автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение нерусских студентов монологическому высказыванию на материале публицистических текстов

Автореферат диссертации по теме "Обучение нерусских студентов монологическому высказыванию на материале публицистических текстов"



ШСХОВСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО 311ЛШ31Ш ОШАСТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМ. Н.К. КРУПСКОЙ

СПЩТАЛИШРОВШЫЙ СОВЕТ КЛ13Л1.04

На правах рупопяса УСТЯКИНА Ольга Нлколаевга

ОБУЧЕНИЕ НЕРУССКИХ СТОТНТОВ ?Ю1Ю ЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ НА МАТЕРИАЛЕ ПУШЦИСТИЧЕСШ

ТЕКСТОВ

13.00.02 - мотодякя преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1991

п >

Работа выполнена на кафедре русского язшса Института молодежи ЦК ВЛКСМ и Госкомтруда СССР.

Научные руководители:

доктор педагогических наук, профессор А.В. ДУДНИКОВ, докиор филологических наук, профессор Н.Д. БУРВИКОВА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Д.И. ИЗАРЕНКОВ, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник С.И. ЛЬВОВА

Ведущее учреждение: Научно-исследовательский институт национальных школ Шнистерства образования РСФСР

• Защита состоится^, 19^/г. в час.

Специализированного совета КЛ13.II.04 в Московской ордена Трудового ¡фасного Знамена областной педагогическом институте им. В.К. Крупской (Ю7005, Шоква, ул. Ф. Энгельса, д. 21 а).

С диссертацией иокно ознакомиться в библиотеке института по адресу: 107846, Еоскза, ГСП, ул. Радио, 10 е.

Автореферат разослан

Ученый секретарь Специализированного совета .кандидат филологических наук Ц.Ф. ТУЗОВА

Подписано в печать 17.07,91г. Формат 60*34 1/1G

Тираж 120 акз. Заказ 553.

Институт и ал оделся

тодическпх целях: если информативная функция публицистического стиля реализуется в основном диктальнкмл интенциями, то воздей-ствупаая - модальными. Текст рондается интенциями разного порядка, его можно рассматривать как реализации иерархии дяктальных я модальных интенций, как воплощенную последовательность редуцированных речевых актов, порожденных диалогически перекликающимися меяду собой интенциями под контролем глобальной интенции и механизм "обратной связи".

В диссертации рассштрпвается действие механизма актуализация, обеспечизащего подключение к речи диктальных я модальных смыслов интенцяональннх ходов. Актуализация функционирует по закопай дяалогичности, направлйясь на тот или иной смысл в соответствии с интенциями говоряшего. Актуализация в ни роком смысле -это подключение любого интешшональшго хода, что ассоциируется с обменом реплякаш! при диалоге. Актуализация в узком смысле ассоциируется с экспрессивным диалогом, проходящим при двух основных типах отклонений - эффекте неожиданности и нагнетания напряжения. Представляется, что два основных способа создания экспрессивности, основанных, но Ш. Балла, на двух противоположных тенденциях - ожидания и внезапности, - о точки зренля на текст как на интсяциональпуто диалогическую структуру иогут быть рассмотрены как отклонения в диалоге интенций.

Ведь я внезапность, неожиданность, и ожяданло, нагнетание напряжения - вполне диалогические определения. Но они характеризуют не содержание диалога, а его процесс, способ его ведения.

Актуализация всегда действует через фялътр оцзночностя, с разной степенью интенсивности подключая к речи диктальные и модальные смыслы.

Автор полагает, что представление о дзЯстбияя механизма ак-туалязацяч позволяет преподаватели целенаправлен}» организовать учзбную работу по отработке в тделируемых ситуациях способов выражения характерных для публицистического текста интенций. Учет действия механизма актуализации помогает предусмотреть в системе упражнений по обучении монологическому высказыванию различные виды заданий по экспрессивизации текста, по отработке умения прида- ■ вать гибкость речевым стратегиям.

В диссертации рассматривается взаимосвязь между иерархией интенций текста и их реализацией в текстовых составлявших: от целого текста до локальных ходов как единиц ишлицитпого диалога.

- в -

Инвариантная глобальная интенция публицистического рассувдення -убеждение посредством демонстрации логического развертывания мысли. Глобальная интенция реализуется макроинтенциями, служащими ампульсаш для продуцирования типичных элементов рассуждения. Су-персхешюе развертывание рассувдепая часто сочетается с повествовательной суперсхешй, из чего следует вывод о необходимости учитывать в системе упражнений виды шнологвческих высказываний с совмещенными суперсгруктураш.

Единицами имплицитного диалога, реализующими диктальние и шдальнш интенции, являются диктальние и модальные высказывания, или локальные ходи. Вцкеленае локальных ходов обусловлено задачами анализа развертывания речевых стратегий. Локальные ходы определяются посредством маркировки их доминантных интенций с использованием приемов анализа реляционной структуры текста и с опорой нц классификации речевых актов. Контактные и дистантные функционально-смысловые отношения, в которых находятся между собой локальные ходы, пронизывают весь текст. Перекличка интенций, вза-ишдействукадх в контексте, корригируется подчиненностью глобальной интенции. Диалог интенций шгет бить разнонаправленный: проспективным или ретроспективным.

Диктальные локальные ходы показывает развертывание предметно-логического содержания текста. Для каждой части рассуждения (презентации тезиса, аргументации и вывода) типичны определенные локальные ходы. В исследовании показано, что, например, презентация тезиса чаще осуществляется диктаяьиши ходами "констатация", "утверждение", "смысловой сдвиг", "вводка". Эти диктальние ходы реализуют ыакроинтеицию утверждения, вступающую в проспективные диалогические отношения с ыакроинтенциями других частей рассуждения. Аргументатнвше последовательности представлены локальнкми ходами, реализующими ыакроинтенцип демонстрации выведения нового знания. К ним относятся "подтверждение", "уточнение", "конкретизация" , "добавление", "пример", "иллюстрация", "характеристика", "противопоставление", "дизъюнкция", "разделение понятия", "ограничение", "предположение", "допуск", "перспектива", "ретроспектива", "пресуппозиция", "причина-следствие", "вопросно-ответный ход", "условие-следствие", "аналогия", "ссылка", "уступка". Наконец, локальные ходы "вывод" и "обобщение" реализуют макроинтен-цаю обобщения, эксплицируют выводи. Б большинстве ходов дикталь-тя информация совмещается с иэдальной.

Далее в исследовании рассштрены вадн модальных локальных ходов, которые отличаются большим разнообразием, образуя прагматический модальный план текста, вклюпапций модальные речевые стратегия. Прагматический модальный план черпает языковые и речевые средства из прагматического модального поля, состоящего из субполей эмоциональности, образности, контактности и волеизъявления, которые, в свою очередь, состоят из кикрополей. Подключение смыслов прагматического поля происходит при актуализации на них поля оценочности с различной степени интенсивности. Поле оценочности является центральным, потому что оно опосредует подключение остальных прагматических полей, Поле интенсивности взаимодействует с полем оценочности, с различной степенью его актуализируя.

Если интенция говорящего направлена на выражение какого-либо чувства, то актуализируются смыслы эмоционального поля, в результате чего рождается эмоцяоналыю-оценочное высказывание. При актуализации оценочности на эмоциональном поле с сильной интенсивностью говорящим производится аффективное высказывание.

Прагматические поля волеизъявления и контактности г»:-огут актуализироваться при нейтральной оценочности, в результате чего ни получаем безоценочнне высказывания. Если же смыслы данных полей актуализируются при нейтральной степени интенсивности оценочности, то появляются высказывания, нейтральные с точки зрения экспрессия.

Смыслы прагматических полей взаимодействуют между собой, что мы ь-.ожен нередко наблюдать дала в пределах одного высказывания.

В диссертации выделены рационально-оценочные, эмоционально-оценочны э, аффективные, контактоуствнаадирв'-пцйе, волеизъявнтель-нке локальные ходы. При этом экспрессивными считаются локалыше ходы, в которых актуализируется смыслы эмоциональности, образности, а такяк интенсивности.

В работе рассмотрены синтаксические приемы интенсивности (парцелляция, повтор, параллелизм, вопросно-ответный ход, риторический вопрос и др.), которые могут быть актуализированы и на дяктальнке, и на модальные смыслы.

Из данных положений сделан вывод, что в систему упражнений по выработке модальных стратегий должны быть введены задания по экспрессяваэации текста с целью усиления его воздействия. Отработка волеизъявительннх и контактных локальннх ходов, являющихся важными элементами прагматических речевых стратегий, также должна предусматривать задания по их экспрессявизащш.

Далее в исследовании рассмотрены особенности речевых стратегий публицистического текста в связи с возможностями их использования при обучении монологическому высказыванию.

Диктальный и модальный планы текста формируются речевыми стратегиями, из которых важнейшие для публицистического текста -аргументирующая, самовыражения и риторическая. Аргументирующая стратегия, подчиняясь глобальной интенции, приобретает убеждающий характер. Риторическая стратегия усиливает убедительность речи, подключая экспрессивные ходы. Стратегия самовыражения формирует образ автора широким кругом средств: и дикталького характера (выбор темы и ее аспектов, отбор фактов и т.д.), и модального (экспрессивные , оценочные, контакт сустаьавливачщив к др.).

В исследовании принимается гипотеза, что, поскольку информативно -убеждащая стратегия является основной для публицистического рассуждения, она может быть принята в качестве глобальной. В этом случае риторическая стратегия в стратегия самовыражения рассматриваются как частнш, а локальные ходы, содержащие интенции экспрессявизации, оцешчносги, волеизъявления, контактности, служат целям импровизации речи в пределах тактики.

Из данных положена! сделан методический вывод, что владение типичными для публицистического рассуздешя речевыми стратегиям, умение гибко использовать их в различных речевых ситуациях при изменении прагматического контекста должны целенаправленно формироваться системой упражнений по обучению монологическому высказыванию на материалах публицистических текстов.

Вторая глава "Методика обучения монологическому высказыванию на материале публицистических текстов" предлагает методическую концепцию обучения монологическому высказыванию публицистического характера, учитывающую выявленные в первой главе коммуникативные особенности публицяствческого текста, содержит описание констатирущего эксперимента, экспериментального обучения и заключительного тестирования.

Эксперимент проводился на П и В курсах факультета истории и 1 курсе аспирантуры Института молодежи, а также в Высшей следственной школе г. Волгограда. В нем приняли участие 70 студентов и аспирантов.

Результаты констатирущего аксперимента подтвердили необходимость обучать студентов продвинутого этапа прагматически ориентированному высказцвак;ш.

Оказалооь, что выявление имплицитных логических связей между разными мыслями, экспликация скрытой идеи текста представляет трудности и на продвинутом атапе обучения. Большинство студентов показал! владение аргументативной последовательностью в ее представленности основными локальными ходаш: "причина-следствие", "условие-следствие", "утверждение", "обобщение" и др., однако типы использованных ши аргументирувдих локальных ходов не отличались разнообразней.

Работы показали, что представления студентов о способах выражения оценки в большинстве работ ограничены оценкой "хорошо/ плохо". В ряде работ оценка замещалась долженствованием с позитивной и негативной оценкой ила призывом с каким-либо примером.

Большинство испытуемых не справились с задание« придать тексту полемическую направленность, несмотря на объяснения и комментарии преподавателей. Понимая, в чем состоит цель предлагаемой работы, студенты показали непошшанле того, каким способом можно достичь данной цели. Редактирование текста с целью придания ему большей убедительности свелось к включению в текст дополнительной информации в виде фактов, примеров, статистических данных, то есть осуществлялось лишь за счет расширения дикгаяьной стратеги.

Констатирущий эксперимент показал, что испытуемые недооценивают роль вступления я заключения для оптимизации коммуникативного контакта.

На основании анализа результатов данного эксперимента были сделаны выводы о необходимости I) продолжать работу по смысловому анализу текста, используя не только отдельные тексты, но и текстоблоки из 2-х или 3-х текстов; 2) обучать студентов способам придавать диктальной стратегии информативно-убеждающий характер; 3) обучать способам выражать оценку, рациональную и эмоциональную, придавать тексту экспрессивность, адресованность и полемичность; 4) знакомить , с фушщияш и вздаш вступления и заключения публицистического текста, обучать студентов и специальным средствам установления контакта, разнообразным приемам активизации внимания слушателей.

Данные частные выводы позволили сделать общий вывод о необходимости обучать студентов продвинутого этапа прагматически ори-ентиррвавдону высказыванию.

...... Реэудеаты.констатирдаего эксперимента была уточнены с помощью анкетирования. Анкеты пот га ли конкретизировать некоторое

методические вопросы, выяснить отношение испытуемых к трудностям и особенностям восприятия и продуцирования публицистических текстов. Кроме того, материалы анкетирования в экспериментальных группах интересовали нас для выявления личностных особенностей испытуемых как производителей речи, их "ораторских типов".

Экспериментальные и контрольные группы работали по материалам методических рекомендаций "Диалог наций в контексте перестройки". Однако если контрольные группы обучались по традиционной методике, то экспериментальным была предложена методика, к изложение принципов и положений которой мы к переходим.

3 соответствии с целями обучения были определены характеристики его процесса:-коммуникативно-деятельностный подход, опора на принципы тематико-ситуативный, проблемности, взаимообязанности обучения видам речевой деятельности и формам речи, учот основных положений теории речевой деятельности.

Постольку целью обучения являлось продуцирование монологического высказывания, в качестве основной единицы обучения диссертантом рассматривался текст, а дополнительной - высказывание. Такое решение объясняется тем, что коммуникативная полноценность текста позволяет строить работу над речевыми стратегиями, а вк--сказквание дает возможность отработки отдельных локальных ходов и их небольшой последовательности. При этом система упражнений построена вокруг тематически связанного корпуса текстов, представленных разными стратегиями: преимущественно дкктальными, дикталь-ко-модалькими, -преимущественно модальными. Текстоблоки из двух или трех текстов лежали а основе системы упражнений на отработку гибкости диктальной я модальной стратегий.

Для выполнения задач исследования била разработана система упражнений по обучению монологическому высказыванию, которая, учитывала такие коммуникативные особенности публицистического текста, как двупяаковая (диктальная и модальная) имплицитная диалогич-ность, интенциональность и прагматическая ориентированность. Данная система упражнений основана на дифференциации речевых стратегий публицистического текста. При этом предполагалось, что при построении текста опора осуществляется на глобальную диктальную речевую стратегию (в данном случае на информативно-убевдащую стратегию рассуадекия), которая ассоциируется со стандартным построечек текста, выполняя задачу оптимального раскрытия предметно-логического содержания. '.Ьдалыше речевые стратегии реализуются

прежде всего на уровне тактики, поэтому система упражнений предусматривала обучение последовательному прагматическому усложнение речевых стратегий путем актуализации смыслов прагматического плана.

Предлагаемый наш курс экспериментального обучения делится на цва этапа, что вызвано целями и задачами обучения. Целя первого этапа обучения - формирование умений и навыков по выработке диктальной и модальной речевых стратегий. Цели второго этапа -формирование умений и навыков по перестраиванию речевых стратегий в соответствия с ценящаяся речевыми ситуациями.

Разработанные нами упражнения могут быть представлены в системе вертикальных и горизонтальных связей в целях экспликации их взаимозависимости.

Вертикальные связи позволяют объединить в комплексы упражнения, направленные на формирование определенных умений и навыков: на выявление дикгальной и модальной стратегия текста, на продуцирование конотеыагяческого высказывания, на продуцирование диалога и политематического монолога-рассуадения и др. Горизонтальнее связи позволяет рассмотреть реальную последовательность упражнений в учебном процессе.

Оба этапа экспериментального обучения представлены сериями упражнений, посяздоватедьго развертывавдях процесс обучения. Вертикально связанные комплексы упражнений связаны к горизонтально: для большинства серий обоих этапов они являются сквозными, а их содержание по мере движения по горизонтальной плоскости усложняется. Такиы образом, в зависимости от втапа работы каждый комплекс приобретает свои специфические черты.

Упражнения I этапа направлены на выработку речевой стратегии. I этап методического эксперимента описывается нами с опорой на комплексы упражнений, а в конце предлагается примерная схема их горизонтального расположения в учебном процессе.

Упражнения П этапа нацелены на отработку речевых стратегий с целью придания им гибкости в связи с изменяющимися условиями речевой ситуации. Они организованы в соответствии с горизонтальной последовательностью, но с учетом особенностей вертикального плана, включаемых постепенно, от серии к серии.

Система упражнений I этапа (по выработке речевой стратегии) опиралась на умения и навыки, полученные студентами при обучения видам аиалитико-сянгетической переработки информации. В центре

кошвекса упражнений на выработку диктальной речевой стратегии находился смысловой анализ текста. Затем предлагался комплекс упражнений на продуцирование монотематяческого высказывания или диалога с целью выражения заданных модальных интенций: оценки, волеизъявления, установления контакта, усиления эмоциональности или оценочное™.

Упражнения на определение и формулирование темы, идеи и заголовка, выявление их соотношения, выбор экспрессивных вариантов заголовков и т.п., направленные на экспликацию определящих для речевой стратегии понятий и осознание роли глобальной интенции, необходим!, гак начальный этап работы над речевыми стратегиями я днкталыюго, и модального типов.

В реферируемой части диссертаций в свете изложенных в I главе теоретических положений рассматриваются некоторые традиционные методические приемы работы над логикой раскрытая основной мысли текста, к которым отнесены а) работа над дедуктивным, индуктивным и по аналогии способами развертывания содержа)шя текста, б) приемы смыслового анализа текста, среди которых в «целение смысловых частей, составление плана, вццеленпе главной и второстепенной информации, анализ межфразовых связующих средств.

Поскольку диктальная речевая стратегия расселения является аргументирующей, цель которой состоит в дешнетрации логического развертызакяя мысли для уОевдения, то та первом этапе система упражнений мы концентрируем внимание на умениях полно-в логично раскрыть тему, • выстроить систему аргументов, сделать вкаоды, трансформировать сбою речь в соответствии с коммунякатпкнш® установками (расгаряя или сокращая текст, переставляя содержательные элементы, включая оценку и т.п.).

В исследовании анализируются также и методические особенности выработки модальных речевых стратегий. Актуализация необходимых интенций программировалась преподавателем, задающим условия речевой ситуации. Мэделируя модальные стратегии посредством соз- ' данея речевых ситуаций, соотносимых с тематическим материалом, его аспектныы освещением, тезисом и системой аргументов, автор опирается на основные средства экспрессивизации текста как базу .риторической стратегии, контактоустанавлявапцие и волеизъявитель-нье локальные ходы - как основу стратегии самовыражения.

Учтенная, что для всех речевых стратегий особенно важны оценки прагматически ориентированные, в работе даются задания, моде-

лирупдие взаимодействие, например, оценочности и интенсивности, рассчитанные из усиление или скягчение оценки. Для ятого в речевую ситуации вводятся, например, дополнительные условия с учетом психологических характеристик партнеров общеняя.

В реферируемой части исследования приводятся упражнения на овладение способам! владения оценки, эксарессивизацли текста, локальными ходами волеизъявления и установления контакта, анализируются примеры подобной работы в ходе методического эксперимента.

Слетека упражнений П этапа (по отработке гибкости рсчего* стратегии) отражала обдую схему работы, предусматрпзаацую движение от первичного текста л текстобдока из 2-х дли 3-х текстов пул постепенной увеличении их объемов л усилении прагматического отиоп;е1шя и ним как к источникам информации, возрастании доли критичности, оценочности, а затеи я при углублении и расширения модального плана вторичного текста.

Конечним этапом являлось составлена собственных ь-онолога-чессах высказываний аа баг-з всего гакплехса текстов, как первичных , так и зторачних, что не исключало кслользованяя и дололкя-гельноЗ информация. Воя зга лнуормзционкая основа рассматривалась как глобальный исходнцй текст.

Актуализация дяктальиих я модальных смыслов с целью придания гибкости речевым стратегиям обеспечивалась изаенекаямя условий речевой ситуации, вносимыми ггреиодавателеа непосредственно перед началом речи студента. Поким) ситуативных заданий, студентам предлагались задания прядать речл убедительность яяп акцентировать, выделить какую-либо мысль, пли, напротив, устранить риторичность текста для создания впечатления объекта? л ро за ш ю с тя и бесстрастности. В пе^ерпруе.'.-ой части работы приводятся примеры, как отрабатываются ».»дальние я дкктальныз локальные коды не только а письменных упражнениях, например, при редактировании, но я в устной £ср-из благодаря использованию пркетаз деловой игры. Роли "стакера", "оппонента", "соглашателя", "не упепцего слушать", "г,¡ярового судья" и т.п. обусловливают частотное употребление тех или пша ло-калькык ходов. Естественно, что все участника дискуссии будут активно использовать в своей речи аргуг^нтлруа^ие локальные ходы, йэ "спикер" будет чаще употреблять "вводху", "утверждение". ":йк-сГатацао", *ошюнеа*" я " соглашатель" - "согласие/кесоглзсяе", *11одтз«раденйзн илй *отркцаиае",' ".-¿яровоЗ судья" - оценочные ло-

кальные хода, а "не умеющий слушать" - "вводку", "подтверждение" а эмоционально-оценочные.

Поскольку суперсхема публицистического текста рассматривалась автором как ориентир для выстраивания речевой стратегии на глобальном уровне, была предложена серия упражнений на отработку гибкости владения суперсхемой. Возможные варианты вступлений и заключений текста рассматривались в системе упражнений не только с точки зрения их роля в развитии диктальной стратегии, но .и модальных стратегий риторической и самовыражения.

Завершающая серия упражнений на отработку гибкости речевой стратегии била представлена упражнениями творческого характера, предусматривавшими- продуцирование собственных устных и письменных, диалогических и монологических высказываний на базе всего комплекса текстов. Упражнения включали элементы редактирования и рецензирования. Продуцирование высказывания задавалось моделиру-. еыымк речевыми ситуациями с элементами деловой игры.

Схема работы над высказыванием, монологическим и диалогическим, заложенная в данную серию упражнений, использовалась затем и для отработки других публицистических тем. После завершения занятий по теме о межнациональных отношениях и заключительного тес- тирования такая последовательность работы бита использована на занятиях, посвященных вопросам социальной защищенности населения в период перехода к рынку, взаимоотношениям Советского Союза к развивающихся стран я др.

Для проверки эффективности предложенной методики автором было проведено заключительное тестирование (см. протоколы эксперимента').

Методика проведения заключительного тестирования, обусловленная его задачами,- повторяла методику проведения констатирующего эксперимента. Его результат и, изложенные в реферируемой работе , показали, что, в отлдчие от контрольных групп, экспериментальные группы значительно усовершенствовались в умении продуцировать монологические высказывания публицистического характера. Работы студентов экспериментальных групп выгодно отличались связностью, логичностью, -разнообразием диктальных локальных ходов аргумента-руэдего характера, а также выраженной прагматической ориентированностью, кадед^ей отражение в адресованности, полемичности, разнообразии модальных локальных ходов.

Результаты заключительного тестирования подтвердили ввдви'ну-

тую общую гипотезу об эффективности обучения, построенного а) с учетом таких коммуникативных особенностей публицистического текста, как имплицитная диалогичность и прагматическая ориентированность, б) на основе системы упражнений, направленной на обучение развертыванию диктальной речевой стратегии согласно глобальной интенции и на обучение способам придания дякгальным и модальным речевым стратегиям гибкости на уровне тактики, а также частные гипотезы.

Заключают диссертационное исследование выводы. ВажкеПл:кш из них даляэтея следующие:

1. Методика обучения монологическому высказыванию на основе публицистических текстов должна опираться на такие ко:.•„•/,унх'-3"явные особенности данных текстов, которые дают возможность обучать адекватному данным особенностям публицистическому высказывали

в приближенных к условиям реальной коммуникации речевых ситуациях.

2. Основанная на дифференциации речевых стратегий система упражнений должка предусматривать овладение диктальными и модальными локальными ходами путем их последовательной актуализация в моделируемых речевых ситуациях.

3. Если аргументирущая стратегия публицистического высказывания рассматривается как глобальная, го стратегии самовыражения и риторическая как частный. Вследствие этого система упражнений строится таким образом, чтобы диктальная ин{ормативю-аргументи- ' руицая речевая стратегия осложнялась модальными локальными ходами.

4. Система упражнений должна предусматривать обучение умениям гибко перестраивать речевые стратегии в связи о меняющимся прагматическим контекстом.

5. Результаты проведенного исследования могут быть использованы в преподавании русского языка как неродного в условиях не только вузовского, но и школьного обучения, для создания курсов развития речи с учетом разных уровней владения языком и разных сфер общения.

Методика исследования публицистического текста может быть использована и при работе с текстагли другой стилевой принадлежности, а также при разработке курсов культуры речи и стилистики для факультетов журналистики.

Отдельные положения и идеи исследования могут быть осуществлены при разработке компьютерных программ. Например, использование механизма актуализации для отработки языков!« и речевые

средств прагматического модального поля или для редактирования и перестраг.ьанля речевых стратегий ыэхет стать ключом для создания не просто обучающих, но игровых обучающих программ.

к диссертация включает тексты, использованные для констатгрущего эксперимента, экспериментального обучения и 2 а ключи те льн о го тестирования.Тексты даны с сопутствующими пред-текстозымл, притекстовкг/л и послетекстовют упражнениями.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. К вопросу формирования профессионально ориентированной ко мнете- Тез. докл. XI межвузовской научяо-ыогодЕческой конференц;.-:: "Проблемы .лингвистики и методики преподавания иностранных языков". У., 1586, с. 31-32.

2. Обучение монологическому высказыванию на материале публицистических текстов. - Тезясы докладов ХД межвузовской научно-методяческэй конференции: "Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков". 1987, с. 56-57.

Б. Формы говкеняя эффективности обученля монологическому высказывания. - Тезисы докладов ХШ нзучио-мзтодической конферек-цпи: "Проблемы лингвистика я методики преподавания иностранных языков". '*., Г238, с. 40-41.

4. Обучение экспрессивному публицистическому высказыванию. -Тезис;; докладов XIУ каутао-мзтодячестай конференции: "Проблемы лингвистики я методики преподавания иностранных языков". I-!., 1585, с. 25-30.

5. Учет речевых стратегий при обучении публицистическому высказывай». - Тезисы докладов XI научно-кетодЕческой конференции: "Активные формы к методы обучения иноязычному общеншз".

М., 1551, с. 72-74.

Основные положения диссертационного иесдедзваши внедрены в учебный процесс посредством следуццпх пубяякзцгй:

1. Методические рекомендация к выступлению на общественно-политическую тему "Диалог наций в контексте перестройки" (У.:В22 при Щ; БЛКС.М, 1589. - 4 п.л.).

2. Учебно-методическае разработки "Читаем тексты различных газетных канров" (в соавторстве) (П.: Кксткгут молодежи, 1991. -5 п.л.).