфограммы, выдвижение предполагаемых вариантов ее обозначения /постановка проблемы/; 2/ определение типа орфограммы /выбор нужного правила для установления принципа проверки/; 3/ прогнозирование решения: выбор'конкретных типов проверок; 4/ решение проблемы: практическое использование ' типа проверки, сравнение проверочного и проверяемого слов, вывод о написании орфограммы; 5/ запись слова; б/ самопроверка.

Каздое орфографическое действие выполняется на основе определенной системы знаний, составляющих его ориентировочную оейову.

Использование ориентировочной основы действий .для планирования решети составляет ориентационный компонент орфографической

_ о _

деятельности, а реализация системы действий на основ? совокупности знаний - ее содержательно-операционный компонент.

Какие действия в составе решения наиболее-ошибкоопасны и почему? Результаты проведегшого нами кпнетатируыцего эксперимента показали, что самые многочисленные /до 70# от общего колнчёст-ва/ и устойчивые ошибки допускаются младшими школьниками при обозначении безударных гласных, Ларчых звонких и глухих ооглас-игх; наиболее ошибкоопасны в процессе решения звуко-буквенных задач действия: обнаружения-орфограммы, определения ео типа, осуществления проверки. Основными источниками ошибок являются:

- неполная или неправильная ориентировочная основа указанных ' . действий как результат а/ низкого уровня сформированности у час-.-ти младших школьников фонетико-графических знаний и умений, знаний состава слова, о чем свидетельствуют слодуюциа факты: опрошенных учащихся не седело разл;пить гласные и согласные;

27?! - не смогли назвать правильно ударный слог или определить его границы; значительная часть учащихся формально выделила ударение, не сштзпвад его постановку со смыслом слова; 55?6 допустили ошибки в выделении безударных гласных, понимая под безудар-' '' тал? "любые буквы в слове без ударения: в,с,т,р,е,а'', "это когт да"можно проверить"» "которые произносятся твердо", "ко,гда неясно слышится"? б/ низкого уровня усвоения орфографических знаний, подтверждением чего служат: опора на несущсствешше или на один из нескольких существенных признаков орфограммы при ее обнаружении; непонимание шогими учащимися сущности орфограмм и необходимости ее проверки /"они плохо слышатся", "на них не падает ударение"/; смешение понятий "проверяемое" и "проверочное? ' "проверочное" и "родственное" слово; слабое владение терминологией и др.;

- формальное усвоение способов обнаружения и проверки .орфограмм; использование на разных этапах решений Непродуктивных приемов действия. . ■> •

Преодоление указанных причин- орфографических ошибок возможно при условии повышения степени сознательности и активности учащихся в усвоеюти как содержательной, так и операционной сторон орфографической деятельности, что может быть достигнуто, за счет.формирования полноценной системы лингвистйческих и орфо-

графических знаний, углубления /на (¿онематико-иорфологической основе/ представлений млздиих школьников об орф ограмуе и сущности ее проверки; приобретения учащимися не только тоорети-' ческ;ос, но и оперативна знаний /знаний способов действий/; развернутого выполнения каждого нового действия, с отчетливым осознанием его цели и всех входящих в его состав операций; постепенного, под руководством учителя свертывания орфографических действий ю процессе решения системы задач.

Обязательны!»! компонентом орфографической деятельности являются контрольно-оценочные действия, направление на предупрездо-ние /прогностический контроль/, констатацию и исправление /итоговый и пооперационный контроль/ ошибок. Самостоятельная постановка, и успеаное решение орфографической задачи предполагает наличие у школьника умения'осуществлять самоконтроль. Самоконтролю надо специально обучать. Условиями его успешного формирования является: развитие устойчивых познавательных, интересов, Совершенствование лингвистических знаний и специфических пред-иотных действий, а такие овладение специальными прнелкшл самоконтроля.

Итак, анализ структуры решения орфографической задачи и трудностей, которые испитываг.т цяадаиа р вколымки ь процессе еа решения, позволил сделать стю.цувщие выводы: решение орфографической задачи-- сложная деяте.циость, состоящая из нескольких гзаимосвязаншлс компонентов; обучение решению задачи предполагает целостное (формирование орфографической деятельности на фо-неыахико-морфологической ооно.)о.

Во второй главе "Методика обучения учащихся I и 2 классов правописанию" содержится про?;кшма экспериментального обучения, представлена и обоснована система орфографических задач, последовательность их введенил ь процесс обучонид. В этой главе характеризуется методика цюпедевтшш звуко-буквенных написаний в Г классе и обучения р. шениы задиш во И классе; анализируются результаты эксперимента.

Программа знаний и умений тзработона, исхода из особенностей структуры решения звуко-буквенной задачи, лингвистических закономерностей, лежащих в ее основе, а также трудностей усвоения младшими школьниками зву :з-букпетшх написаний.

N

Согласно программе, основное внимание в ходе экспериментального обучения долмю бить уделено формщювашга пяти обобщенных орфографических умений, выделенных на основе анализа процессуальной стороны орфографической деятельности /умения ставить или принимать цель деятельности, ставить орфографическую пробле'му, планировать ее решение, релать проблему, осуществлять контроль/. Поскольку полноценные орфографические умения форунругтся на.основе отчетливого осознания продуктивных приемов деятельности, в число орфографических знаний вклтеж знания опсратнЕтге. Орфографическое действие выполняется и усваивается на языковом материале, что обусловливает появление в его ссставе дггнгвнети-ческих операция. Исхода из птого, в лкспериментальчой программа указана система опорных лингвистических знаний и умений, дополненная, по сравнению с действующе". программой, рядом теоретических сведений для I класса /о сильно" и слабо." позициях гласных фонем, словах-родственниках и др./ и соответствуй:;»* умений. Введение их обусловлено необходимостью углубить понимание детьми проблематичности обозначения безударшк глас шве и сущности их проверки.

Основным средством развития познавательных интересов пколь-, пиков и формирования обобщенных орфографических умений в экс--периментальном обучении явилось решение задач. Система задач, Представленная в диссертации, разработана на основе анализа структуры и содержания звуко-букьеш их задач и процесса их решения, а такхе источников оаибок на разных этапах решения. •

В соответствии с '¡означением выделены задачи общие и частные. Указанная классификация детализирована на следующих основаниях. Операционный состав задачи, направленной на выработку тоггг или иного умения /группы умений/, является относительно постоянным. Однако в зависимости от особенностей словесной формулировки и ' языкового материала, на котором реаается задача, одна и та лее лингвистическая операция В составу репения мотет выступать в качестве Основной /доминантной/, или вспомогательной. Так,, при выборе проверочного слова доминирующей. мохет стать операми определения: семантики слова или' норм, состава слова, фонетической позиции звука. В зависимости от характера доминантной лингвистической операции в составе решения /или характера формируемых-

. опорных лингвистических умений/ выделены задачи: фонетико-орфо-графичеекпе, лсксико-орфографические, норфошко-орфографические. В диссертации раскрываются сущность, значение и назначение за- дач указанных типов, приводятся их образцы.

Наблюдения за решением орфографических задач учащимися 2 и '3 классов'показали, -что задачи одного и того же типа различаются степенью сложности. Показатели сложности познавательных задач, названы в работах Н.Я.Лернера, М.И.Махмутсуза, Т.В.Наполь-новой: I/ состав условий, 2/ число шагов в процессе решения, 3/ простота или 'сложность речоьоЛ формулировки. Учитывая эти показатели, мы разработали орфографические задачи и предложили их решить 300 учащимся ?. и 3 массой. Анализ фактической трудности решения составленных задач и соотнесение ее с объективными особенностям/! структуры задач'и процессов их решения позволили нам выделить в качестве исходных факторов определения слолности орфографической задачи особенности ее условий и структуры решения. В работах Н.С.Рождественского, Д.Н.Богоявленского, А.Й.Вла-сенкова, Н.Н.АлгаэтюЯ, Р.А.Еяюмбьрг охарактеризован^ отдельные условия, осложняющие решение орфографической задачи: а/слок-ность семантики проверяемых слов, б/ сложность морфемного состава, в/ лексико-грамматические особенности. В ходе исследования мы уточнили и дополнили их. Уточнения касались следущего:

- слова с омонимичными корнями;были поделены на три группы по степени сложности обнаружения в них и проверки орфограмм:

. I/ омофоны, в которых семантические различил легко устанавливаются /леса - лиса/; 2/ омон.ши, обозначающие ассоциативно связанные понятия /клевать - ккп /; слова с частичным звуковым и графическим сходством, обозначающие ассоциативно связанные по смежности понятия /каток - коньки - кататься/;

- среда слов, значение корня которых затушевываете* значениями аффиксов, выделены как наиболее сложные слоьа, употребленные

к переносном значении или о'б],,.зовшшые от слог с пиреносным значением /выделяться на снегу/;

- дополнены морфемные особенмести, ослолоишцие решение: наиболее 'ошибкоопасны слоьа с непроизьодной основой, в которых начало . имеет? формальное сходство о известными детям приставками /носи-лиУ; слова, в которых суффикс начинается о безударного гласного

ч

- 13 -

/кослки/; ,

- расположены по степени частотности и устойчивости п них ошибок части речи: имя прилагательное- имя существительное- глагол;

- установлено, что-спибкоопасность слова топ или иной части речи определяется, в числе других факторов, количествен и типами кмсйд'П'сл проверок: наличие лишь 1-У проверок, низкочастотных

/в диссертации укапало, каких ими'гно/ повышает вероятность ошибки;

- решение задачи нередко осложняется но одним апторо",-- а их совокупностью. ■

С учетом степени усложнения ко^пгвей семантики, морфемных, морфологических и орфогра'чческих ^ ее'ечнссте", слова',- создргеи-г,ио безударные гласные в корне, б;.:и распределены по трен урог.«8 ; ням сложности. Определен принят их т<едения в процесс обучения.

Б ходе исследования уставе: лин^ л:- в, что степоиь сло^юстн . звуко-буквенной задачи зависит от •• ¡-я и количества доми-

нантных лингвистических операций в еуг:;. ре ее решения.

Остнчии идея яксперя»»с-нт:«лык>г«> обучения состояла в чел ост-ном формировании орфографической деятельности. Глаыюв внимание уделялось (формировании ее содержательно- снеранпошого комлонен-та, поскольку мы разделяем точку зр-.'Ч'я о том, что развитие по-з.чавательных интересов и усвоение кп:гр'>льно-оцоночных-.цс?стМ!Л являются результатом обучен!.ости арм-нки приемам постановка и ре::л.-нил задач. . - •

Особенность формирования с одер-";-"', льчо-от -рационного компонента состояла в повелении степени ео.-жателмп'стп учал.мхел ' в усвоении как др.? ?;стноЛ, так и опораг,нонноЛ сторон лингвистических и ор"оград: .еоких действ«."».

Э-еперимента.-ч.ч'к обучение осуществлялось в два этапа: подготовительный - второе полугодно I класса и 2 класс, до изучения прайма; основной - 2 класс. • '•

!*а подготовительном этапе центральное место отводилось выработке базсв'сс для решения звуко-буквенных задач лингвистических умен;;':. ..■'..:

;онетнко-графические умения вырабатывались в процессе изучения соответствующих тем типовой программи на основе формирования представлений об особенностях и роли русского словесного ■ ударения, о сильной и слабой позициях, позиционных изменениях

глцсних, Совершенствовались указашше уиои.ш на шсеурочних пятиминутных." разминках в течение всего подготовительного периода.

Важнейшие для решения эвуко-буквенных задач умения в области лексики и состава слова /умение определять семантику слова и корня, устанавливать смысловые связи между родственными словами, определять общность их корневых значений/ вырабатывались В ходе корнесловной, или лексико-семантпческой, работы /с группами родственник слов/ на основе знакомства первоклассников со словами-родственниками, "родственником с указательным пальцем", словами-друзьями и пр. Задания для корнесловной работы формулировались на материале составленных нами корневых гнезд /приложение П к диссертации/ и включались в качестве обязательного компонента в каждая урок русского языка подготовительного этапа.

На базе приобретенных лингвистических знаний и умений при изучении тем "Ударные и безударные гласные", "Правописание безударных гласнцхиучащиеся цолучили представление об орфограмма, способах ее обнаружения и проверки.

В диссертации приводятся: примерное планировать на учебную неделю пятиминутных райшнок, фрагменты и конспекты уроков, ил-люстркруыцие описание пропедевтической работы.

Итак, отчетливое осознание учащимися содержательной стороны лингвистичесюк и орфсгр&ф.гчосхих действий на подготовительном атапе достигалось введением дополнительных теоретических сведений. Указанной цащи служило такие использование специальная методических приемов при знакомстве с понятиями: установка на выделение и запоминание их сущее гвеннюс признаков; создание и анализ проблемных ситуаций, соо^-аленн'' опорных схем.

Осознанию и усвоению операционной стороны формируемых действий способствовало коллективное составление «алгоритмов, выполнение фонетико-графических н г эрпесловных упражнений, а такие решение ^снетико-орфографнчеок.гх и лексико-орфбграфических задач низкого уровня сложности.

В диссертации- содержатся варианты алгоритмов лингвистических И орфографических действий, испольооьшпше в обучении} схема и фрагменты уроков, раскрыьаюци.з последовательность, содержание и особенности работы о алгоритмами в I классе; образцы корне-

словных упражнений работе типов, составленных нами ду^я эксперимент а.

В процессе пропедевтической работы у первоклассников стимулировался ситуативный познасательннй интерес к орфографической деятельности; формировались прием! пооперационного контролД.

Итоги контрольных срезов, проведеншге в конце подготовительного периода, свидетельствует о результативности пропедевтической работы. В ходе ее были зало.тепг основы умения решать .звутго-буквотше задачи, что выразилось в слодупщем. Значительно выроо уровень фонетпкс-графическтс умений: так, число учащ:ггея, до-пустиг-якгс сшибки в постановке знякоп ударения в здоиелкнчн тексте, сократилось с до 31^. Первоклассники усвоили понятие "родственные слова", в основном овладели умением устанавливать и доказывать, используя эленсктарь-.'1* словообразовательный анализ, родство слов низкого и среднего уровней сло.тности: все учащиеся сумели подобрать к данному слову - родственные; 22 из 26 объяснили значение предложенного слова с помощью егопрод-ствегашка", 2Л из 27 отграничили родственные слова от омонимов

и синонимов. ,

Свладошю спорными лтггвистичесгоггл умениями позволило значительной части учащихся успешно решить задачи низкбго•и'сродного уровней сложности /результаты контрольного диктанта с грэ^мати-чеенли заданием приводятся в диссертации/.

Ведущими направлениями обучения на основном этапе были: •т-лубление знаний учащихся о способах постановки и ре'шешя задач и совершенствование соотвстствугпртх умений на основе построения алгоритмов и решения системы задач среднего и высокого уровней сложности; формирование устойчивого познавательного интереса к орфографической деятельности, приемов самоконтроля.

Необходимость построения нопгс, более сло^сгх вариантов алгоритмов возникла в связи с усложнением предметной стороны и, операционного состава орфографич соклх 'Действий в результате изучения на морфемной основе правила/правописания безударно: гласных. Порядок работы с. алгоритмом на основном этап о оставался, прежний, но обеспечивалась болей высокая,' по сравнении с подготовительный периодом, степет® самостоятельности и активности учащихся в постановке целей деятельности, в составлении алгорлт-

_ тг -

ца. Алгоритм .¿.икеироьалоя и "Памятки". Ноиие варианты алгоритма, ¿ригм^нти уроков, "Памятка", .фрагменты пост«шоым и рылишя ьто-роклисснпкамя задач иредстаи-и-гЛ! и диссертации.

Осознании цриоиои дс-йстии;! при сос кллишп ;1Лгорптиов не ни -ллетсп гар.'Аи'Иь'Л исиользов.ишл ну ь практика письма /В.В,Давидов, В.В.Р'..ш:ш1/. Поэтому усвоении посч'роенша приемов происходило б процессе решения ыорокласснлками систем! орфографических задач, которая б (¿'¡а разработана с учетом варьирования 1рс условии. и обеспечивала сознательное выполнение всех операций. ¡Задачи с ногами вариани.'.!.! уеловн!-. вкличались в урок как-дополни-те.чьнмо задания к упраФснлиы дейетвущего учебника или составляли вс» систему дидактического матирлила урока /фрагменти и конспект ур'Ока включены ь диссертации/. Новые условия осознавались учащимися и фиксировались в специально!'. таблице. Задачи нового типа рсл.'а/шсь сначача и развернутом, затем в частично со-кржцинном и свернутом виде /образу ро чншя содеркнтся в диссертации/.

В диссертации херам с] иэумеч такме ислользованнно ь чкепери-ненти nj.ne.vnj и ср-.дстви развития у ьторо;слаеснлкоь познаватель-ша имтирисов, (формирования утонил самоконтроля.

В ::оде ¡эксперимента и по окончании его проводились контрольные срезы /пятиминутные самостоятельные работы, дп.шштн с грамматическими заданиями, устное .•рбеоедовмшо/, целью которих било определить умение второгласеллков ри.тть орфографические задачи. Указанное учение оц>ч. ¡[..'.'.ось по трем основным показателям: правильности, сознательности : р алюмачьности выполнения орфографических ^еИотвиА.

Анализ результатов конт| ол ..чкч ра..:от и сопоставление их с итогами констатирукцого эксперимента показали, что значительная часть уча';:в<сл /около ВОЯ/ уев вы,а продуктивные ирпеш постановки и решения задач, ос^т'ест.ачс >ил контроля.

? результате г»кспбрниенталы ,ого обучения *ы/рос уровень усвоения учащимися оперших' лингвист . ческик умени!*, значительно обога-тнлЬя словарь, повысился инте; .с к орфоэпической деятельности.

Главпкм итогом оксперииентл было повшенле в целом грамотности учащихся за счет уменьыени в 2,5 рапа ошибок на правописание безударных глаенкх. корня,

N

Таким образом, получеппые данные подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать вывод об эффективности разработанной методики обучения младших школьников решению звуко-буквенных задач.

Дальнейшего исследования требует проблема создания вариативных методик, учитывающих психологические особенности усвоения орфографии разными группами школьников.

[$ заключении подводятся итоги исследовании, формулируются выводы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Арямова О. С. Причины орфографических ошибок младших школьников // Проблемы развития речи учащихся начальных классов. М., 1085, с. \1\ — 194.

2. Арямова О. С., Мали Л. Д. Развитие речи младших школьников на уроках грамматики н орфографии: Методические рекомендации. Пенза, 19S8, с. 20—.47.

?>. Лрямопа О. С. Обучение решению орфографических задач. I класс. — Начальная школа. I088, №

Мали JI. Д., Арямова О. С. Контрольные работы но методике русского языка. Пенза, 1001, I!) с.

Г». Мали Д. Д., Лрямова О. С',, н др. Речевое развитие младших школьников: Методические рекомендации к работе но программе «Речь». I класс. Пенза, 1001, 113 с.

О. Мали Д. Д., Лрямопа О. С. и др. Речевое развитие младших школьников: Методические рекомендации к работе по программе «Речь», 2 класс. Пенза, 1003, 100 с.

7. Арямова О. С. Орфографическая пропедевтика и 1/1.'!/. 2/1—-1/ классах: Приложение к методическим рекомендациям «Речевое развитие младших школьников». Пенза, 1001. с. 88-113.

8. Лрямова О. С., Мали Л. Д. «Этимологический словарик» слов с непроверяемым написанием, t класс. — Начальная школа, 1002, № 2, с. 19-26.

Поли. I! ПРЧ. 21 /IX—93 Объем 1 п. л. Зак -180 Тир. ПН)

Типография МИГУ имени В. II. Ленина