автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение монологической речи на русском языке студентов технических вузов

Автореферат диссертации по теме "Обучение монологической речи на русском языке студентов технических вузов"

На правах рукописи

Улумиев Абакар Адамович Обучение

монологической речи на русском языке студентов технических вузов.

Специальность 13. 00.02 -теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена в Институте национальных проблем образования Минобразования России

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Городилова Галина Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гасанова Патимат Магомедовна кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация: Московский государственный университет природообустройства

Защита состоится «26» ноября 2003 г. в П. часов на заседании диссертационного совета К 212.066.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Институте национальных проблем образования Минобразования России по адресу: 105077, Москва, ул. Первомайская, 101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института национальных проблем образования Минобразования России

Автореферат разослан «10» октября 2003 г.

Хамраева Елизавета Александровна

Ученый секретарь диссертационного совета

Андреева И.В.

^^r Stfbsrl

/у/03 1'

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Современный этап развития учебно-воспитательного процесса изменил требования, предъявляемые к профессиональной подготовке студентов. Изменения связаны с развитием специальных дисциплин и с возросшей ролью русского языка в условиях совершенствования подготовки каждого студента, что является залогом будущего успеха и профессионализма. Невозможно недооценить роль, которую играет устная речь. «Мы слушаем говорящего сто раз прежде, нежели прочтем им написанное. Уже по одному этому уменье говорить важнее всего прочего», - писал Ф.И. Буслаев.

Изменение условий обучения студентов, недостаточность учебного материала, нехватка учебных часов вызывают необходимость обновления организации учебного процесса в технических вузах Дагестана.

Эти тенденции связаны с языковой подготовкой учащихся в технических вузах Республики Дагестан. Расширение контингента слушателей за счет учащихся из отдаленных районов республики, где уровень владения русским языком очень низок, требует использования новых учебных материалов, отвечающих современному уровню методической мысли. Приоритетной задаЧрй преподавания русского языка как неродного на начальном этапе вузовского обучения становится формирование коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере деятельности.

Анализ современной методики обучения показывает, что ученые постоянно ведут поиск путей совершенствования учебного процесса. Определяется объем и степень коммуникативной компетенции студентов национальных групп технических вузов, способный обеспечить общение в учебно-профессиональной сфере деятельности, уточняются психофизиологические основы разных видов речевой деятельности, выделяется обучение профессиональному общению. При разработке методического аппарата применяется классификация упражнений, различающая прагматическую, интеллектуальную и лингвистическую стороны процесса коммуникации. Новые наработки и решения в обучении русскому языку как неродному позволяют совершенствовать процесс обучения русской монологической речи в зависимости от реальных потребностей учащихся. Частные вопросы методики обучения языку в указанной сфере деятельности очень активно разрабатываются в работах И.Л. Бим, Т.А. Вишняковой, Г.Г. Городиловой, A.C.

РОС Н~ ^JibнЗкя"" ■ HvA < > • .i-J.Vfxr

2Г0Ь Ph

Границкой, M.А. Давыдовой, H.A. Мете, О.Д. Митрофановой, Т.Б. Одинцовой, В.В. Стародуб, Н.З. Улухужаева, Е.Д. Чемодановой, Н.М. Шанского, А.Н. Щукина, Г.А. Яббарова.

Главной целью современной методики преподавания русского языка нерусским является повышение уровня знаний, получаемых учащимися, развития у них навыков практического владения русским языком. Для достижения этих целей необходимо, опираясь на знания, накопленные методикой, лингвистикой и психологией, определить оптимальные средства и условия для обучения говорению на профессиональные темы, учитывая лингвистические особенности родного языка и русской профессионально - направленной монологической речи.

Ежегодно до 60% выпускников - дагестанцев поступают именно в технические вузы и, в частности, в Махачкалинский филиал МАДИ. Проведенный анализ уровня владения русским языком, а также данные, полученные в ходе констатирующего среза, выявили следующие проблемы: студенты испытывают большие трудности в практическом владении русским языком, не могут правильно и связно излагать свои мысли, не понимают значения многих слов и специальных терминов, не успевают записывать лекции. Все эти факторы мешают учащимся обучаться выбранной специальности. Больше всего трудностей возникает у студентов из отдаленных, высокогорных сел, где уровень преподавания русского языка очень низок. Наблюдение за речью студентов в учебно-профессиональной сфере общения свидетельствует о низком уровне развития умений говорения на профессиональные темы у студентов-первокурсников, в частности, умений объяснения учебного материала.

В связи с этим возникает потребность в изучении и лингвистическом описании профессионально - ориентированных текстов по механике и автомобилестроению, в обеспечении использования данного материала в обучении, что вызвано повышением спроса на данную специальность со стороны молодежи Республики Дагестан.

Степень разработанности проблемы. Интенсивные исследования в области методики обучения устной речи на неродном языке вели A.A. Алхазишвили, С.Б. Аблам, Г.А. Битехтина, МЛ. Вайсбурд, Н.Д. Зарубина, Е.И. Пассов, B.JT. Скалкин.

Значительный вклад в развитие современного русского языка в области произношения и ударения, грамматики и стилистики внесли работы Р.И. Аванесова, Г.О. Винокура, М.Н. Кожиной, А.Н. Кожиной, O.A. Крыловой, Е.И. Мотиной, С.П. Обнорского, С.И.

Ожегова, Д.Э. Розенталя, Д.Н. Ушакова, В.Н. Чернышова, JT.B. Щербы. Вопросы культуры речи исследовались Ю.А. Бельчиковым, А.Н. Васильевой, A.A. Введенской, В.В. Виноградовым, К.С. Горбачевичем, Л.И. Скворцовой. А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн заложили основы личностно-деятельностного подхода в обучении языку.

Однако проблемы обучения устной монологической речи студентов - дагестанцев механико-автомобильной специализации исследованы слабо. Несоответствие методов и приемов обучения изменившимся требованиям ведет к плохой успеваемости обучаемых и потере интереса к будущей специальности. Преподаватели в технических вузах республики сталкиваются с тем, что учебные материалы никак не учитывают местные условия и специфику. Внедрение в процесс обучения профессионально - направленной русской монологической речи выявило следующие противоречия:

1) между возросшими требованиями к уровню профессионально-языковой подготовки современных специалистов по механике и автомобилестроению и отсутствием теоретически обоснованной и экспериментально проверенной системы обучения в Республике Дагестан;

2) между необходимостью повышения уровня владения специализированной устной монологической речью у студентов -дагестанцев, изучающих механику и автомобилестроение, и отсутствием соответствующих учебных материалов, учитывающих особенности местных условий и отвечающих современному уровню методической мысли.

Цель исследования:

- определить пути, средства и способы совершенствования речевых умений студентов механико-автомобильной специализации;

- разработать систему формирования и совершенствования умений студентов-дагестанцев строить монологические высказывания на профессиональные темы.

Объект исследования - профессиональная монологическая речь студентов технических вузов в условиях обучения русскому языку как неродному.

Предмет исследования - методика формирования и совершенствования русской монологической речи студентов технических вузов.

Исходя из поставленной цели, нами сформулирована рабочая гипотеза. Формирование и совершенствование навыков

устной монологической речи студентов национальных групп технических вузов будет проходить более аффективно, если:

разработать систему обучения устной монологической речи с учетом специфики формирования механизмов продуцирования монологической речи у студентов - дагестанцев, а также профессиональных требований и специальности:

методика обучения будет строиться на основе последовательного введения в учебный процесс разноструктурных типов монологов;

система обучения будет включать в себя корректировку предшествующего филологического опыта студентов-дагестанцев.

В соответствии с целью и рабочей гипотезой нам предстояло решить следующие задачи:

изучить методическую, лингвистическую и психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

проанализировать программы, учебники и учебно-методические пособия по русскому языку для студентов -нефилологов, выявить их достоинства и недостатки;

- определить реальный и необходимый уровень владения русской монологической речью студентами - дагестанцами;

выявить специфику формирования механизмов продуцирования монологической речи у студентов - дагестанцев;

- дать лингвистическую характеристику текстам по механике и автомобилестроению;

- определить состав умений, необходимых для порождения устного монолога - объяснения;

Основные методы исследования, использованные в диссертации:

теоретические: социально - педагогический, аналитический (анализ профильной лингводидактической и учебно-методической литературы, анализ программ, учебников по русскому языку в аспекте исследуемой проблемы); изучение и обобщение опыта работы над научным стилем речи преподавателей русского языка разных вузов; выдвижение гипотез, их обоснование, определение теоретических основ исследования);

- эмпирические: наблюдение за учебным процессом в процессе обучения; проведение констатирующего среза с целью определения уровня умений порождения устной монологической речи, с опорой на прочитанный текст по специальности; проведение обучающего эксперимента для проверки выдвинутой гипотезы;

качественно - количественный анализ порученных экспериментальных данных и их статистическая обработка с использованием критерия Стьюдента.

Экспериментальной базой исследования является Махачкалинский филиал МАДИ. Эксперимент проводился на первых Kypcáx автомобильного и дорожно-строительного факультетов, охватил 200 обучающихся.

Исследование проводилось с 2001 г. по 2003г. в три этапа.

Первый этап (октябрь 200! г. - август 2002 г.) - изучение и обзор лингвистической, методической и психологической литературы по исследуемой проблеме, обобщение передового опыта работы преподавателей русского языка в технических вузах.

Второй этап (сентябрь 2002 г. - апрель 2003 г.) — организация и проведение обучающего эксперимента в целях проверки эффективности разработанной методической системы обучения устной монологической речи на русском языке в национальных группах технических вузов РД.

Третий этап (апрель 2003 г. - сентябрь 2003 г.) - обработка материала исследования и внедрение разработанной системы в практику преподавания русского языка как неродного.

Научная новизна исследования заключается в том, что в результате проведенного нами исследования определена типология научных текстов по механике и автомобилестроению, используемых в учебных материалах, выявлены методические и теоретические предпосылки совершенствования системы обучения устной монологической речи студентов - дагестанцев, уточнен набор умений, необходимых для порождения устных монологов на базе научно-технического текста — объяснения. Дана лингвистическая характеристика учебных текстов. Разработана система обучения монологу - объяснению с опорой на учебно-типовой текст по механике и автомобилестроению для студентов национальных групп технических вузов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложена методическая система формирования и развития устного монолога - объяснения для студентов национальных групп технических вузов Республики Дагестан. Данные, полученные в результате нашего исследования, могут быть использованы при составлении учебных пособий по развитию речи в других регионах России с учетом конкретной национальной аудитории. Система упражнений может быть использовано в подготовке студентов сходных профессиональных дисциплин.

Методологическая основа. Исследование опирается на труды ученых в области лингвистики, психологии, обшей дидактики, методики русского и иностранного языков: В.В. Виноградова. Л.С. Выготского, И.Н. Верещагиной, А.П. Величука. Г.Г. Городиловой, И.Р. Гальперина, В.А. Добромыслова. Н.И. Жинкина, В.Г. Костомарова, Т.А. Ладыженской, Б.А. Лалидус, Д.М Насилова, Е И. Пассова, П.И. Пидкасистого, Г.А. Роговой, З.Г. Сахиповой, В.Л. Скалкина, В.А. Сластенина. Н.М. Шанского, Л.В. Щербы, и других.

Апробация результатов осуществлялась в процессе экспериментального обучения в феврале - марте 2003 г. на I курсе автомобильного факультета МАДИ (филиал в г. Махачкала), в ходе открытых занятий по русскому языку, обсуждений на методическом объединении кафедры методики русского языка. Основные результаты эксперимента и научно - методические положения отражены в трех опубликованных работах.

Достоверность и обоснованность исследования обусловлена использованием аргументированных

лингводидактических, психологических, педагогических концепций, положенных в основу разработки методики исследования; применением комплекса методов в соответствии с целью и задачами исследования; сочетанием качественного и количественного анализа материала; опытно - экспериментальной проверкой разработанных рекомендаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Повысить уровень речевых умений позволит методическая система, учитывающая трудности продуцирования русской монологической речи студентами-дагестанцами.

2. Эффективность обучения повышает использование разноструктурных типов монолога, включая объяснение, поданных в строго определенной последовательности.

3. Успешному овладению профессиональной монологической речью способствует использование комплекса упражнений, корректирующих предшествующий филологический опыт студентов-дагестанцев и формирующих новые умения.

Структура и объем диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и двух приложений. Общий объем текста 199 страниц, текст диссертации содержит 3 диаграммы, 11 таблиц.

Во введении обоснована актуальность проблемы, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на

В

защиту, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Лингвистические принципы обучения русской монологической речи студентов национальных групп неязыковых вузов» - дается анализ методической и лингвистической литературы по теме исследования, рассматривается монолог как одна из основных форм устной речи, раскрывается типология монологической речи. Проанализирована концепция порождения монологических высказываний разных типов с точки зрения комплекса четырех основных параметров: подготовленности; самостоятельности содержания; самостоятельности формы; наличия предварительной установки на воспроизведение.

Во второй главе мы рассмотрели «Психолого-педагогические проблемы обучения русской монологической речи в национальных группах неязыковых вузов» В главе охарактеризованы психологические механизмы речи: осмысление, память, упреждающий синтез, проанализированы учебные материалы: программы и учебники в аспекте нашего исследования. Исследована проблема организации правильной системы контроля, обеспечивающей диагностическую и корректировочную функции, позволяющей своевременно внести необходимые изменения.

В третьей главе «Методика работы по развитию устной монологической речи студентов» - предложена разработанная нами система упражнений по корректировке, развитию и совершенствованию устной монологической речи студентов дагестанцев на занятиях по русскому языку, с учетом их будущей специальности.

В заключении диссертации обобщены итоги исследования, приведены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложениях помещен практический материал (таблицы, диаграммы, примеры упражнений, учебные тексты), подтверждающий научно практическую значимость исследования.

Основное содержание работы.

Первая глава «Лингвистические принципы обучения русской монологической речи студентов национальных групп неязыковых вузов» состоит из пяти параграфов.

В первом параграфе «Лингводидактическое освещение вопроса» исследованы и представлены наиболее важные принципы обучения студентов-дагестанцев профессиональной монологической речи.

Принцип взаимосвязи языкового, общепрофессионального и адаптационного компонентов цели реализуется в практике обучения студентов - дагестанцев в виде: 1) образовательного стандарта, задающего цели в языковой, общепрофессиональной и адаптационной областях; 2) учебного плана, содержащего дисциплины, соответствующие трем компонентам цели образовательной программы: языковой, общепрофессиональный, адаптационный; 3) частных методик преподавания дисциплин, принимающих во внимание уровень владения учащимися языком обучения, их подготовленность по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам, адаптацию к учебной деятельности.

Принцип профессиональной направленности обучения реализуется в педагогической практике подготовки студентов дагестанцев в виде: Оучебного плана, ориентированного на состав профильных дисциплин; 2)отражения профилирования курсов спец. дисциплин в учебных программах; 3)формирования коммуникативной компетенции студентов для создания фундамента в последующем общении на профессиональные темы; ^целенаправленного формирования у студентов элементов профессионально значимых умений на начальном этапе обучения; 5)использования возможностей для профориентации образовательной программы.

Принцип коммуникативности отражает такие особенности процесса обучения, как изучение общенаучных и общепрофессиональных дисциплин параллельно с овладением языком обучения и необходимостью формирования коммуникативной компетенции студентов в учебно-профессиональной сфере общения. Закономерная связь эффективности педагогической системы с условиями, создаваемыми в учебном процессе для формирования коммуникативной компетенции студентов, и обуславливает реализацию принципа коммуникативности.

В основе принципа лежит подход к обучению языку как к обучению речевой деятельности, и его реализация идет как путем создания учебных речевых ситуаций общения, так и путем привлечения студентов к участию в реальных ситуациях общения на занятиях по спец. дисциплинам.

Принцип учета уровня владения языком обучения отражает связь между эффективностью педагогической системы и уровнем владения студентами языком обучения. Эта связь отражает взаимообусловленность и взаимозависимость изучения спец. дисциплин одновременно с овладением языком обучения. Данный принцип требует строить процесс обучения на неродном для

студентов языке с учетом степени владения студентами изучаемым языком.

Принцип учета адаптационных процессов.

Как особый вид социально - психологической адаптации выделяют приспособление к новой педагогической системе или академическую адаптацию (Baker R.W., Syrik В. Student adaptation to college questionnaire (SACQ). Los Angeles: Western Psychological Services, 1989).

Принцип у чета адаптационных процессов в педагогической системе подготовки означает' 1) учет социально - психологической и физиологической адаптации при организации учебного процесса; 2)роль преподавателя, от которого зависит смягчение адаптационных процессов и создание конструктивного взаимодействия в системе «преподаватель - студент», - формирование у учащихся правильной учебной мотивации; 3)специапьно разработанную систему средств и методов педагогического воздействия для сокращения сроков адаптации.

Принцип учета национально культурных особенностей выражает закономерную связь между учебной успешностью студентов и степенью учета их национально - культурного своеобразия в учебно-воспитательном процессе. Процесс обучения и воспитания на неродном для студентов языке необходимо строить с учетом особенностей межкультурного взаимодействия и национально - культурных различий студентов. Также необходимо не упускать из вида национально - культурную специфику восприятия преподавателями национально - культурных особенностей студентов. «Предполагается, что преподаватель не только студента, но и себя должен рассматривать как представителя определенной культуры» (Марюкова J1.A. Технологии формирования основ проффессионального поведения у иностранных студентов. Автореф. тсс.... кан. пед. наук. СПб., 1999).

Во втором параграфе «Монолог как объект изучения» анализируется монологическая речь. Фундаментом для функционального рассмотрения монолога как формы речи служит принятый в психологии принцип анализа «по единицам» (Выготский J1.C. Мышление и речь. Собр. соч.: в 6 - ти т.- М., 1982., т.-2). В данном плане для характеристики монологической речи важно выделить в качестве объекта изучения основные процессуальные особенности монологической речи, позволяющие представить общую картину процесса, направленную на порождение высказывания, что значит владеть языком в анализируемых сферах деятельности людей,

а также способствовать целенаправленному моделированию этих особенностей в ходе учебного процесса.

В третьем параграфе «Типы монологической речи», опираясь на классификацию форм монологической речи по функционально смысловым признакам, мы выделили монологическое повествование с развивающимися действиями, монологическое описание с перечислением одновременных и постоянных признаков, монологическое рассуждение с причинно - следственными отношениями и определены функционально - смысловые типы речи, существенно важные для формирования и совершенствования навыков связного изложения мысли в определенной композиционной форме.

В четвертом параграфе «Параметры сложности монологических высказываний» рассмотрены основные параметры монологических высказываний.

Параметр 1. Подготовленность (неподготовленность).

Устное монологическое высказывание считается подготовленным, если в распоряжении студентов было достаточно времени на подготовку. При этом объем времени определяется самими учащимися сообразно их субъективным представлениям о трудности (легкости) поставленной задачи, что может быть связано не только со степенью сформированное™ у них речевых умений, но и со знанием предмета, о котором идет речь, с актуальностью задания и т.д.

Устное монологическое высказывание считается неподготовленным, если на его подготовку не было дано специального времени. Следует отметить, что критерий неподготовленности определяет трудность коммуникативных задач только при прочих совпадающих составляющих выделенных параметров.

Параметр 2. Самостоятельность (несамостоятельность) содержания монологических высказываний Данный параметр позволяет различать:

-монологические высказывания, подробно передающие содержание текста;

-монологические высказывания, кратко передающие содержание текста;

-монологические высказывания на заданную тему, составленные на основе нескольких текстов;

-монологические высказывания, передающие содержание, представленное в условном виде (содержание графиков, таблиц, схем и т.д.).

Составляющие этого параметра также могут определять сложность коммуникативных задач лишь при прочих совпадающих.

Параметр 3. Самостоятельность (несамостоятельность) формы монологических высказываний. Этот параметр позволяет различать:

-монологические высказывания, имеющие готовую форму, т.е. сконструированные с опорой на прочитанный текст:

-монологические высказывания, не имеющие готовой формы, т.е. высказывания, конструируются самостоятельно, без опоры на готовый текст.

Параметр 4. Наличие (отсутствие) предварительной установки на воспроизведение. Данный параметр позволяет различать:

-высказывания с предварительной установкой на воспроизведение;

-монологические высказывания без предварительной установки на воспроизведение.

Данный параметр позволяет, прежде всего, учитывать характер запоминания исходного материала. В первом случае речь идет о преимущественно произвольном запоминании, а во втором - о непроизвольном. В то же время установка на воспроизведение бывает разной, потому точнее было бы говорить об установке на определенный тип воспроизведения.

В пятом параграфе «Особенности технических текстов» была исследована стилистическая специфика научных текстов.

В стиле научных текстов из строгой логики изложения вытекает такой лингвистический признак, как усложненный синтаксис, способный передать логическую аргументированность и мотивированность научной мысли. Так как научное изложение направлено на отделение главного от второстепенного, то в нем часто используются сложноподчиненные предложения. Одним из основных отличий синтаксиса научных текстов является номинативность, то есть преобладание именных конструкций над глагольными по сравнению с синтаксисом литературного стиля.

Научный стиль характеризуется преобладанием родительного (39%) и винительного падежей (15%). С. Бархударова объясняет это тем, что винительный падеж является приглагольным (Бархударова С. Методика преподавания русского языка иностранцам. -М., 1967., с. 259).

Еще одной отличительной чертой синтаксиса научного стиля речи является большое количество безличных, неопределенно -личных предложений, страдательных оборотов.

Изучив специфику стиля научных текстов, можно сделать вывод, что для эффективного освоения профессиональной русской речи студентами - дагестанцами в технических вузах необходимо учитывать лексические, морфологические, синтаксические особенности стиля научных трудов. Для этого важно строго отбирать типичные тексты по специальности и разрабатывать на их основе соответствующую систему упражнений. Одна из целей нашей работы-разработать систему упражнений для совершенствования монологической речи студентов первого курса. Для этого были исследованы 20 текстов по специальности «Электромеханика», содержащие 720 предложений и 7544 слов.

Во второй главе рассматриваются «Психолого-педагогические проблемы обучения русской монологической речи в национальных группах неязыковых вузов». Глава состоит из четырех параграфов.

В первом параграфе «Психологические основы обучения монологической речи» раскрыты основные понятия речи, общения и их функции.

Одни исследователи выделяют два типа функций общения (JIM. Кантор, И.А. Попова, E.H. Саврицкая):

^социальное - планирование и координация коллективной трудовой деятельности, управление или социальный контроль, обеспечение межгруппового взаимодействия;

2)социально - психологические функции контакта, отождествления или противопоставления.

Другие различают три типа функции (A.B. Ковалев, Л.В. Петровский):

1 Информативно - коммуникативные (познание людьми друг друга, передача и прием информации);

2)эффективно - коммуникативные (связанные с эмоциями человека);

3)регулятивно - коммуникативные (организация совместной деятельности).

И в то же время все исследователи согласны с тем, что в реальном общении все функции переплетаются. Общение во всех случаях - это процесс взаимовлияния. И в зависимости от обстоятельств, влияние имеет большее или меньшее значение.

В определенный момент времени у общающихся возникает какая - то потребность как «предпосылка всякой деятельности». Эта потребность имеет отношение к той или иной сфере жизнедеятельности человека, и она. получив свою определенность, мотивирует общение в той или степени.

Речевое высказывание является продуктом процесса речи. Высказывание и речь - двойственны. С одной стороны, речь - это творческий акт. с другой - он невозможен без воспроизведения готовых единиц языка.

В психолингвистике различают три этапа порождения речи:

1)этап смыслового развертывания;

2)этап лексико-грамматического развертывания;

3)этап звукового развертывания и реализации.

«На первом этапе производится внутреннее программирование. На втором - осуществляется преобразование глубинных семантико-синтаксических структур первого этапа в поверхностные структуры, соответствующие нормам определенного языка. Это производится с помощью операций грамматического и лексического отбора. На третьем этапе проводится дальнейшее звуковое развертывание и реализация» (Петровский Л.В. Шкалинский В.В. Социальная психология коллектива, - М., 1978).

Исходя из этого следует, что языковые правила вступают в силу только с этапа порождения речи. Таким образом, начальная фаза программирования высказывания на родном и русском языках обладает большим количеством сходных признаков (содержание, речевое намерение, универсальность логических сочетаний слов и т.п.).

Для успешного овладения студентами русской монологической речью необходимо правильно выбрать способ корректировки уже имеющегося филологического опыта на родном языке, «перехода от процессов оформления высказываний, свойственных родному языку, к процессам оформления, свойственным изучаемому языку» (Петровский Л.В Шкалинский В.В. Социальная психология коллектива, - М., 1978).

Во втором параграфе выявлены «Педагогические проблемы обучения русской монологической речи».

Преподаватели в дагестанских технических вузах испытывают большие трудности в научно - методической литературе т. к. нет пособий, специально адаптированных к местным условиям.

Большой процент студентов в вузах очень слабо владеет русским языком. Особенно остро стоит эта проблема для студентов из отдаленных высокогорных районов

Как показали наши исследования, профильных программ и учебников по специальности механика и автомобилестроение не было до последнего времени. Поэтому преподавателям приходилось самим приспосабливать имеющиеся школьные программы и учебные пособия по русскому языку для обучения студентов.

В третьем параграфе «Проблемы разработки комплекса упражнений, отвечающего современным требованиям» нами представлены образцы упражнений, направленных на совершенствование обучения русской монологической речи в технических вузах Дагестана. Это упражнения следующих типов:

!. Имитационные упражнения, где студентам предлагается воспроизвести образец определенного способа изложения на различном уровне, имитируя его текстовое употребление.

2. Подстановочные упражнения на заполнение пробелов различными языковыми формами.

3. Трансформационные упражнения на различного рода преобразования языкового материала, вследствие чего активизируется речевой механизм памяти студентов.

4. Конструктивные упражнения, развивающие у студентов умение самостоятельно строить коммуникативные единицы.

В четвертом параграфе «Контроль в обучении русской монологической речи» предложена система контроля за уровнем сформированности профессионально-направленной монологической речи студентов.

В методике преподавания иностранных языков и русского как иностранного обычно выделяют следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый - проводящиеся, соответственно, на каждом занятии, в конце цикла занятий, посвященных какой - либо теме и в конце семестра.

Упражнения разработанного комплекса, предлагаемые в качестве контрольных, совершенствуют навыки и умения устной монологической речи. Кроме обучающей функции, контрольные упражнения обеспечивают диагностическую и корректировочную функции. Это позволяет установить эффективность или неэффективность процесса обучения и, опираясь на полученные результаты, внести необходимые изменения. Также определяется степень владения речевыми навыками.

В третьей главе работы описана «Методика работы по развитию устной монологической речи студентов».

В первом параграфе «Констатирующий срез» описан констатирующий эксперимент, целью которого было определение стартового уровня владения студентами монологической речью.

С целью определения этого уровня владения студентами устной монологической речью на русском языке к началу I - го семестра, I - го курса нами был проведен констатирующий срез. Констатирующий срез проводился в филиале Московского автомобильно-дорожного института в городе Махачкала, приняло участие 200 человек.

Анализ полученных ответов выявил, что полное понимание содержания текста отмечается у 32 % обучаемых, неточное понимание у 68 %, непонимание у 0 %.

Качественно - количественный анализ устных монологов испытуемых показал следующее: общее количество фраз в устных монологах составило в среднем 20,8; превалирующий способ изложения (определялся по количеству фраз, информация которых передавалась посредством данного способа изложения) - сообщение 64,5 %; рассуждение 15,8 %; описание 6,6 %: определение понятия 9,6 %; повествование 3,5 %.

Во втором параграфе «Организация педагогического эксперимента» описан обучающий эксперимент, который проводился в феврале-марте 2002-2003 года в Махачкалинском филиале Московского автомобильно-дорожного института. Его целью было поэтапное совершенствование частных умений объяснения с одновременным корректированием грамматических и лексических навыков речи.

Обшее количество участников эксперимента 200 человек. Из их числа мы сформировали две экспериментальные (Э) и две контрольные (К) группы, примерно с одинаковым начальным уровнем владения устной монологической речью, что подтверждалось результатами констатирующего среза и характеристикой преподавателей, ведущих занятия по русскому языку у этих студентов, по 5 учащихся в группе.

При организации педагогического эксперимента мы опирались на заключение, что обучение студентов национальных групп устной монологической речи с опорой на текст по специальности (механика и автомобилестроение) принесет наибольшие результаты, если использовать комплекс упражнений,

учитывающий не! только лексико-грамматические, но и семантические особенности объяснения как эффективного способа изложения и смысловую оснйву структурообразующих способов представления информации: определение понятия, описание, повествование, сообщение и рассуждение.

В контрольных группах учащиеся выполняли традиционные задания. В экспериментальных группах главный упор на каждом занятии делалсй на обучение разновидностям монолога - объяснения, которым Соответствовала работа над специально разработанным комплексом упражнений. Были расширены следующие подтемы с дальнейшим использованием в речи определенных способов изложения информации: ■»

1. Генератор и реле - регулятор (определение понятия, сообщение).

2. Система зажигания (определение понятия, описание, сообщение).

3. Стартер (сообщение, описание, определение понятия).

Такая последовательность освоения названных тем отвечает

усложняющемуся - ступенчатому- характеру учебного типового текста и аналогичного ему монологу студента.

После того как студентами были усвоены лингвистические характеристики каждого из способов изложения информации, а затем практически применены полученные знания (в построении устных монологических высказываний, объяснения с опорой на текст), нами был проведен текущий срез. Его основной целью было определить уровень совершенствования частных и общих умений правильного объяснения.

Текущий срез проводился на материале текста «Звуковой сигнал», этот текст характеризуется следующими параметрами: «

количество отдельных предложений - 24; объем - 303 слова. Срез был проведен в марте 2002-2003 учебного года, параллельно в экспериментальных и контрольных группах и включал следующие виды заданий:

- прочитайте текст и составьте план текста;

- расскажите о звуковых сигналах;

- дайте описание звукового сигнала:

а) схему звукового сигнала;

б) принцип работы.

Выполнение первого задания, имевшего своей целью выявить умения расчленять текст на смыслоёые отрезки и выделять основную информацию в них, не вызвало больших затруднений у

испытуемых ни в экспериментальных, ни в контрольных группах, обучающиеся всех групп справились с первым заданием.

Статистическая обработка результатов текущего среза вместе с их качественным анализом наглядно продемонстрировала преимущества экспериментального обучения.

Третий параграф «Описание постэкспериментального среза». В нем проведено определение уровня совершенствования устной монологической речи.

Постэкспериментальный срез проводился на материале текста «Система питания двигателя газобалонного автомобиля». Данный текст характеризуется следующими параметрами: общее количество предложений 51; объем - 570 слов.

Этот текст является развернутым объяснением и служит образцом для модели учебного текста - объяснения.

Студентам были предложены следующие задания:

1. Прочитайте текст «Система питания двигателя газобаллонного автомобиля» Выпишите из него слова и словосочетания, необходимые для :

а) описания газобалонного двигателя;

б) объяснения его строения и принципов работы;

2. Расскажите о газобалонных двигателях, опираясь на выписанные из текста слова и словосочетания.

3. Сравните газобалонные двигатели, о которых вы прочитали, с двигателями, которые вы видели в демонстрационных залах.

Обработка экспериментальных данных, полученных при выполнении студентами заданий, проводилась с использованием тех же приемов качественно-количественного анализа и критерия Стьюдента, как и при выполнении студентами текущего среза. Мы пришли к выводу, что уровень развития умений монологической речи в экспериментальных группах повысился (в среднем на 30 %).

Экспериментально - опытное обучение подтвердило эффективность предложенного нами комплекса упражнений. Анализ данных по экспериментальным и контрольным группам показал, что студенты, обучавшиеся по нашей методике, имеют более высокий уровень владения русским языком по своей специальности.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, приведены основные выводы исследования, которые сводятся к следующему:

- для развития и формирования речевых умений студентов -дагестанцев, обучающихся в технических вузах, необходима

методическая система, учитывающая трудности продуцирования и понимания речи:

- при обучении профессионально - направленной русской монологической речи студентов - дагестанцев необходимо обратить особое внимание на особенности стиля учебных текстов по специальности, отличные от стиля родных языков студентов: лексику, морфологию, синтаксис, стилистику:

- эффективность обучения повышается при использовании разноструктурных типов монолога, извлеченных непосредственно из учебных текстов по специальности, включая объяснение, поданных в строго определенной последовательности;

- успешному овладению профессиональной монологической речью способствует использование комплекса упражнений, корректирующих уже имеющийся опыт студентов-дагестанцев и формирующих новые умения.

Экспериментальная проверка подтвердила эффективность предложенной в работе системы упражнений по развитию устной монологической речи, которая выражается в том, что у студентов, обучающихся в экспериментальных группах, уровень владения монологической речью, по сравнению с учащимися контрольных групп, повысился в среднем на 30 %.

.Основные положения диссертационного исследования отражены ,в следующих публикациях:

1. Важность организации правильной системы контроля в обучении русской монологической речи студентов национальных групп технических вузов. Объединенный научный журнал. М„ 2003. № 27. - С.45-46,

2. Проблема создания учебных пособий по обучению монологической, речи в национальных технических вузах. Объединенный научный журнал. М., 2003. № 27. - С.46-47.

3. Специфика технического текста как средства обучения профессионально - направленной монологической речи. Объединенный научный журнал. М., 2003. № 27. - С.47-48.

í í I

! [

t.

I

I

i

í

i

I

I

I

i I

I i

í ! t

I i

'->

r (

t

i I

Подписано в печать Формат 30x42 1/8. Бумага типографская № 1. Печать офсетная. Изд. № . Уч.-изд. л. . Печ. л. № . Тираж Ш экз. Заказ 396

125080, Москва, Волоколамское ш., 11 Издательский комплекс МГУ ГШ

РНБ Русский фонд

2005-4 14103

4Л

• \ * i

i с /

2 2 i 17.]

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Улумиев, Абакар Адамович, 2003 год

Введение.

Глава 1. Лингвистические принципы обучения русской, монологической речи студентов национальных групп неязыковых вузов.

1.1. Лингводидактическое освещение вопроса.

1.2. Монолог как объект изучения.

1.3. Типы монологической речи.

1.4. Параметры сложности монологических высказываний.

1.5. Особенности технических текстов.

Выводы.

Глава 2. Психолого - педагогические проблемы обучения русской монологической речи в национальных группах неязыковых вузов.

2.1. Психологические основы обучения монологической речи.

2.2. Педагогические проблемы обучения русской монологической речи

2.3. Проблема разработки комплекса упражнений отвечающего современным требованиям.

2.4 Контроль в обучении русской монологической речи.

Выводы.

Глава 3. Методика работы по развитию устной монологической речи студентов.

3.1. Констатирующий срез.

3.2. Организация педагогического эксперимента.

3.3. Описание постэкспериментального среза.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение монологической речи на русском языке студентов технических вузов"

Современный этап развития учебно-воспитательного процесса изменил требования, предъявляемые профессиональной подготовке студентов. Изменения связаны с развитием специальных дисциплин и с возросшей ролью русского языка в условиях совершенствования подготовки каждого студента так как это является залогом будущего успеха и профессионализма. Невозможно недооценить роль, которую играет устная речь. «Мы слушаем говорящего сто раз прежде, нежели прочтем им написанное. Уже по одному этому уменье говорить важнее всего прочего», - писал Ф.И. Буслаев.

Различные условия обучения студентов, недостаточность учебного материала, нехватка учебных часов вызывают необходимость новой организации учебного процесса в технических вузах Дагестана.

Эти тенденции связаны с языковой подготовкой учащихся в технических вузах республики Дагестан. Расширение контингента слушателей за счет учащихся из отдаленных районов республики, где уровень владения русским языком очень низок требует использования новых учебных материалов отвечающих современному уровню методической мысли. Приоритетной задачей преподавания русского языка как неродного, на начальном этапе вузовского обучения становится формирование коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере деятельности.

Анализ современной методики обучения показывает, что ученые постоянно ведут поиск путей совершенствования данного учебного процесса. Определяется объем и степень коммуникативной компетенции студентов национальных групп технических вузов, способный обеспечить общение в учебно-профессиональной сфере деятельности, уточняются психофизиологические основы разных видов речевой деятельности, выделяя обучение учебно-профессиональному общению. При разработке методического аппарата применяется классификация упражнений, различающая прагматическую, интеллектуальную и лингвистическую стороны процесса коммуникации. Новые наработки и решения в обучении русскому языку как не родному позволяют совершенствовать процесс обучения русской монологической речи в зависимости от реальных потребностей учащихся. Частные вопросы методики обучения языка в указанной сфере деятельности очень активно разрабатываются в работах И.Л. Бим, Т.А. Вишняковой, Г.Г. Городиловой, А.С. Границкой, М.А. Давыдовой, Н.А. Мете, О.Д. Митрофановой, Т.Б. Одинцовой, В.В. Стародуб, Н.З. Улухужаева, Е.Д. Чемодановой, Н.М. Шанского, А.Н. Щукина, Г.Я. Яббарова.

Главной целью современной методики преподавания русского языка является повышение уровня знаний, получаемых учащимися, развитие у них навыков практического владения русским языком. Для достижения этих целей необходимо, опираясь на знания, накопленные методикой, лингвистикой и психологией, определить оптимальные средства и условия для обучения говорению на профессиональные темы, учитывая лингвистические особенности профессионально - направленной монологической речи.

Ежегодно до 60% выпускников поступают именно в технические вузы Дагестана и, в частности, в махачкалинский филиал МАДИ. Проведенный анализ уровня владения русским языком, а также данные, полученные в ходе констатирующего среза, выявили следующие проблемы: студенты испытывают большие трудности в практическом владении русским языком, не могут правильно и связно излагать свои мысли, не понимают значения многих слов и специальных терминов, не успевают записывать лекции. Все эти факторы мешают учащимся обучаться будущей специальности. Больше всего трудностей возникает у студентов из отдаленных, высокогорных сел, где уровень преподавания русского языка очень низок. Наблюдения за речью студентов в учебно-профессиональной сфере общения свидетельствуют о низком уровне развития умений говорения на темы специальности у студентов первокурсников, в частности умений объяснения.

В связи с этим возникает потребность в лингвистическом изучении и описании профессионально ориентированных текстов по механике и автомобилестроению и обеспечить использование данного материала в обучении, что вызвано повышением спроса на данную специальность со стороны молодежи Республики Дагестан.

Вместе с тем, уже ясно, что характеристика научного стиля речи, имеющаяся в арсенале у преподавателя русского языка как неродного требует дальнейшего изучения языковой структуры текстов каждой из научных дисциплин [125; 34]. В связи с этим мы считаем, необходимым и важным интерес к механике и автомобилестроению. Из за постоянно растущего интереса абитуриентов к данной специальности в последние несколько лет.

Ознакомление с учебными материалами, применяемыми в технических вузах Дагестана, показало, что в них почти не представлены задания и упражнения направленные на развитие монологической речи по специальности.

Это и определяет актуальность нашего исследования.

Цель исследования - определить пути, средства и способы совершенствования речевых умений студентов механико-автомобильной специализации; разработать систему формирования и совершенствования умений студентов-дагестанцев строить монологические высказывания на профессиональные темы.

Объект исследования - профессиональная монологическая речь студентов технических вузов в условиях обучения русскому языку как неродному.

Предмет исследования - методика формирования и совершенствования русской монологической речи студентов технических вузов.

Исходя из поставленной цели, нами сформулирована рабочая гипотеза -формирование и совершенствование навыков устной - монологической речи студентов национальных групп технических вузов будет проходить более эффективно, если:

- разработать систему обучения устной монологической речи с учетом специфики формирования механизмов продуцирования монологической речи у студентов - дагестанцев, а также профессиональных требований и специальности;

- методика обучения будет строиться на основе последовательного введения в учебный процесс разноструктурных типов монологов;

В соответствии с целью и рабочей гипотезой нам предстояло решить следующие задачи:

- изучить методическую, лингвистическую и психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

- проанализировать программы, учебники и учебно-методические пособия по русскому языку для студентов - нефилологов, выявить их достоинства и недостатки;

- определить реальный и необходимый уровень владения русской монологической речью студентами - дагестанцами;

- выявить специфику формирования механизмов продуцирования монологической речи у студентов - дагестанцев;

- дать лингвистическую характеристику текстам по механике и автомобилестроению;

- определить состав умений, необходимых для порождения устного монолога - объяснения.

Основные методы исследования, использованные в диссертации:

- теоретические: социально - педагогический, аналитический (анализ профильной лингводидактической и учебно-методической литературы, анализ программ, учебников по русскому языку в аспекте исследуемой проблемы); изучение и обобщение опыта работы над научным стилем речи преподавателей русского языка разных вузов; выдвижение гипотез, их обоснование, определение теоретических основ исследования);

- эмпирические: наблюдение за учебным процессом в процессе обучения; проведение констатирующего среза с целью определения уровня умений порождения устной монологической речи, с опорой на прочитанный текст по специальности; проведение обучающего эксперимента для проверки выдвинутой гипотезы; качественно - количественный анализ полученных экспериментальных данных и их статистическая обработка с использованием критерия Стьюдента.

Научная новизна исследования заключается в том, что в результате проведенного нами исследования определена типология научных текстов по механике и автомобилестроению используемых в обучении, выявлены методические и теоретические предпосылки совершенствования системы обучения устной монологической речи студентов - дагестанцев, уточнен набор умений, необходимых для порождения устных монологов на базе научно-технического текста - объяснения. Дана лингвистическая характеристика учебных текстов по механике и автомобилестроению. Разработана система обучения монологу - объяснению с опорой на учебно-типовой текст по механике и автомобилестроению для студентов национальных групп технических вузов.

Практическая значимость нашего исследования состоит в том, что предложена методическая система формирования и развития устного монолога - объяснения для студентов национальных групп технических вузов Республики Дагестан. Данные, полученные в результате нашего исследования, могут быть использованы при составлении учебных пособий по развитию речи в других регионах России с учетом конкретной национальной аудитории. Система упражнений могут быть использованы в подготовке студентов схожих профессиональных дисциплин.

Методологической основой исследования служили труды ученых в области лингвистики, психологии, общей дидактики, методики русского и иностранного языков: В.В. Виноградова, Л.С. Выготского, И.Н. Верещагиной,

A.П. Величука, Г.Г. Городиловой, И.Р. Гальперина, В.А. Добромыслова, Н.И. Жинкина, В.Г. Костомарова, Т.А. Ладыженской, Б.А. Лапидус, Д.М. Насилова, Е.И. Пассова, П.И. Пидкасистого, Г.А. Роговой, З.Г. Сахиповой, В.Л. Скалкина,

B.А. Сластенина, Н.М. Шанского, Л.В. Щербы, и других.

Апробация результатов осуществлялась в процессе экспериментального обучения в феврале - марте 2003 г. на I курсе автомобильного и дорожно-строительного факультетов МАДИ (филиал в г. Махачкала), в ходе открытых занятий по русскому языку, обсуждений на методическом объединении кафедры методики русского языка. Основные результаты эксперимента и научно - методические положения отражены в опубликованных работах.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена четкостью аргументированных теоретических концепций, положенных в основу разработки методики исследования; применением комплекса методов в соответствии с целью и задачами исследования; сочетанием качественного и количественного анализа материала; опытно - экспериментальной проверкой разработанных рекомендаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Повысить уровень речевых умений позволит методическая система, учитывающая трудности продуцирования русской монологической речи студентами-дагестанцами.

2. Эффективность обучения повышает использование разноструктурных типов монолога, включая объяснение, поданных в строго определенной последовательности.

3. Успешному овладению профессиональной монологической речи способствует использование комплекса упражнений корректирующих предшествующий филологический опыт студентов-дагестанцев, и формирующих новые умения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные выводы исследования сводятся к следующему: для развития и формирования речевых умений студентов -дагестанцев обучающихся в технических вузах необходима методическая система, учитывающая трудности продуцирования и понимания; при обучении профессионально - направленной русской монологической речи студентами дагестанцами необходимо обратить особое внимание на особенности стиля учебных текстов по специальности отличных от стиля родных языков студентов: морфологию, стилистику, синтаксис, лексику; эффективность обучения повышается при использовании разноструктурных типов монолога, извлеченных непосредственно из учебных текстов по специальности, включая объяснение, подданных в строго определенной последовательности;

- успешному овладению профессиональной монологической речью способствует использование комплекса упражнений корректирующих уже имеющийся филологический опыт студентов-дагестанцев, и формирующий новые умения.

Данное опытно - экспериментальное исследование на тему: «Обучение монологической речи на русском языке студентов технических вузов» подтвердило научную состоятельность выдвинутой гипотезы - формирование и совершенствование навыков устной - монологической речи студентов национальных групп технических вузов будет проходить более эффективно, если:

- разработать систему обучения устной монологической речи с учетом специфики формирования механизмов продуцирования монологической речи у студентов - дагестанцев, а также профессиональных требований и специальности;

- методика обучения будет строиться на основе последовательного введения в учебный процесс разноструктурных типов монологов.

С целью организации системы работ по обучению устной -монологической речи студентов национальных групп технических вузов была предпринята попытка разделения текстового материала учебников по механике и автомобилестроению и выявление типологии научного изложения, представленного в учебных материалах по данному курсу на начальном этапе обучения.

Текстовый материал учебника является первоначальным источником информации используемой студентами в учебно-профессиональной сфере общения. Изучив учебники по механике и автомобилестроению, мы выделили способы изложения информации: описание, повествование, определение понятия, сообщение - передающие информацию текста в сочетании друг с другом.

В технических вузах обучение студентов национальных групп устному монологу на темы специальности как показало наше опытно -экспериментальное исследование должно строиться с опорой на прочитанный текст по специальности, на основе совершенствования умений формирования устного монологического высказывания. Изучив, специфику стиля типовых учебных текстов по механике и автомобилестроению мы пришли к выводу, что для освоения профессионально - направленной русской монологической речи студентами дагестанцами важно учесть особенности стиля научных трудов: морфологию, стилистику, синтаксис, лексику.

Анализ лингвистических исследований структуры монологического текста показывает, что в организации его составных единиц, обеспечивающих связность текста и его функционирование как единого целого, средства связи имеют решающее значение.

С точки зрения внешней организации текст, представляет собой структуру из отдельных предложений, связанных различными типами связей, которые соединяют между собой, не только предложения, но и любые крупные единицы. «Сцепление» высказываний происходит по разному: с помощью союзов, местоимений, повторения слов, частиц и т.п. Такие фразовые скрепы называются средствами межфразовой связи, которые получили разные названия в лингвистической литературе: индексы, когезия, соединители, коллекторы, фразовые скрепы, текстовая связь.

С нашей точки зрения наиболее правильно будет классифицировать средства межфразовой связи: по способу выражения; по употребляемости; по функции.

По способу выражения могут быть выделены следующие виды средств, связи: лексические; лексико-грамматические; грамматические; фонологические.

По употребляемости могут быть выделены два вида связи: обязательные средства связи; необязательные средства связи.

По функции различаются два вида средств, связи: средства связи, служащие для сцепления содержания компонентов сложного синтаксического целого и для выражения смысловых отношений между ними; средства связи, служащие только для сцепления содержания компонентов сложного синтаксического целого.

К первому виду относятся лексико-грамматические и фонологические средства, ко второму виду - все остальные.

Синтаксическая связность текста проявляется, прежде всего, на лексическом уровне. Любой связный текст отличается от бессвязного набора предложений неоднократным использованием одинаковых или семантически родственных понятий в предложениях, близко отстоящих друг от друга, употреблением в смежных фразах одинаковых семантических элементов, что создает различные виды семантических повторов.

В основе употребления различных средств, связи предложений в русском языке лежат вариативные значения составляющих речевую цепь предложений, общим из которых является значение последовательности.

134 Заключение

Экспериментальная проверка подтвердила эффективность предложенной в работе системы упражнений по развитию устной монологической речи, которая выражается в том, что у студентов, обучающихся в экспериментальных группах, уровень владения монологической речью по сравнению с учащимися контрольных групп повысился в среднем на 30 %.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Улумиев, Абакар Адамович, Москва

1. Baker R.W., Syrik В. Student adaptation to college questionnaire (SACQ). Los Angeles: Western Psychological Services, 1989.

2. Hasan R., Halliday M. Cohesion in English.- London 1976, p. 257 366.

3. Kakonridis Th. On cross cultural competence; LEM's contribution to international education // EAIE Newsletter, № 21, January 1996, p. 31 -33.

4. Арутюнов A.P. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990, с. 166.

5. Аркаченков А.Д., Марюкова JI.A. Исследование взаимосвязи учебной успешности иностранных студентов и их мотивов обучения // Материалы международной научно практической конференции. Тверь, Тв ГТУ, 1999, с. 93 - 94.

6. Ананьев В.Г. О проблемах современного человекознания,- М., 1977,с.241.

7. Ананьев В.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии, 1968, №6

8. Амельчонок А.А. К проблеме функционального анализа научного текста. РЯНШ., 1973, №6, с. 74.

9. Акишина А.А. Структура целого текста.- Вып. 1.- М., 1979, с. 88. Ю.Акишина Т.Е., Алексеева Н.Н. Пособие по обучению аудированию изаписи лекций. М.: Русский язык, 1989.

10. Акишина Т.Е., Алексеева Н.Н. Методические разработки по обучению аудированию лекций по специальности. М., 1985.

11. Апатова Л.И. Текст как система ориентиров в процессе понимания иноязычной речи на слух.- В кн.: Лингвистика текста. Материалы научной конференции МГПИИЯ им. М. Тореза.- М., 1974, ч. I.

12. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения,- М.: Прогресс, 1980, с. 528.

13. Аркадьева О.М., Нахабина М.М. Единые требования к степеням владения речью, предъявляемые иностранным студентам. Сб. науч.- метод, статей,- М.: Из во МГУ, 1970, с. 106 - 124.

14. Алиева Т.С. Развитие русской научной письменной речи студентов национальных групп неязыковых вузов,- М., 1975.

15. Алеева А.Я. Некоторые аспекты методики преподавания научного стиля речи студентам иностранцам; учебный автоматизированный словарь терминов. Тверь, Тв ГТУ, 1999, с. 41 - 42.

16. Ахмедов Г.И. Развитие русской монологической речи студентов -филологов национальных групп вузов. Дис. . кан. пед. наук, М.,1991, с. 18 -33.

17. Ахманова О С. Словарь лингвистических терминов,- М., 1969, с. 365.

18. Антонцев И., Меркулов Д. Отношение к учебе // Политехник. СПб., СПб ГТУ, № 27, с.2.

19. Аросева Т.Е., Рогова Л.Г., Сафьянова Н.Ф. Пособие по научному стилю речи. М.: Русский язык, 1987.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980, с. 368.

21. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, философии и других гуманитарных науках // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979., с. 281-308.

22. Баранник Д.Х. Устная монологическая речь. Дис. . док. фил. наук, -Киев, 1972., с. 892.

23. Беженцева О.В. Обучение профессиональному общению на русском языке студентов полиэтнических групп социально экономической специализации. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 2001, с. 115.

24. Белошапкова В.А. Сложное предложение в современном русском языке.- М., 1967.

25. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М„ 1965., с. 118.

26. Беликова Л.Г. Обучение чтению на основе деятельностных ориентиров учащихся подготовительных факультетов неязыкового вуза. Дис. . кан. пед. наук. Л., 1990, с.311.

27. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в школе, М.: Просвещение, 1988., с. 256.

28. Борисова Л.Н. Комплексный подход к овладению умениямирецептивной переработки информации специального учебного текста иностранными студентами. Дис. . кан. пед. наук. М., 1995, с. 212.

29. Богин Т.И. Субстанциональная сторона понимания текста. Тверь, 1993, с. 137.

30. Бурвикова Н.Д. Типология текста для аудиторной и внеаудиторной работы. -М.: Русский язык, 1988., с. 116.

31. Будих И.В. О формах контроля устной речи, 1971., с. 73 74.

32. Будагов Р.А. Что такое научный стиль речи? В сб.: Язык, история и

33. Ф современность. Изд. МГУ, 1971., с. 144.

34. Будагов Р.А. Литературные языки и языковые стили. М.: Высшая школа, 1968., с. 129.

35. Будагов Р.А. О типологии речи. М., 1967., с. 43 - 49.

36. Булаховский Л.Н. Курс русского литературного языка.- Киев, 1953.

37. Ванишков Ю.В. Категория трудности текста: общая характеристика, интерпретация с точки зрения практики научно технического перевода. Сб. науч. тр.- М., 1987., с. 4.

38. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностранные языки в школе. 1997, № 1 -2, с. 19-24.

39. Величко Л.И. Ученые записки Пермского госпединститута. Выпуск 3,т. -43,- Пермь, 1967.

40. Винокур Г.О. Об изучении языка литературных произведений. В сб.: «Избранные работы по русскому языку», М., Учпедгиз, 1952., с. 223.

41. Виноградов В.В. «Временщик пушкинской комиссии», т 2,- М.- Л., 1936., с.140.

42. Виноградов В.В. Идеалистические основы синтаксической системы А.П. Пемковского. Сб. «Вопросы синтаксиса русского языка». М., 1950.

43. Виноградов В.В. О языке художественной литературы.- М., ГИХЛ., 1959., с. 196.

44. Виноградов В.В. Стилистика.- М., 1963., с. 56.

45. Виноградов В.В. Русский язык М., 1947., с. 83.

46. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам нефилологам,- М.: Русский язык, 1982., с. 126.

47. Вишнякова Т.А. Обучение русскому языку студентов нефилологов, -М., Русский язык, 1980., с. 151.

48. Вишнякова Т.А., Данилина К.В., Захарова Н.М. К вопросу об определении уровня владения русским языком студентами иностранцами, М.: Русский язык, 1976., с. 207-215.

49. Введение в научное исследование по педагогике. Учебное пособие для студентов пед. институтов, под. ред. В.И. Журавлева,- М.: Просвещение, 1988., с. 120- 239.

50. Волков А.Г. Микролингвистика. «Филологические науки», 1962., №1.

51. Воложилов В.И. Марксизм и философия языкознания. Изд. 2 ое. -Л., 1930., с. НО.

52. Волина С.А. Аспект текущего контроля при обучении говорению, Мое. госпединститут, ин. яз., 1983., с. 96 107.

53. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: в 6 ти т.- М., 1982.,т.-2.

54. Гавранек Б. О функциональном расслоении литературного языка. Сб.: «Пражский лингвистический кружок», М.: Прогресс, 1967., с. 435.

55. Гальперин И.Р. О понятии «текст». ВЯ, 1974., № 6.

56. Гомоюмов К.К. Врачевание знаний. По страницам учебников физики. СПб ГТУ, 1996, с. 128.

57. Горова Л.М., Кравченко О.А., Мехедькина Т А. Базисный предметный курс для иностранных студентов нефилологов. Харьков, 1997.

58. Гороженко A.M., Изотова Е.Ф., Ладанова Т.А. К вопросу об адекватности представлений преподавателей о студентах разных национальных регионов. М., НЙИВШ, 1987.

59. Городилова Г.Г. Лингводидактическое обоснование системы обучения русской речи нерусских студентов. Автореф. дис. . док. пед. наук,-М., 1980.

60. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993, с. 371.

61. Гулакян Б.С., Даунеке З.П. Научные основы обучения русскому языку в национальной школе,- М.: Педагогика, 1978., с. 7- 12.

62. Гузман Р.Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач. Вопросы психологии, 1980 № 3., с. 133 136.

63. Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах,- Владимир, 1972., с. 156.

64. Гумбольт фон В. О различии строения человеческих языков и его влияние на духовное развитие человечества // Вильгельм фон Гумбольт. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984, с. 397.

65. Гурин А.Б. Обучение учащихся подготовительного факультета технического вуза абстрактной терминологической лексике. Автореф. дисс. . кан. пед. наук. СПб., 1994.

66. Турин А.Б. О некоторых методических проблемах языковой подготовки иностранных учащихся в период их довузовского обучения по специальности «Экономика» // Материалы международной научно -практической конференции. Тверь, ТвГТУ, 1999, с. 95 96.

67. Данилов М.А. Дидактика в средней школе,- М., 1975., с. 115 145.

68. Десятникова Ю.М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения // Вопросы психологии, № 5, 1995, с. 18 -25.

69. Доблаев Л.П. Логико психологический анализ текста, - Саратов,1969.

70. Дридзе Т.М. Экспериментальное изучение проблемы информативности публицистического текста // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. Сб. статей под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой,- М., 1969.

71. Дубинина Л.А. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы профессионально ориентированными газетными текстами. Дис. . кан. пед. наук.-М., 1994, с. 209.

72. Дубинская Е.В., Орлова Т.К., Раскина Л.С., Сашко Л.П., Подкопаева Ю.Н. Русский язык будущему инженеру. М., 1998, с. 312.

73. Дьякова М.Ф., Еремина Л.А., Мруць Н.А. О некоторых особенностях коммуникативного поведения арабских студентов. Сборник статей. Выпуск 1. Воронеж, ВТУ, 1997, с. 74 78.

74. Живулин В.П. Межкультурное общение: преподаватель и студент в условиях интеркультурного взаимовлияния // Международное сотрудничесво в образовании. Материалы научно практической конференции. СПб., СПб ГТУ, 1998, с. 15-16.

75. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

76. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта, 1998, с. 176.

77. Ильин М.С. О функциональном принципе в методике обучения иностранным языкам. Хрестоматия./ Сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991, с. 20-28.

78. Иванова А.С. Обучение студентов филологов восприятию и продуцированию дефиниций, функционирующих в учебно-научных текстах. Дис. . кан. пед. наук. -М., 1991.

79. Иванов Смоленский А.В. Электрические машины,- М.: Энергия, 1980., с. 147.

80. Изаренков Д.И. Бессоюзное сложное предложение: система языка и обучение иностранцев русской речи,- М.: Русский язык, 1990 б., с. 164.

81. Изаренков Д.И. Структура и функциональные особенности диалога в современном русском языке. Автореф. дис. . кан. фил. наук,- М., 1979., с. 16.

82. Избранные работы по русскому языку, т.-1., М.: Просвещение, 1970.,с. 374.

83. Изотова Е.Ф. Психолого-педагогические факторы учебной успешности иностранных студентов. Автореф. дисс. . кан. пед. наук. Л., 1985.

84. Интенсивные технологии обучения в высшей школе / Василик Н.А., Леванков В.А., Саморуков Б.Е., Тихомиров С.А., СПб., СПб ГТУ, 1999, с. 22.

85. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку,-М.: Педагогика, 1975., с. 131.

86. Имнадзе Б.Л. Основы методики преподавания русского языка в неязыковых вузах,- Тбилиси, 1977.

87. Иванова М.А., Титкова Н.А. Влияние психологической атмосферы в интернациональных студенческих группах на эффективность учебного процесса на подготовительном факультете. СПб., СПб ГТУ, 1994, с. 28.

88. Ишанова Т.П. Совершенствование навыков употребления в русской речи студентами узбеками спрягаемых форм глагола,- М., 1973.

89. Камышный Н.И., Стародубов B.C. Конструкции и наладка токарных автоматов и полуавтоматов,- М.: Высшая школа, 1988

90. Каплан Л.И. Психологический анализ понимания научного текста. Автореф. дис. . кан. пед. наук,- М., 1953.

91. Канцельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление,- Л., 1972.,с.19.

92. Кантер Л.А. Системный анализ речевой интонации,- М.: Высшая школа, 1988., с. 129.

93. Карташова Л.И. Обучение русской монологической речи в условиях многонациональной группы. Автореф. дис. . кан. пед. наук.

94. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М., 1990.

95. Камардина О.Л., Корчагина О.В. Анализ трудностей адаптации иностранных студентов в течение первого года жизни в России / Поиск. Опыт.

96. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов. Сборник статей. Выпуск 1. Воронеж, ВТУ, 1997, с. 60 64.

97. Кириллов В.И., Старченко А.А. Логика. Учебник для юридических факультетов и институтов, М.: Юристь, 1995, с. 256.

98. Киселева О.А., Дорохова О.В., Сурыгин А.И. Проблема изменения иностранными учащимися профиля обучения на этапе предвузовской подготовки // Международное сотрудничество в образовании. Сборник научно методических статей. СПб., Нестор, 1999, с. 41 - 43.

99. Клюев Е.В. Риторика. М., 1999.

100. Ковалева Г. Россия проиграла Сингапуру. Не в футбол // Учительская газета, № 3, 26 января 1999, с. 11 14.

101. Кобзева В.В. Развитие коммуникативной компетенции будущих специалистов в сфере сервиса // Новые формы и технологии профессионального образования в области сервиса.

102. Коммерческий словарь / под редакцией А.Н. Азрилияна. М., 1992.

103. Костомаров В.Г., Леонтьев А.А. Некоторые теоретические вопросы культуры речи // Вопросы языкознания № 5, 1996.

104. Кохтев Н.Н. Основы ораторской речи. М., 1992.

105. Кожина М.Н. К основаниям функциональной стилистики, Пермь, 1968., с. 322.

106. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики,- Пермь, 1967.

107. Колшанский Г.В. О природе контекста ВЯ., 1959., № 4, с. 47.

108. Ковалев А.В. Психология личности,- М., 1963.

109. Комлев Н.Г. О критериях правильности высказывания,- 1978., с.322.

110. Костомаров В.Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам,- М.: Русский язык 1976., с. 136.

111. Лаптева О.А. Русский язык в нефилологическом вузе: синтаксическая основа обучения языку специальности. Сб. статей,- М.: Русский язык, 1985., с. 34.

112. Ладыженская Т.А., Ивченко А.Ф. Русский язык в школе,- М., 1972., с. 64-72.

113. Лосева Л.М. К изучению межфразовой связи (абзац и сложное синтаксическое целое) РЯШ, 1967., № 1.

114. Лосева Л.М. Синтаксическая структура целых текстов, Одесса,1971.

115. Лосева Л.М. Как строится текст,- М.: Просвещение, 1980., с. 96.

116. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста, Л., 1972., с. 115.

117. Лунева В.П. О степени самостоятельности предложения в сложном синтаксическом целом РЯШ,- 1972., № 1.

118. Лемешко Т.С. Учет невербальных компонентов текста как одно из условий создания качественных материалов для обучения языку специальности //Материалы международной конференции. СПб., Нестор, 1999, с. 321 323.

119. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность, М., 1965., с. 55.

120. Лескиса Г.А. О зависимости между размером предложения и характером текста. ВЯ., 1963., № 3.

121. Львова С.И. Язык в речевом общении. М., 1991.

122. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.

123. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков,-М.: Высшая школа, 1981., с. 159 200.

124. Мальчевская Л.Н. Некоторые языковые средства выражения связи между предложениями. Автореф. дис. . кан. пед. наук, М., 1964.

125. Марченко О.И. Риторика как норма гуманитарной культуры. М.,1994.

126. Марюкова J1.А. Технологии формирования основ проффессионального поведения у иностранных студентов. Автореф. дисс. . кан. пед. наук. СПб., 1999.

127. Математика. Алгебра и начала анализа / Под редакцией А.И. Лобанова. К.: Вища школа, 1997, с. 304.

128. Международные исследовательские проекты в образовании. М.,1993.

129. Методика обучения профессиональному речевому общению в подготовке учителя русского языка для национальной школы / под редакцией Г.Г. Городиловой. Ташкент, 1992.

130. Мучник Б.С. Культура письменной речи. М., 1996.

131. Мете Н.А. Структура целого текста. Вып. 1, М., 1979., с. 88.

132. Мете Н.А. Русский язык,- М.,1981., с. 141.

133. Мете Н.А. Выбор единицы обучения для развития навыков связанного монологического высказывания у студентов иностранцев на материале научного стиля речи. Автореф. дис. . кан. пед. наук, - М., 1975., с. 16.

134. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов русистов. Под ред. А.Н. Щукина,- М., 1990., с. 231.

135. Методика преподавания русского языка как иностранного. Под. ред. О. Д. Митрофанова, В.Г. Костомарова,- М.: Русский язык., 1990 а., с. 268.

136. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М., 1996.

137. Митрофанова О.Д. Язык научно технической литературы. Изд. Московского университета, 1973.

138. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения, М., 1985., с. 128.

139. Моховиков А.Н. Телефонное консультирование. М., 1999.

140. Моисеенко И.М. Лингводидактические основы создания, коммуникативно-ориентированного, учебного пособия по русскому языку для подготовки учителей начальных классов национальной школы. Автореф. дис. . кан. пед. наук,- М., 1989.

141. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингводидактические основы обучения русскому языку студентов нефилологов. Изд. 2 - ое., исп.,- М., 1988., с. 176.

142. Нечаева О.А. Функционально смысловые типы речи. Дис. . док. фил. наук,- М., 1975., с. 410.

143. Нечаева О.А. Функционально смысловые типы речи (Описание, повествование, рассуждение),- Улан - Удэ., 1974., с. 239 - 320.

144. Новиков Л.А. Искусство слова. М., 1992.

145. Одинцова Г.Б. Обучение студентов иностранцев монологической речи на материале специальности. Автореф. дис. . кан. пед. наук, - М., 1976., с. 16.

146. Ожегов С.И. Словарь современного русского языка, М., 1968., с.780.

147. Оптимизация речевого воздействия. М., 1990.

148. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. М., 1991.

149. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. Изд. 2 ое, дораб., - М.: Просвещение, 1988., с. 228.

150. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению, М., 1989., с. 276.

151. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам, М.: Русский язык, 1977., с. 216.

152. Панфилов В.З. Марксизм ленинизм как философская основа языкознания, № 4, 1974., с. 3 - 15.

153. Пахмутова З.И. Обучение устной монологической речи на французском языке в старших классах средней школы. Дис. .кан. пед. наук, -Пятигорск 1972., с. 195.

154. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука, Л.: Лениздат, 1967., с. 37.

155. Петровский Л.В. Шкалинский В.В. Социальная психология коллектива, М., 1978.

156. Поспелов Н.С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры. Доклады и сообщения института русского языка. Вып. 2, М„-Л., 1948., с. 33.

157. Похмелкина Р.И. Обучение письменной речи студентов I курса языкового вуза. Автореф. дис. . кан. пед. наук, М., 1970., с. 16.

158. Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов нефилологов / B.C. Девятайкина, В.В. Добровольского, З.И. Ивлева и др. - М., 1984., с. 184.

159. Программа по практическому курсу русского языка для национальных групп союзных и автономных республик. М., 1973.

160. Программа практического курса русского языка для национальных групп неязыковых вузов союзных и автономных республик, М., 1978.

161. Программа педагогических институтов. Сборник № 6. Практический курс русского языка / Для специальности № 2116 «Русский язык и литература в национальной школе », Л.: Просвещение, 1985., с. 32.

162. Программа по русскому языку для студентов иностранцев обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. Под. ред. О.Д. Митрофановой, А.И. Голубевой. Изд. 2-ое перераб., - М.: Русский язык, 1985., с. 48.

163. Программа по математике для иностранных студентов, готовящихся на подготовительных факультетах к поступлению в вузы / Составители Н.А. Ильенко, А.П. Комашенко, Е.А. Лазарева и др. М., 1992, с. 28.

164. Программа по математике для иностранных студентов, готовящихся на подготовительных факультетах к поступлению в вузы / Составители Н.А. Ильенко, Е.А. Лазарева, В.И. Левина и др. М., !997, с. 30.

165. Психология, М., 1990., с. 102.

166. Распопов И.П. Актуальное членение предложения, Уфа, 1961.

167. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке, М.: Высшая школа, 1980., с. 120.

168. Реформатский А.А. Введение в языкознание. М., 1994.

169. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации. М., 1990.

170. Русский язык. Энциклопедия. Гл. ред. Ф.П. Филин. Изд. «Советская энциклопедия», М., 1979., с. 348.

171. Рылова Т.Н. Автоматизация информационных работ и вопросы прикладной лингвистики, Киев, 1969.

172. Саншиева Я.Б. Обучение русской монологической речи учащихся бурятских школ в условиях диаспоры. Автореф. дис. . кан. пед. наук, -Иркутск, 1993.

173. Севбо И.П. Ученые записки Тартуского университета, II вып., -Тарту 1965.

174. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи, М., 1981., с. 246-248.

175. Словарь иностранных слов. Под ред. Л.А. Лехина, С.М. Локишной, Ф.Н. Петрова, Л.С. Шаумяна. Изд. 6-ое, М., 1964., с. 632.

176. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти, М.: Педагогика, 1987., с. 344.

177. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения, -М.: Русский язык, 1979., с. 136.

178. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М., 1973, с. 42.

179. Степанова Е.М. Принципы проверки знаний учащихся. Сб. науч. -метод, статей, М.: Издательство МГУ, 1968., с. 127 - 142.

180. Сурыгин А.И. Теоретические основы предвузовской подготовки иностранных студентов Российских вузах. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб., 2000.

181. Сурыгин А.И., Левина В.И. Проблемы стандартизации предвузовской подготовки иностранных студентов // Обучение иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки. Сборник научно методических статей. СПб., СПб ГТУ, 1996, с. 3 - 18.

182. Тагиева Т.А. Методика обучения студентов национальных групп неязыковых вузов русской монологической речи. Автореф. дис. . кан. пед. наук, -М., 1982.

183. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. Изд., 2 -ое, М.: Просвещение, 1970., с. 606.

184. Теория и практика создания учебников и учебных пособий по обществообразовательным дисциплинам на неродном для студентов языке / Кутузова Г.И., Левина В.И., Перфилова И.Л., Кознов М.М., СПб., СПб ГТУ, 1998, с. 39.

185. Томашевский В.В. Теория литературы. Изд., 6-ое, М., - Л., 1931.,с. 144.

186. Троянская Е.С. «Вопросы преподавания иностранных языков », -М„ 1969., с. 17-18.

187. Троянская Е.С. К вопросу о технико-стилистических приемах в научной речи. Сб.: «Язык научной литературы », М., 1975.

188. Улухужаев Н.З. Описание как тип монологической речи и методика работы над ним в национальных группах языкового вуза. Автореф. дис. . кан. пед. наук, М., 1987.

189. Ушинский К.Д. Собр. соч., М., т. 2., с. 656.

190. Фигуровский И.А. Синтаксис устного текста и ученические письменные работы, М.: Просвещение, 1961., с. 170.

191. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку, 1986., №2.

192. Холодович А.А. О типологии речи, М., 1967., с. 51 - 60.

193. Чайковский P.P. Экспрессивность синтаксиса немецкой разговорной речи как проблема перевода. «Теория и практика лингвистического описания разговорной речи ». Тезисы докладов к П/3 республиканской научной конференции, Горький 1968., с. 312.

194. Чемоданов Е.Д. Обучение лексике русского языка как иностранного с учетом эквивалентов родного языка и применением обучающих машин. Автореф. дис. . кан. пед. наук, М., 1977.

195. Чернявская Т.П. Дидактическая адаптация иностранных студентов к советскому вузу. Автореф. дисс. . кан. пед. наук, Л., 1991.

196. Шаглина Н.Д. Учебная мотивация студентов из развивающихся стран на начальном этапе обучения в советском вузе. Автореф. дисс. . кан. пед. наук. JI., 1987.

197. Шанский Н.М. Первоначальный этап обучения русскому языку в национальной школе. В кн.: Всесоюзная научная конференция по проблемам начального обучения русскому языку в национальной школе . Тезисы рассказов, Ереван, 1979.

198. Шанский Н.М. О некоторых актуальных вопросах методики русского языка как науки, М., 1969.

199. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся, Л.: Издательство ЛГУ., 1985., с. 36 - 56.

200. Шатилов С.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной немецкой речи в восьмилетней школе. Автореф. дис. . док. пед. наук, М., 1972., с. 57.

201. Шарипова С.Н. Совершенствование русской монологической речи студентов национальных групп языкового вуза. Дис. . кан. пед. наук, -Душанбе, 1978., с. 172.

202. Ширяева И В. Особенности адаптации иностранных студентов к учебно-воспитательному процессу в советском вузе. Автореф. дисс. . кан. псих. наук. Л., 1980.

203. Шварц Е.Д. Семантическая организация текста; креативный и рецептивный подходы. // Текст в языке и речевой деятельности, М., 1987., с. 236.

204. Шуревич Г.А., Зинковский А.В., Пономарев Н.И. Адаптация молодежи к высшей школе. СПб.: ВИФК, 1994, с. 226.

205. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1947.

206. Щерба Л.В. Современный русский литературный язык. «Русский язык в щколе», 1939, № 4, с. 21.

207. Щерба Л.В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков. Л., 1974.

208. Яббаров Г.А. Проблема методов обучения русскому языку в национальной (азербаджанской ) школе. Автореф. дис. . док. пед. наук, М., 1979.

209. Якубинский Л.П. О диалогической речи. Под ред. Л.В. Щербы,1923.