Обучение неспрягаемым формам глагола русского языка учащихся осетинской национальной школы

Кунавина, Инна Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение неспрягаемым формам глагола русского языка учащихся осетинской национальной школы

Автореферат

Автор научной работы: Кунавина, Инна Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение неспрягаемым формам глагола русского языка учащихся осетинской национальной школы"

На правах рукописи

КУНАВИНА Инна Игоревна

ОБУЧЕНИЕ НЕСПРЯГАЕМЫМ ФОРМАМ ГЛАГОЛА РУССКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ ОСЕТИНСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13 00 02 - «Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в национальной школе)» педагогические науки

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003159069

Владикавказ — 2007

003159069

Диссертация выполнена на кафедре культуры речи и языка массовой коммуникации Северо-Осетинского государственного университета имени К Л Хетагурова

Научный руководитель - заслуженный работник высшей школы РФ,

кандидат филологических наук, профессор Комаева Римма Заурбековна

Официальные оппоненты доктор филологических наук, профессор

Дзодзикова Заида Бахтынгереевна кандидат педагогических наук, доцент Баскаева Жанна Хасанбековна

Ведущая организация — Северо-Осетинский государственный

педагогический институт

Защита диссертации состоится года в^Тчасов на

заседании диссертационного совета К 212.248.02 при Северо-Осетинском государственном университете имени К.Л Хетагурова по адресу 362025, г.Владикавказ, ул Ватутина, 46, корп. 1, ауд 107

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинского государственного университета имени К Л Хетагурова

Автореферат разослан года

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, м

профессор /Э) 0 / 3 X Тедтоева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы. Причастия и деепричастия являются наиболее употребительными категориями в современном русском языке Отличающиеся большой синтаксической подвижностью, динамичностью и выразительностью в передаче обозначаемых действий, способствующие сжатости и конденсации речи, сочетающие в себе глагольную семантику с синтагматическими свойствами прилагательного и наречия, они занимают одно из центральных мест в русской грамматике Между тем учащиеся осетинской национальной школы испытывают значительные трудности как при рецепции данных форм в «чужих» текстах, так и при их продуцировании в собственной письменной речи. Преодоление этих трудностей предполагает исследование характера восприятия и употребления учащимися-осетинами падежно-родовых, залоговых и видо-временных форм причастий, видовых форм деепричастий, причастных и деепричастных оборотов, осуществление сопоставительного анализа неспрягаемых форм глагола в русском и осетинском языках, определение психологических, психолингвистических и собственно лингвистических причин проявления межъязыковой интерференции при усвоении указанных глагольных форм русского языка, с учетом чего и должна быть разработана специальная методика обучения этим языковым единицам школьников-осетин Отсутствие таких комплексных исследований затрудняет подготовку эффективных дидактических материалов, учебных и методических пособий Несмотря на то, что причастия и деепричастия широко используются во всех письменных стилях речи, они еще не были предметом специального исследования в методике преподавания русского языка в осетинской национальной школе. Анализ же работы школьных учителей показал, что они уделяют недостаточное внимание выработке у школьников мотивации к изучению причастий и деепричастий, слабо выявляют их изобразительно-выразительные и коммуникативные возможности, не семантизируют их грамматические категории, отводя большую часть учебного времени работе над структурой изучаемых языковых кодов, а также формированию у учащихся орфографических и пунктуационных навыков в ущерб речевым В существующих же методических пособиях для национальных школ, естественно, не может быть учтена специфика всех языков Российской

Федерации Кроме того, в них недостаточно последовательно выражен функционально-системный подход в подаче материала по изучаемым глагольным формам, они не вполне соответствуют требованиям формирования национально-русского двуязычия В них не уделяется должного внимания развитию связной речи учащихся, а некоторый дидактический материал устарел1 Необходимость устранения подобных недостатков и обусловила выбор темы диссертации

Объектом исследования является процесс обучения учащихся русским неспрягаемым формам глагола в условиях естественного осетинско-русского билингвизма

Предметом исследования послужили особенности проявления морфологической и синтаксической интерференции в процессе овладения учащимися-осетинами русскими неспрягаемыми формами глагола, характер интерферентных ошибок в их речи на втором языке, обучение школьников практическому использованию русских причастий и деепричастий с учетом их правильной и уместной реализации в потоке речи.

Цель исследования — на основе результатов сравнительно-сопоставительного анализа неспрягаемых форм глагола осетинского и русского языков разработать рациональную систему методики обучения учащихся осетинской национальной школы русским причастиям и деепричастиям, что способствует улучшению качества программ и учебников, методических и наглядных пособий, совершенствованию специальной подготовки учителей

Цель обусловила решение следующих задач:

• осуществить сравнительно-сопоставительный анализ неспрягаемых форм глагола русского и осетинского языков, сопоставить морфологические свойства и синтаксические функции сравниваемых языковых единиц, определить сходства и различия в их структурах и закономерностях функционирования,

• изучить языковедческую, психолого-педагогическую и методическую литературу по исследуемой проблеме,

'См Никольская Г Н Уроки русского языка в 6 классе национальной школы - Л Просвещение, 1979 -С 98177, Бакеева НЗ, Басиева АТ, Гаврилова ТГ, Никольская ГН Методическое руководство к учебнику «Русский язык» для 6-7 классов национальных школ - СПб Просвещение, 1992 -С 89-103

• проанализировать программы и учебники русского языка для национальных школ, определить рациональность подачи в них материала по причастию и деепричастию;

• исследовать явления интерференции и транспозиции,

• провести констатирующий эксперимент, определить разновидности интерференции, выявить все типы интерферентных морфологических и синтаксических ошибок и в соответствии с этим разработать специальную методику, определить цели, содержание и способы обучения русским причастиям и деепричастиям учащихся-осетин с учетом психолого-педагогических закономерностей

Для решения выдвинутых задач применялись следующие методы исследования:

• теоретический (изучение и критический анализ лингвистической, психологической и методической литературы),

• сопоставительный (сопоставительно-типологический анализ систем неспрягаемых форм глагола русского и осетинского языков с целью выявления существующих в них сходств и различий),

• социально-педагогический (анализ программ и учебников по русскому языку для национальных школ, наблюдение за учебным процессом в школах республики) с целью определения состояния обучения русским неспрягаемым формам глагола учащихся осетинской национальной школы,

• психолого-педагогический а) констатирующий эксперимент с целью выявления закономерностей рецепции и продуцирования учащимися-осетинами русских причастий и деепричастий в различных позициях в предложении, б) обучающий эксперимент с целью формирования у учащихся-осетин навыков адекватного восприятия и употребления русских неспрягаемых форм глагола в различных типах и стилях речи, в) контролирующий эксперимент в целях проверки эффективности разработанной методики формирования у учащихся-осетин навыков рецепции русских причастий и деепричастий с учетом соответствующей семантизации их грамматических категорий, а также уместного и правильного использования в речи

Рабочая гипотеза Обучение учащихся осетинской национальной школы русским неспрягаемым формам глагола будет эффективным при условии учета

приобретенных ими знаний, умений и навыков по неспрягаемым формам глагола родного языка, что предполагает-

• осуществление сравнительно-сопоставительного анализа систем неспрягаемых форм глагола русского и осетинского языков в целях предупреждения интерференции и ориентирования на транспозицию,

• сравнение морфолого-синтаксических характеристик русских и осетинских причастий и деепричастий, выявление различий в их синтагматических свойствах,

• психолого-методический и собственно лингвистический анализ особенностей восприятия и употребления учащимися-билингвами различных причастных и деепричастных форм в совокупности их морфологических, синтаксических, семантических и просодических характеристик,

• соблюдение системно-коммуникативного подхода при обучении учащихся неспрягаемым формам глагола русского языка

Методологической основой процесса обучения русским неспрягаемым формам глагола является положение современной теоретической лингвистики о языке как средстве общения и выражения мысли, государственные документы о задачах образования в национальной школе Концепция национальных школ Российской Федерации (1995), Национальная Доктрина образования в Российской Федерации (2000), Концепция модернизации российского образования до 2010 года, теория о роли языка в жизни и развитии общества, формировании личности; основополагающие труды по вопросам языкознания, психологии и педагогики Это прежде всего работы языковедов, специалистов в области теории русских и славянских причастий и деепричастий Д И Арбатского, Л Л.Буланина, В В.Виноградова, А А Потебни, Л В Щербы, А А Шахматова и др , специалистов в области психологии и психолингвистики-Л С Выготского, В В Давыдова, Н И Жинкина, А Н Леонтьева, Д Б Эльконина и др, специалистов в области методики преподавания русского языка в национальной школе Н 3 Бакеевой, Г Г Буржунова, Э С Дзуцева, Г Н Никольской, Р Б Сабаткоева, Б А Тахохова, Н М Шанского, М X Шхапацевой, Н Б Экбы и др

Научная новизна диссертации заключается в следующем

• определены все сходства и различия между причастной и деепричастной системами русского и осетинского языков,

• выявлены особенности и характер интерференции в русской речи учащихся-осетин,

• установлены типичные грамматические, орфографические, пунктуационные и произносительные ошибки в употреблении учащимися-осетинами русских неспрягаемых форм глагола с учетом их позиции в предложении и реализации в разных типах и стилях речи,

• разработана и экспериментально проверена методическая система обучения учащихся осетинской национальной школы русским причастиям и деепричастиям с учетом их образования, грамматических признаков, особенностей функционирования, орфографии и пунктуационного оформления

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные в нем результаты сопоставительно-типологического анализа неспрягаемых форм глагола русского и осетинского языков, раскрытая специфика их парадигм и синтагматических свойств, выявленные типы интерферентных ошибок могут стать лингвистическим и дидактическим обоснованием при разработке методики обучения русским причастиям и деепричастиям не только осетинской, но и других национальных школ Предложенная в диссертации система подачи изучаемых единиц на функциональной основе в тесной связи с синонимичными лингвистическими средствами, учет сходств и различий в структурах и значениях сопоставляемых глагольных форм в обоих языках, ориентирование учащихся на семантизацию грамматических категорий в составе указанных языковых кодов могут быть использованы в дальнейших исследованиях по данной проблеме.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработанная в ней методическая система способствует интенсификации процесса обучения учащихся-осетин русским причастиям и деепричастиям, компрессии учебного времени, формированию автономного двуязычия Результаты исследования могут быть использованы при разработке методики обучения русскому языку школьников-осетин, а также учащихся других национальных школ Материалы работы могут найти применение в подготовке

спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в национальной школе, при написании учебников и учебных пособий, составлении программ по обоим языкам

Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального обучения во многих школах РСО-Алания Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр культуры речи и языка средств массовой коммуникации, русского языка в национальной школе Северо-Осетинского государственного университета имени К Л Хетагурова, на итоговых ежегодных конференциях по НИР Северо-Осетинского государственного университета По теме диссертации опубликовано три работы

Достоверность результатов исследования определяется достаточным количеством участников эксперимента, обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, а также многоаспектным рассмотрением изучаемой проблемы и системностью исследовательских процедур

Опытно-экспериментальная база исследования. С 2005 по 2007 гг в средних школах №2 и №5 г Алагира; с Кирово, с Фиагдон Ардонского района; №1 и №2 с.Ногир, №1 сГизель Пригородного района Республики Северная Осетия-Алания "были проведены констатирующий и обучающий эксперименты, в которых участвовало 462 школьника

В ходе проведения экспериментального обучения проверена специальная система заданий и упражнений, эффективность внедрения разработанной методики

На защиту выносятся следующие положения:

• трудности усвоения учащимися-осетинами неспрягаемых форм глагола русского языка обусловлены различиями в парадигматике и синтагматике данных форм в изучаемом и родном языках Главными психолингвистическими причинами интерференции являются слабая дифференциация в родном языке учащихся причастий и деепричастий от имен прилагательных и имен существительных, наличие групповой флексии у причастий в сочетании с именами существительными, отсутствие категории рода, различия в структурах предложений с деепричастиями и деепричастными оборотами, а также неодинаковое их пунктуационное оформление в родном и

изучаемом языках, разные способы выражения залоговых значений у русских и осетинских причастий,

• непременным условием формирования навыков уместного и правильного употребления учащимися-осетинами причастий и деепричастий в их русской речи является учет специфики систем неспрягаемых форм глагола в обоих языках, что предполагает разработку специальной методики обучения, основанной на межъязыковом и внутриязыковом сопоставлении,

• обучение учащихся неспрягаемым формам глагола наиболее продуктивно при реализации функционального подхода, требующего осуществления подачи изучаемого материала в тесной связи с синонимичными языковыми средствами, с учетом их семантических, стилистических и грамматических различий, а также коммуникативных и изобразительно-выразительных возможностей;

• работа по усвоению русских причастий и деепричастий будет эффективной лишь в том случае, если у учащихся будет выработана мотивация к их употреблению и они осознают коммуникативную, изобразительно-выразительную, конструктивную и стилистическую ценность изучаемых глагольных форм, а обучение будет вестись в процессе рецептивной и продуктивной речевой деятельности с обязательной семантизацией грамматических категорий в составе данных языковых единиц

Цель, задачи, проблематика и логика исследования, последовательность решения поставленных задач определили содержание и структуру диссертации Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается выбор и актуальность темы работы, формулируется рабочая гипотеза, определяются объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость диссертации, излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов исследования

В первой главе диссертации - «Лингвистические основы обучения неспрягаемым формам глагола русского языка учащихся осетинской национальной школы» - рассматривается вопрос о грамматическом статусе причастий и деепричастий, анализируются их структурные и функциональные особенности, исследуются сходства и различия между системами неспрягаемых форм глагола русского и осетинского языков, поскольку всестороннее изучение межъязыковых сходств и различий является «научной основой формирования национально-русского двуязычия в конкретной национальной школе, базой для решения такой важной методической проблемы, как типология трудностей усвоения русского и национальных языков»1

Относительно грамматического статуса причастий существуют три точки зрения Одни ученые определяют их как самостоятельную часть речи2, другие квалифицируют как имена прилагательные3 Третьи считают глагольными формами4 Наиболее убедительной представляется традиционная точка зрения, согласно которой причастие является формой глагола Оно качественно отличается от имени прилагательного своей глагольной семантикой и обладает всеми основными глагольными категориями: переходностью/непереходностью, возвратностью/невозвратностью, категориями вида, времени, залога, глагольными валентными возможностями, способностью поясняться наречием. Вряд ли целесообразно выделять причастия в самостоятельную часть речи, поскольку они теснейшим образом связаны с глаголом и существуют лишь постольку, поскольку существует глагол Утрата глагола в спрягаемой форме влечет за собой и утрату причастия. Даже изменение лексического значения причастия приводит к отрыву его от остальных глагольных форм и к переходу в имя прилагательное Вследствие выделения причастий в самостоятельную часть речи единые глагольные основы оказываются искусственно разнесенными среди разных таксономических классов Переход причастий в

1 Быстрова Е А, Шанский Н М Формирование паритетного двуязычия в свете лингводидакгики // Русский язык в школе, 1990 - № 2 - С 93

2 См Тихонов А Н, Шанский Н М Современный русский язык - М Высшая школа, 1981 - С 221, Современный русский язык/Под ред ЕИДибровой -Ч II -Морфология Синтаксис -М Academia, 2001 -С 157

3 См Богородицкий В А Общий курс русской грамматики - Изд 5-е - М-Л, 1935 - С 105-106, Реформатский А А Очерки по фонологии, морфонологии и морфологии - М, 1979 - С 64

4 См Потебня А А Из записок по русской грамматике - М Просвещение, 1958 - Т I-II - С 94, Шахматов А А Синтаксис русского языка - Л Учпедгиз, 1941 -С 470, Современный русский язык Фонетика Лексикология Словообразование Морфология Синтаксис / Под ред Л А Новикова - Санкт-Петербург -Москва-Краснодар Лань,2003 -С 556

имена прилагательные ярко свидетельствует о том, что суффиксы менее устойчиво сохраняют свое значение, чем флексии

Морфологический статус деепричастия в русском языке также определяется неоднозначно В А Богородицкий включал деепричастия в наречия, на основании того, что они не имеют форм словоизменения1 Другие исследователи выделяют деепричастия, как и причастия, в самостоятельную часть речи2. Однако традиционно деепричастие рассматривают как особую форму глагола3. И для этого есть веские основания. Лексическое значение у деепричастия то же, что и у производящего глагола Оно обладает наиважнейшими глагольными категориями: переходностью/непереходностью, возвратностью/невозвратностью, категорией вида, значением времени Деепричастие представляет собой специальную глагольную форму для выражения добавочного действия и относительного временного значения. Его возникновение было обусловлено развитием строя простого предложения, когда возникла необходимость в выражении сложных мыслей структурой простого предложения К наречным признакам деепричастия относят его неизменяемость Однако неизменяемость деепричастия коренным образом отличается от неизменяемости наречия Наречия имеют непосредственную связь только с глаголом и целиком зависят от него, связываясь с ним по способу примыкания и выступая в предложении в роли обстоятельства Деепричастие же имеет связь не только с глаголом-сказуемым, но и с подлежащим, выполняя обстоятельственно-предикативную функцию. Оно всегда находится на одной синтаксической линии с глаголом, относясь вместе с ним к единому логическому субъекту В современном русском языке деепричастия могут выступать в двух основных синтаксических функциях в функции второстепенного сказуемого и в функции второстепенного сказуемого и обстоятельства одновременно Однофункциональные деепричастия в силу их редкой употребительности не следует привлекать к анализу в школьной практике Двуфункциональные деепричастия, не нарушая школьной традиции,

' См Богородицкий В А Общий курс русской грамматики - Изд 5-е - М -Л, 1935 - С 105-106

2 См Тихонов А Н, Шанский Н М Современный русский язык - М Высшая школа, 1981 - С 109, Современный русский язык / Под ред ЕИДибровой -Ч II - Морфология Синтаксис -М Academia, 2001 -С 170-171

3 Современный русский язык Фонетика. Лексикология Словообразование Морфология Синтаксис / Под ред Л А Новикова-Санкт-Петербург-Москва-Краснодар Лань, 2003 -С 564

следует рассматривать как обстоятельства, но необходимо раскрывать все их предикативные признаки выражение относительного времени, связь с субъектом действия-подлежащим, синонимичность с придаточными обстоятельственными предложениями

Как показал сопоставительный анализ системы причастий в русском и осетинском языках, обе эти системы характеризуются рядом одинаковых грамматических категорий, однако как в их составе, так и в характере их проявления существуют определенные различия В осетинском языке причастия обладают тремя временными формами, а в русском - двумя В русском языке различные в залоговом отношении причастия имеют различные суффиксы. В осетинском языке залоговое значение причастий определяется не суффиксами, а транзитивностью-интранзитивностью производящих глаголов В русском языке причастия имеют полные и краткие формы, синтаксически противопоставленные как атрибутивные предикативным В осетинском языке наличествуют лишь именные формы, имеющие единую групповую флексию с определяемым именем существительным В русском языке причастия настоящего времени характеризуются альтернативными суффиксами в зависимости от типа спряжения производящих глаголов В осетинском языке такие варианты суффиксов отсутствуют, тк. осетинский глагол имеет лишь одно спряжение В русском языке причастие четко противопоставлено другим глагольным формам, а также именам прилагательным В осетинском языке причастие морфологически не дифференцировано от соответствующих имен существительных, прилагательных, деепричастий, а причастия на -д-, -т-, -ст-, -ад- — и от личных форм глагола, что свидетельствует о слабой дифференциации в осетинском языке частей речи и членов предложения (это сказывается и в слабой дифференциации имен существительных, прилагательных и даже наречий)1 В целом система осетинских причастий в сравнении с русской отражает более древнее состояние индоевропейских языков

Таким образом, существенные различия как в плане содержания, так и в плане выражения между русской и осетинской причастными системами могут обуславливать межъязыковую интерференцию в речи осетинских учащихся при

' См Багаев Н К Современный осетинский язык -41- Орджоникидзе Северо-Осетинское книжное издательство, 1963 -С356-359

обучении их причастиям современного русского языка Возможность такой интерференции следует учитывать при разработке методики обучения учащихся осетинских национальных школ русским причастиям

Деепричастия в русском и осетинском языках имеют ряд общих свойств и признаков. К общим свойствам относятся глагольно-наречная семантика, неизменяемость, суффиксальный способ образования, обозначение добавочного действия, зависимость от глагола в личной форме, инфинитива, причастия, наличие форм совершенного и несовершенного вида, способность выражать относительное время, обладание валентными возможностями, аналогичными тем глаголам, от которых они образованы, определение наречием, возможность адвербиализации, обстоятельственная синтаксическая роль в предложении. Все эти совпадающие свойства осетинских деепричастий с русскими следует активно использовать в практике обучения учащихся-осетин русским деепричастиям в качестве положительного переноса

Вместе с тем осетинские и русские деепричастия отличаются друг от друга по ряду существенных признаков Осетинское деепричастие на -гсг-имеет омонимичную именную глагольную форму, образованную при помощи того же суффикса Русские деепричастия не имеют омонимичных форм в сфере отглагольных имен и причастий Деепричастие в осетинском языке может образовываться путем сочетания отглагольной формы на -гее- с неопределенной формой того же глагола. В русском языке деепричастия образуются исключительно суффиксальным способом. Однако самое главное отличие заключается в том, что осетинское деепричастие при наличии в предложении двух субъектов обозначает не действие субъекта главного действия, а действие второго субъекта, что в русском языке является резким нарушением действующей литературной нормы Например. Фыййау фосы ныууагъта хизгее (Пастух оставил скот пасущимся)»1 Именно это отличие может служить причиной межъязыковой интерференции в речи учащихся-билингвов при изучении ими русских деепричастий

Во второй главе — «Состояние обучения неспрягаемым формам глагола русского языка учащихся осетинской национальной школы» — осуществляется анализ программ и учебников для национальных школ,

1 См Багаев Н К Современный осетинский язык -41- Орджоникидзе Северо-Осетинское книжное издательство, 1963 -С357

описывается констатирующий эксперимент и исследуются типичные ошибки в восприятии и продуцировании конструкций с причастиями и деепричастиями учащимися осетинской национальной школы

Обучение учащихся русскому языку в осетинской национальной школе осуществляется на основе действующих программ для национальных школ Российской Федерации Программа ориентирует на системно-функциональный подход в отборе и подаче языкового материала, содержание курса в каждом классе строится от текста к структурным единицам Важно в программе указание на то, что обучение должно проводиться в зависимости от наличия или отсутствия тех или иных категорий в изучаемом и родном языке. При обучении учащихся русским причастиям программа нацеливает на уяснение их семантических и основных морфолого-синтаксических признаков в тесной связи с ранее изученным материалом по имени прилагательному и глаголу, требует выработки у учащихся умения использовать в речи предложения с причастными оборотами, стараясь следовать заявленному в объяснительной записке системно-функциональному подходу, но реализует его в недостаточной мере В программе следовало бы более четко показать специфику причастий, грамматические и семантические отличия их от спрягаемых глагольных форм и имен прилагательных, сориентировать на выявление функционально-структурных достоинств и недостатков предложений с причастными оборотами в сравнении с синонимичными им сложноподчиненными предложениями, в результате чего программа слабо раскрывает стилистические и текстообразующие возможности причастий Видовременные формы причастий подаются формально, ничего не говорится об особенностях выражения причастиями абсолютного и относительного времени, не вскрывается специфика грамматического значения возвратных причастий, которые без разбору определяются как действительные Существенным недостатком является также то, что программа, концентрируясь на формальной стороне изучаемой категории, слабо ориентирует на анализ значений грамматических категорий в конкретных формах причастий, что не способствует ни адекватной рецепции этих форм, ни тем более развитию у учащихся соответствующих продуктивных видов речевой деятельности

При изучении деепричастий программа требует усвоения их категориального значения и грамматических признаков, а также выявления их роли в предложении, умения составлять предложения с деепричастиями, устанавливать связь между деепричастием и поясняемым глаголом, ориентирует на исследование структуры деепричастного оборота и на усвоение правил его выделения знаками препинания. Программа также требует от учащихся умения употреблять деепричастные обороты в связной речи с учетом ее различных типов Подача материала по деепричастию в программе в аспекте реализации системно-функционального подхода более удачна, чем по причастию, но и она не лишена некоторых упущений Программа не ориентирует на выявление обстоятельственных связей между глаголом-сказуемым и деепричастием, в ней ничего не говорится о связи деепричастия с подлежащим, не акцентируется внимание на односубъектности глагольного и деепричастного действий, не требуется преобразования сложноподчиненных предложений в простые предложения с деепричастными оборотами, в результате чего учащиеся не усваивают условий такого преобразования К сожалению, в программе нет требования раскрытия текстообразующих, стилеобразующих и изобразительно-выразительных возможностей деепричастий, не показаны их преимущества или, наоборот, недостатки перед синонимичными придаточными предложениями В результате у учащихся не вырабатывается мотивация к изучению указанных форм и они затрудняются в выборе нужного языкового средства, наиболее полно соответствующего ситуации общения

В учебнике для 7 класса материал по причастию и деепричастию подан индуктивно, с опорой на уже имеющиеся у учащихся знания Так, материал по причастию, подается в тесной связи с пройденным материалом по прилагательному и глаголу, а по деепричастию - в связи с глаголом и наречием Учебник предполагает в ходе усвоения неспрягаемых форм глагола применение таких мыслительных операций, как вычленение существенных признаков, сравнение, обобщение Большое внимание уделяется в учебнике понятиям причастия и деепричастия, причастного и деепричастного оборота, условиям их обособления, особенностям построения, произношения и интонирования, образованию и функционированию изучаемых глагольных форм, а также их

правописанию Материал подается в соответствии с требованиями программы В целом учебник дает учащимся довольно основательные знания по причастию и деепричастию В нем выявляются их дифференциальные признаки, сходства причастий с прилагательными, а деепричастий — с глаголами, проанализированы их синтаксические функции, вскрыты различия между действительными и страдательными причастиями и др При этом ведущим методом изучения нового материала по причастию и деепричастию является метод наблюдения и анализа Вместе с тем в процессе исследования подачи материала был выявлен ряд недостатков В учебнике не показаны преимущества конструкций с деепричастными и причастными оборотами перед синонимичными сложноподчиненными предложениями, не определены стилистические и семантические различия между ними, не выявлены изобразительно-выразительные возможности изучаемых форм и не определена их стилистическая и конструктивная ценность, в результате учебник не формирует у учащихся мотивацию к их изучению В учебнике не анализируются временные и залоговые значения причастий, а временные значения деепричастий указываются не совсем точно, не показывается связь деепричастия с подлежащим, мало уделяется внимания конструированию причастных и деепричастных оборотов, материал по образованию причастий подан разрозненно Вряд ли оправдано умолчание в учебнике об адъективации причастий и адвербиализации деепричастий. Морфологический разбор причастий и деепричастий трактуется в учебнике формально, без семантизации их грамматических категорий и без указания их стилистической роли в контексте

В учебниках для 8 и 10 классов никаких новых теоретических сведений по причастию и деепричастию не дается Все сводится к простому повторению изученного в 7 классе Такой подход к повторению изученных категорий не представляется продуктивным В старших классах материал по причастию и деепричастию должен быть представлен во всем многообразии их функций и взаимосвязи с синонимичными единицами разных уровней, следует усилить их стилистический аспект, больше внимания уделяя их текстообразующим и выразительным возможностям Тем самым можно было бы определить место предложений с неспрягаемыми формами глагола в кругу конструкций с

синонимичными оборотами. Таким образом, системно-функциональный подход к изучению данных языковых единиц в учебнике реализован слабо

Малая активность причастий и деепричастий в устной речи школьников приводит к тому, что при их употреблении в письменной речи ученики часто допускают ошибки При этом более половины ошибок в употреблении причастий приходится на нарушение синтаксических норм, что связано с интерференцией со стороны родного языка {Солнце, поднимающийся (вм поднимающееся) из-за гор, Густой туман, нахлынувшими (вм нахлынувший) волнами из ущелья), около 20% проявляются в построении предложений с причастными оборотами, 5% приходится на ошибки в управлении, еще около 5% составляют ошибки в употреблении залогово-временных форм причастий (Я вижу читаемого (вм читающего) мальчика) Наибольшие затруднения вызывают наименее употребительные в письменной речи залогово-временные и падежно-родовые формы причастий Учащиеся нередко затрудняются также в дифференциации причастий от имен прилагательных, не чувствуют изобразительно-выразительных и конструктивных возможностей причастий, в результате чего у них отсутствует мотивация к их изучению, они редко употребляют их в своей речи Особую трудность у школьников-осетин вызывает артикулирование действительных, возвратных и страдательных причастий настоящего времени, что приводит к орфографическим ошибкам в их письменной речи Нередко школьники-осетины опускают аффикс -ся в возвратных причастиях (Я бежала к виднеющему (вм. виднеющемуся) вдали дереву) В действительных причастиях учащиеся зачастую опускают -ся вместе с й (По улице весело шагал улыбающи (вм упыбающийся) мальчик), затрудняются в семантизации грамматических категорий причастий, допускают ошибки в конструировании причастных оборотов, с трудом усваивают правописание не с причастиями и -н-, -нн- в суффиксах отглагольных прилагательных и причастий

Значительное количество ошибок допускают учащиеся и в употреблении деепричастий Часто они затрудняются распознавать деепричастие, смешивая его с личными формами глагола и с причастием, по модели родного языка школьники-осетины в двусубъектном русском предложении употребляют деепричастие, обозначающее не действие подлежащего, а действие дополнения

(Я видел его играя (вм играющим), также под влиянием родного языка учащиеся строят конструкции, в которых субъект деепричастия и субъект сказуемого не совпадают (Придя домой после школы, собака встретила меня радостным лаем), образуют деепричастия от таких глаголов, от которых они не образуются, опускают суффикс -ся у возвратных деепричастий (Он шел ни разу не оглянувши (вм оглянувшись), неправильно определяют границы деепричастного оборота, по причине чего неверно расставляют знаки препинания, не могут отличать деепричастия современного литературного языка от устаревших и разговорных форм, суффиксы деепричастий принимают за окончания; неправильно используют видовые формы деепричастий (Подбегая (вм подбежав) к реке, мы прыгнули в воду) и др При этом учащиеся необычайно редко используют деепричастия в своей речи, не понимая их ни семантической, ни структурно-стилистической, ни коммуникативной, ни эстетической ценности.

В третьей главе - «Методика обучения неспрягаемым формам глагола русского языка в осетинской национальной школе» - с учетом результатов сопоставительной характеристики системы неспрягаемых форм глагола контактирующих языков, анализа программ и учебников, данных констатирующего эксперимента, а также характера типичных ошибок предложена методика обучения учащихся осетинской национальной школы русским причастиям и деепричастиям

приемами работы, как грамматический разбор, сравнение, замена, группировка и обобщение, алгоритмизация В ходе эксперимента последовательно соблюдались все общедидактические принципы обучения (научности, систематичности, последовательности, преемственности, доступности, связи теории с практикой, наглядности), а также частнометодические (взаимосвязи изучения грамматики и лексики, фонетики и морфологии, морфологии и орфографии, синтаксиса и пунктуации, морфологии и синтаксиса, учета родного языка учащихся, креативности, градуальности, опоры на языковые модели и алгоритмы речи, сопоставления и дифференциации языковых единиц в процессе речевого выбора) Реализация принципа учета родного языка учащихся выражалась в скрытых сопоставлениях причастий и деепричастий в русском и осетинском языках, т е упор при усвоении указанных форм русского языка во избежание межъязыковой интерференции в речи школьников делался на несовпадающих морфолого-синтаксических свойствах русских и осетинских неспрягаемых форм глагола Так, пристальное внимание уделялось правильности употребления падежно-родовых форм причастий, особенностям их образования, односубъектности конструкций с деепричастиями и др Занятия по морфологии и синтаксису неспрягаемых форм глагола следует постоянно сочетать с работой по развитию речи учащихся, которая должна носить как рецептивный, так и продуктивный характер выявление конструктивных и изобразительно-выразительных возможностей причастий и деепричастий в связных текстах, перестройка предложений, исправление речевых ошибок в неправильно построенных предложениях (Встретившись с другом, у меня поднялось настроение), преобразования простых предложений с деепричастными и причастными оборотами в сложноподчиненные и наоборот, выяснение обстоятельственных значений деепричастных оборотов, распространение деепричастного и причастного оборотов, исследование роли причастий и деепричастий в устойчивых выражениях, создание собственных речевых произведений по образцам и оригинальных написание изложений, сочинений, рецензий, кратких описаний, докладов и др Поскольку конечной целью работы по развитию речи является формирование у школьников умения воспринимать чужие и выражать свои мысли, в устной и письменной форме, в частности, правильно и уместно используя причастия и деепричастия и

синонимичные им языковые средства в соответствии с целями и условиями общения, необходимо в процессе обучения учитывать принцип стилистической направленности Вот почему наряду с уроками подготовки устных и письменных высказываний, которые наиболее типичны для школьной практики, необходимо проводить такие уроки - цель которых - обучение восприятию и пониманию «чужих» текстов, разных по типу и стилю. В рамках реализации данного принципа проводились занятия по грамматической стилистике, выражающиеся в установлении стилистических различий между синонимичными грамматическими конструкциями (1. Поезд, прибыв на станцию, остановился, 2 Поезд, прибывший на станцию, остановился, 3 По прибытии на станцию поезд остановился; 4. Когда поезд прибыл на станцию, он остановился, 5 Так как поезд прибыл на станцию, он остановился, 6 Поезд прибыл на станцию и остановился).

Анализируя приведенные синонимичные конструкции, учащиеся отмечают, что они отличаются как по стилю, так и по значению и по построению Так, первые два предложения наиболее характерны для художественного и публицистического стилей Третье предложение более употребительно в деловом стиле Четвертое, пятое и шестое предложения в стилистическом отношении более нейтральны Они могут употребляться во всех стилях речи При этом шестое предложение более характерно для разговорного стиля Различаются они и по построению Первое, второе, третье и шестое предложения — простые, а четвертое и пятое - сложные. Первое предложение осложнено деепричастным, а второе - причастным оборотом. В третьем предложении предложно-именное сочетание по прибытии на станцию выражает временное значение, то же значение выражает причастный оборот во втором предложении Простая последовательность действий передается и в шестом предложении В четвертом предложении придаточная часть указывает на время осуществления действия в главном предложении, а в пятом — на причину В первом предложении деепричастный оборот совмещает в себе временное и причинное значения Проведя такой анализ, учащиеся приходят к выводу, что грамматические синонимы существуют в языке не только для того, чтобы избежать повторений в речи, но и для того, чтобы передать содержание того или иного высказывания в строгом соответствии с задачей, целью и

ситуацией речевого общения В ходе выполнения подобных упражнений учащиеся приходят к убеждению, что употребление языковых средств в условиях речевого общения не может быть произвольным, оно определяется их значением, эмоциональной и стилистической характеристикой В этом и заключалась цель нашей грамматико-стилистической работы при обучении учащихся причастиям и деепричастиям

При этом создание определенных грамматических форм причастий и деепричастий, порождение отдельных предложений с причастиями и деепричастиями, их трансформации в синонимические конструкции мы рассматривали лишь как подготовительное упражнение для производства речи Следуя принципу креативности, нужно требовать от учащихся продуктивной творческой работы, предлагая им для решения коммуникативные задачи, с которыми школьники могут встретиться в жизни, в естественных условиях общения1. При отборе языкового материала следует руководствоваться следующими критериями: отдельные примеры и отрывки из произведений художественной, научной литературы и публицистики должны быть безупречными с точки зрения построения, богатства лексики, разнообразия синтаксических конструкций, должны отражать богатство и выразительность русского языка, служить образцами для творческого подражания Для уроков первичного усвоения деепричастий и причастий важно подбирать эталонные связные тексты, которые демонстрируют учащимся закономерности употребления вновь изучаемых форм, их изобразительно-выразительные возможности, синтагматические свойства, тем самым пробуждая у школьников мотивацию к их изучению

Усвоение пунктуации причастных и деепричастных оборотов важно осуществлять в тесной связи с работой над интонацией

В качестве единиц обучения использовались слово, словосочетание, предложение, высказывание и текст. При этом основными единицами обучения были высказывание и текст, поскольку именно текст является единицей, в которой органично соединяются основные содержательные компоненты обучения языковые, речевые, тематические Представление языкового материала осуществлялось на структурно-семантической основе с

1 Дзуцев Э С Социально-коммуникативный подход к формированию содержания и методов обучения связной русской речи в национальной школе -Автореф дис докт филол наук -М,1991 -С16

обязательным рассмотрением условий функционирования изучаемых неспрягаемых форм глагола Причастные и деепричастные обороты на функциональной основе группировались вместе с придаточными определительными и обстоятельственными предложениями, предложно-именными сочетаниями и спрягаемыми формами, что совершенно не исключало и возможности подхода от формы к содержанию, особенно при овладении парадигмой причастных форм, особенностями их образования и др Но в отличие от уже существующих методик изучения причастий и деепричастий в нашей методике уделяется большее внимание употреблению изучаемых глагольных форм в связи с синонимичными им формами и конструкциями Однако следует заметить, что ономасиологическая группировка их (от смысла к формам выражения) дается пока эпизодически, поскольку современное состояние развития теоретической лингвистики и психологии пока еще не позволяет последовательно соблюсти порождающий принцип1 В диссертации традиционное и статическое рассмотрение неспрягаемых форм глагола лишь дополнено ономасиологическим и динамическим подходом

Материал по причастию следует подавать в тесной связи с ранее изученным материалом по глаголу, имени прилагательному и пропедевтически увязывать с деепричастием Материал по деепричастию мы подавали в тесной связи с материалом по глаголу и причастию и пропедевтически связывали с наречием.

Широкое употребление причастий и деепричастий в научном стиле дает хорошие возможности в процессе их изучения для реализации межпредметных связей путем привлечения насыщенного данными формами материала из самых различных школьных учебников, что способствует объединению знаний учащихся в единый познавательный комплекс и убеждает их в том, что связь занятий по русскому языку с другими предметами способствует успешному усвоению последних и зависит от хорошего овладения русским языком

В процессе обучения учащихся неспрягаемым формам глагола не следует ограничиваться лишь усвоением их коммуникативной ценности, важно уделять соответствующее внимание их изобразительно-выразительным возможностям,

1 См Современный русский язык Фонетика. Лексикология Словообразование Морфология Синтаксис / Под ред Л А Новикова - Санкт-Петербург - Москва - Краснодар Лань, 2003 - С 9

так как у учащихся необходимо развивать не только логическое, но и образное мышление Поскольку воспитание языковой личности как субъекта национальной культуры находится в центре внимания современной системы образования и воспитания, а «русский язык» как учебный предмет призван формировать систему взглядов на природу и общество, мы в ходе обучения учащихся-осетин неспрягаемым формам глагола ставили перед ними задачи лингвокультурологического характера, привлекая для анализа пословицы и фразеологизмы, содержащие в своем составе причастия и деепричастия, привлекая тем самым внимание школьников к вечным для русской культуры ценностям.

Усвоение изучаемых форм учащимися будет продуктивным только в случае семантизации их категорий- не просто деепричастие совершенного или несовершенного вида, а выражаемое им конкретное временное значение, не просто возвратное причастие, а выражаемое им значение, действительное или страдательное

Обучение учащихся правописанию не с причастиями и деепричастиями необходимо проводить в тесной связи с правописанием не с глаголами и именами прилагательными, а правописание -н- и -нн- в причастиях и отглагольных прилагательных следует увязывать с явлением перехода причастий в имена прилагательные. На заключительном этапе обучения правописанию -н- и -нн- эффективно использование специального алгоритма «-н- и -нн-» в прилагательных и причастиях1 При этом занятия по орфографии причастий следует вести одновременно с занятиями по их орфоэпии (они должны взаимно дополнять друг друга), используя обозначение долготы -н- в том случае, когда это соответствует написанию -нн-

В целях закрепления изученного материала и предотвращения забывания необходимо регулярно осуществлять его повторение Опыт нашего экспериментального обучения показал, что наиболее эффективно такое повторение, при котором от учащегося требуется не прямое воспроизведение изученного, а умение сопоставить тот или иной материал по сходству и различию, выделить существенное, главное - провести определенные параллели Если в среднем звене при изучении причастий и деепричастий мы

1 См Лаури Н М Алгоритмы по орфографии // Русский язык в школе - 2005 - № 4 - С 30-32

выдвигали на первый план овладение их грамматикой и стилистическими возможностями, а также формирование полноценных орфографических и пунктуационных навыков, а в области развития речи отрабатывали навыки уместного употребления изучаемых форм в текстах самых разных типов, стилей и жанров, то в старшем звене важнейшей задачей было обобщение знаний о системе неспрягаемых форм, о нормах употребления их в речи, об их участии в формировании индивидуального стиля школьника, его коммуникативной компетенции, реализующейся в публичной речи учащегося

В последнее время акценты в обучении школьников языку начинают постепенно смещаться со структуры языкового кода на языковую личность, которую объявляют центральной фигурой современного языкознания. Это смещение данного акцента мы также старались выдерживать в своем экспериментальном обучении, которое выражалось прежде всего в диагностировании знаний учащихся по причастию и деепричастию и в создании на основе этого их «языкового портрета» Применительно к этому «языковому портрету» была и разработана, изложенная в диссертации методика Дальнейшие исследования в данной области должны идти по пути усиления ономасиологического подхода к изучению языковых единиц, большего акцентирования внимания учащихся на грамматико-стилистических и выразительных ценностях причастий и деепричастий, а также на их текстообразующих возможностях. Нужно стремиться к тому, чтобы изучаемые формы были последовательно представлены во взаимосвязи с единицами языка разных уровней на синтаксической основе

Проверка сформированности умений и навыков в рецепции и продуцировании конструкций с причастиями и деепричастиями у школьников экспериментальных и контрольных классов свидетельствует о достаточно высокой эффективности разработанной методики Результаты проверки представлены в следующих таблицах

Таблица 1

Общий анализ ошибок в употреблении причастий и причастных оборотов, а также относительной частотности их использования в творческих работах. (%\

Классы Ошибки в согласовании причастий Ошибки в употреблени и залоговых ивидо-временных форм причастий Относительная частота употребления причастий учащимися в творческой работе (сочинении) Ошибки в написании -н- и -нн- в суффиксах причастий и отглагольных прилагательных Ошибки в написании нес причастия ми Ошибки при конструировании причастных оборотов

7 экспер 15,8 4,5 5 20,1 12,5 7,5

7 контр 34,3 11,25 1Д 41,3 29,6 16,5

8 экспер 16,7 4,8 5 20,5 13 7

8 контр 35,7 12,03 2 42 30,5 15,5

9 экспер 14,8 4,16 5 21,1 11,5 7,2

9 контр 35 11,48 1,1 40,5 29,3 16,2

10 экспер 16 4,13 5,4 19,5 10,5 6,7

10 контр 34,6 10,35 2 39,6 28,6 15,5

Итого экспер 15,8 4,37 5 20,3 11,9 7,1

Итого контр 34,9 11,25 1,9 40,85 29,5 15,9

Таблица 2

Общий анализ ошибок в употреблении деепричастий и деепричастных оборотов, а также относительной частотности их использования в творческих __работах. (%)___

Классы Ошибки, заключающиеся в несовпадении субъектов деепричастия и глагола-сказуемого Неверное употребление деепричас- тийв безличном предложении Ошибки при конструировании деепричастных оборотов Относительная частота употребления деепричастий учащимися в творческой работе (сочинении-описании действий) Ошибки в образован ии деепричастий Ошибки в употреблении видовых форм деепричастий

7 экспер 19,5 12,5 8,6 25,2 15 5,6

7 контр 39,4 26,3 16,5 3,8 32 15,25

8 экспер 20,3 12,3 7,5 27,95 14,5 6,1

8 контр 40 27,1 15,9 5,85 30,5 15,9

9 экспер 19,6 12,2 7,4 34,5 13,9 7,2

9 контр 39,1 26,5 16,3 5,88 30,2 16,3

10 экспер 18,5 10,9 6,7 35,2 14,5 5,2

10 контр 39,6 25,6 15,5 7,84 29,6 15,1

Итого экспер 19,5 12,7 7,5 25,7 14,5 6

Итого контр 39,5 26,3 16 5,8 30,6 15,6

В «Заключении» представлены обобщенные итоги осуществленной работы и намечены перспективы дальнейших исследований

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

1 Кунавина И И Структурно-функциональные характеристики деепричастий в современном русском языке. // Вестник Дагестанского научного центра РАН -№27 - Махачкала, 2007. - С 120-121.

2 Кунавина И И Функциональные характеристики деепричастий в современном русском языке // Современные технологии обучения Сборник статей и тезисов Вып 6 - Владикавказ Изд-во Северо-Осетинского гос пед ин-та, 2006 -С 96-110

3. Кунавина ИИ. О месте причастия в морфологической системе русского языка // Современные технологии обучения. Сборник статей и тезисов Вып 6 - Владикавказ- Изд-во Северо-Осетинского гос пед ин-та, 2006.-С 83-96.

Сдано в набор 07 05 2007 г, подписано в печать 23 05 2007 г Гарнитура Тайме Печать трафаретная Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Уел печ л 1,5 Тираж 100 экз Заказ №77

Типография ООО НПКП «МАВР», Лицензия Серия ПД № 01107, 362040, г Владикавказ, ул Августовских событий, 8, тел 44-19-31

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кунавина, Инна Игоревна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ НЕСПРЯГАЕМЫМ ФОРМАМ ГЛАГОЛА РУССКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ ОСЕТИНСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

1.1. Функциональные характеристики причастий в современном русском языке.

1.2. Функциональные характеристики деепричастий в современном русском языке.

1.3. Сопоставительная характеристика причастий в русском и осетинском языках.

1.4. Сопоставительная характеристика деепричастий в русском и осетинском языках.

ВЫВОДЫ.

2. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ НЕСПРЯГАЕМЫМ ФОРМАМ ГЛАГОЛА РУССКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ ОСЕТИНСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

2.1. Анализ программ и учебников русского языка для национальных школ с точки зрения отражения в них материала по неспрягаемым формам глагола.

2.2. Констатирующий эксперимент. Анализ типичных ошибок в речи учащихся-осетин при употреблении неспрягаемых форм глагола.

ВЫВОДЫ.

3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ НЕСПРЯГАЕМЫМ ФОРМАМ ГЛАГОЛА РУССКОГО ЯЗЫКА В ОСЕТИНСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

3.1. Основные методы обучения неспрягаемым формам глагола.

3.2. Методика обучения причастиям.

3.2.1. Образование причастий.

3.2.2. Склонение причастий.

3.2.3. Причастный оборот.

3.2.4. Видо-временные и залоговые формы причастий.

3.2.5. Морфологический разбор причастий.

3.2.6. Переход причастий в имена прилагательные и существительные.

3.2.7. Правописание причастий.

3.2.8. Повторение изученного о причастии в старших классах.

3.3. Методика обучения деепричастиям.

3.3.1. Деепричастный оборот.

3.3.2. Образование деепричастий. Деепричастия несовершенного и совершенного вида.

3.3.3. Повторение изученного о деепричастии в старших классах.

3.4. Результаты экспериментального обучения неспрягаемым форма'глагола русского языка учащихся осетинской национальной школы.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение неспрягаемым формам глагола русского языка учащихся осетинской национальной школы"

Настоящая работа представляет собой исследование по методике преподавания русского языка в национальной школе и посвящена изучению процесса обучения учащихся-осетин русским причастиям и деепричастиям в условиях осетинско-русского билингвизма.

Актуальность темы. Причастия и деепричастия являются наиболее употребительными категориями в письменной речи носителей русского языка. Отличающиеся большой синтаксической подвижностью, динамичностью и выразительностью в передаче обозначаемых действий, способствующие сжатости и конденсации речи, сочетающие в себе глагольную семантику с синтагматическими свойствами прилагательного и наречия, они занимают одно из центральных мест в русской грамматике. Между тем учащиеся осетинской национальной школы испытывают значительные трудности как при рецепции данных форм в «чужих» текстах, так и при их продуцировании в собственной письменной речи. Преодоление этих трудностей предполагает исследование характера восприятия и употребления учащимися-осетинами падежно-родовых, залоговых и видо-временных форм причастий, видовых форм деепричастий, причастных и деепричастных оборотов; осуществление сопоставительного анализа неспрягаемых форм глагола в русском и осетинском языках; определение психологических, психолингвистических и собственно лингвистических причин проявления межъязыковой интерференции при усвоении указанных глагольных форм русского языка, с учетом чего и должна быть разработана специальная методика обучения этим языковым единицам школьников-осетин. Отсутствие таких комплексных исследований затрудняет подготовку эффективных дидактических материалов, учебных и методических пособий. Несмотря на то, что причастия и деепричастия широко используются во всех письменных стилях речи, они еще не были предметом специального исследования в методике преподавания русского языка в осетинской национальной школе. Анализ же работы школьных учителей показал, что они уделяют недостаточное внимание выработке у школьников мотивации к изучению причастий и деепричастий, слабо выявляют их изобразительно-выразительные и коммуникативные возможности, не семантизируют их грамматические категории, отводя большую часть учебного времени работе над структурой изучаемых языковых кодов, а также формированию у учащихся орфографических и пунктуационных навыков в ущерб речевым. В существующих же методических пособиях для национальных школ, естественно, не может быть учтена специфика всех языков Российской Федерации. Кроме того, в них недостаточно последовательно выражен функционально-системный подход в подаче материала по изучаемым глагольным формам, они не вполне соответствуют требованиям формирования национально-русского двуязычия. В них не уделяется должного внимания развитию связной речи учащихся, а некоторый дидактический материал устарел1. Необходимость устранения подобных недостатков и обусловила выбор темы диссертации.

Объектом исследования является процесс обучения учащихся русским неспрягаемым формам глагола в условиях естественного осетинско-русского билингвизма.

Цель исследования - на основе результатов сравнительно-сопоставительного анализа неспрягаемых форм глагола осетинского и русского языков разработать рациональную систему методики обучения учащихся осетинской национальной школы русским причастиям и деепричастиям, что

1 См.: Никольская Г.Н. Уроки русского языка в 6 классе национальной школы. - Л.: Просвещение, 1979. - С.98-177; Бакеева Н.З., Басиева А.Т., Гаврилова Т.Г., Никольская Г.Н. Методическое руководство к учебнику «Русский язык» для 6-7 классов национальных школ. - СПб.: Просвещение, 1992. - С.89-103.

Методологической основой процесса обучения русским неспрягаемым формам глагола является положение современной теоретической лингвистики о языке как средстве общения и выражения мысли; государственные документы о задачах образования в национальной школе: Концепция национальных школ Российской Федерации (1995), Национальная Доктрина образования в Российской Федерации (2000), Концепция модернизации российского образования до 2010 года; теория о роли языка в жизни и развитии общества, формировании личности; основополагающие труды по вопросам языкознания, психологии и педагогики. Это прежде всего работы языковедов, специалистов в области теории русских и славянских причастий и деепричастий: В.В.Виноградова, А.А.Шахматова, А.А.Потебни, Л.Л.Буланина, В.Барнета, Р.Ружички, Б.Гавранека, Р.Вечерки, П.С.Кузнецова, И.Б.Кузьминой, Д.И.Арбатского, Л.Бэбби, Л.В.Щербы и др.; специалистов в области психологии и психолингвистики: Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и др.; специалистов в области методики преподавания русского языка в национальной школе: Н.З.Бакеевой, Г.Г.Буржунова, Э.С.Дзуцева, Н.М.Шанского, А.Х.Загаштокова, Р.Б.Сабаткоева, Х.Х.Сукунова, М.Х.Шхапацевой, Б.А.Тахохова, Г.Н.Никольской, Н.Б.Экбы и др.

Научная новизна диссертации заключается в следующем:

• определены все сходства и различия между причастной и деепричастной системами русского и осетинского языков;

• выявлены особенности и характер интерференции в русской речи учащихся-осетин;

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные в нем результаты сопоставительно-типологического анализа неспрягаемых форм глагола русского и осетинского языков, раскрытая специфика их парадигм и синтагматических свойств, выявленные типы интерферентных ошибок могут стать лингвистическим и дидактическим обоснованием при разработке методики обучения русским причастиям и деепричастиям не только осетинской, но и других национальных школ. Предложенная в диссертации система подачи изучаемых единиц на функциональной основе в тесной связи с синонимичными лингвистическими средствами, учет сходств и различий в структурах и значениях сопоставляемых глагольных форм в обоих языках, ориентирование учащихся на семантизацию грамматических категорий в составе указанных языковых кодов могут быть использованы в дальнейших исследованиях по данной проблеме.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработанная в ней методическая система способствует интенсификации процесса обучения учащихся-осетин русским причастиям и деепричастиям, компрессии учебного времени, формированию автономного двуязычия. Результаты исследования могут быть использованы при разработке методики обучения русскому языку школьников-осетин, а также учащихся других национальных школ. Материалы работы могут найти применение в подготовке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в национальной школе, при написании учебников и учебных пособий, составлении программ по обоим языкам.

Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального обучения во многих школах РСО-Алания. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр культуры речи и языка средств массовой коммуникации, русского языка в национальной школе Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова на итоговых ежегодных конференциях по НИР Северо-Осетинского государственного университета. По теме диссертации опубликовано четыре работы.

Опытно-экспериментальная база исследования. С 2005 по 2007 гг. в средних школах №2 и №5 г.Алагира; с.Кирово, с.Фиагдон Ардонского района; №1 и №2 с.Ногир, №1 с.Гизель Пригородного района Республики Северная Осетия-Алания были проведены констатирующий и обучающий эксперименты, в которых участвовало 462 школьника.

В ходе проведения экспериментального обучения проверена специальная система заданий и упражнений, эффективность внедрения разработанной методики.

На защиту выносятся следующие положения:

• главными психолингвистическими причинами интерференции являются: слабая дифференциация в родном языке учащихся причастий и деепричастий от имен прилагательных и имен существительных, наличие групповой флексии у причастий в сочетании с именами существительными, отсутствие категории рода; различия в структурах предложений с деепричастиями и деепричастными оборотами, а также неодинаковое их пунктуационное оформление в родном и изучаемом языках, разные способы выражения залоговых значений у русских и осетинских причастий;

Цель, задачи, проблематика и логика исследования, последовательность решения поставленных задач определили содержание и структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

Экспериментальное обучение учащихся осетинской национальной школы русским неспрягаемым формам глагола показало, что продуктивного усвоения указанных категорий школьниками можно добиться лишь при условии применения как традиционных, так и новых методов обучения путем их разумного сочетания, а также широкого использования самых разнообразных приемов подачи материала и соблюдения общедидактических и частнометодических принципов обучения. В процессе осуществляемого эксперимента мы практиковали такие методы, как слово учителя, беседа, самостоятельная работа, имитационный (обучение по образцам), коммуникативный, конструирование текста, моделирование языковых единиц. Эти методы органично дополнялись такими приемами работы, как грамматический разбор, сравнение, замена, группировка и обобщение, алгоритмизация. В ходе эксперимента последовательно соблюдались все общедидактические принципы обучения (научности, систематичности, последовательности, преемственности, доступности, связи теории с практикой, наглядности), а также частнометодические (взаимосвязи изучения грамматики и лексики, фонетики и морфологии, морфологии и орфографии, синтаксиса и пунктуации, морфологии и синтаксиса, учета родного языка учащихся, креативности, градуальности, опоры на языковые модели и алгоритмы речи, сопоставления и дифференциации языковых единиц в процессе речевого выбора). Реализация принципа учета родного языка учащихся выражалась в скрытых сопоставлениях причастий и деепричастий в русском и осетинском языках, т.е. упор при усвоении указанных форм русского языка во избежание межъязыковой интерференции в речи школьников делался на несовпадающих морфолого-синтаксических свойствах русских и осетинских неспрягаемых форм глагола. Занятия по морфологии и синтаксису неспрягаемых форм глагола следует постоянно сочетать с работой по развитию речи учащихся, которая должна носить как рецептивный, так и продуктивный характер: выявление конструктивных и изобразительно-выразительных возможностей причастий и деепричастий в связных текстах, перестройка предложений, исправление речевых ошибок в неправильно построенных предложениях, преобразования простых предложений с деепричастными и причастными оборотами в сложноподчиненные и наоборот, выяснение обстоятельственных значений деепричастных оборотов, распространение деепричастного и причастного оборотов, исследование роли причастий и деепричастий в устойчивых выражениях, создание собственных речевых произведений по образцам и оригинальных: написание изложений, сочинений, рецензий, кратких описаний, докладов и др. Поскольку конечной целью работы по развитию речи является формирование у школьников умения воспринимать чужие и выражать свои мысли, в устной и письменной форме, в частности, правильно и уместно используя причастия и деепричастия и синонимичные им языковые средства в соответствии с целями и условиями общения, необходимо в процессе обучения учитывать принцип стилистической направленности. Вот почему наряду с уроками подготовки устных и письменных высказываний, которые наиболее типичны для школьной практики, необходимо проводить такие уроки - цель которых - обучение восприятию и пониманию «чужих» текстов, разных по типу и стилю. В рамках реализации данного принципа проводились занятия по грамматической стилистике, выражающиеся в установлении стилистических различий между синонимичными грамматическими конструкциями. При этом создание определенных грамматических форм причастий и деепричастий, порождение отдельных предложений с причастиями и деепричастиями, их трансформации в синонимические конструкции мы рассматривали лишь как подготовительное упражнение для производства речи. Следуя принципу креативности, нужно требовать от учащихся продуктивной творческой работы, предлагая им для решения коммуникативные задачи, с которыми школьники могут встретиться в жизни, в естественных условиях общения. При отборе языкового материала следует руководствоваться следующими критериями: отдельные примеры и отрывки из произведений художественной, научной литературы и публицистики должны быть безупречными с точки зрения построения, богатства лексики, разнообразия синтаксических конструкций, должны отражать богатство и выразительность русского языка, служить образцами для творческого подражания. Для уроков первичного усвоения деепричастий и причастий важно подбирать эталонные связные тексты, которые демонстрируют учащимся закономерности употребления вновь изучаемых форм, их изобразительно-выразительные возможности, синтагматические свойства, тем самым пробуждая у школьников мотивацию к их изучению. Усвоение пунктуации причастных и деепричастных оборотов важно осуществлять в тесной связи с работой над интонацией. В качестве единиц обучения использовались слово, словосочетание, предложение, высказывание и текст. При этом основными единицами обучения были высказывание и текст, поскольку именно текст является единицей, в которой органично соединяются основные содержательные компоненты обучения: языковые, речевые, тематические. Представление языкового материала осуществлялось на структурно-семантической основе с обязательным рассмотрением условий функционирования изучаемых неспрягаемых форм глагола. Причастные и деепричастные обороты на функциональной основе группировались вместе с придаточными определительными и обстоятельственными предложениями, предложно-именными сочетаниями и спрягаемыми формами, что совершенно не исключало и возможности подхода от формы к содержанию, особенно при овладении парадигмой причастных форм, особенностями их образования и др. Но в отличие от уже существующих методик изучения причастий и деепричастий в нашей методике уделяется большее внимание употреблению изучаемых глагольных форм в связи с синонимичными им формами и конструкциями. Однако следует заметить, что ономасиологическая группировка их (от смысла к формам выражения) дается пока эпизодически, поскольку современное состояние развития теоретической лингвистики и психологии пока еще не позволяет последовательно соблюсти порождающий принцип. В диссертации традиционное и статическое рассмотрение неспрягаемых форм глагола лишь дополнено ономасиологическим и динамическим подходом. Материал по причастию следует подавать в тесной связи с ранее изученным материалом по глаголу, имени прилагательному и пропедевтически увязывать с деепричастием. Материал по деепричастию мы подавали в тесной связи с материалом по глаголу и причастию и пропедевтически связывали с наречием. Широкое употребление причастий и деепричастий в научном стиле дает хорошие возможности в процессе их изучения для реализации межпредметных связей путем привлечения насыщенного данными формами материала из самых различных школьных учебников, что способствует объединению знаний учащихся в единый познавательный комплекс и убеждает их в том, что связь занятий по русскому языку с другими предметами способствует успешному усвоению последних и зависит от хорошего овладения русским языком. В процессе обучения учащихся неспрягаемым формам глагола не следует ограничиваться лишь усвоением их коммуникативной ценности, важно уделять соответствующее внимание их изобразительно-выразительным возможностям, поскольку у учащихся необходимо развивать не только логическое, но и образное мышление. Поскольку воспитание языковой личности как субъекта национальной культуры находится в центре внимания современной системы образования и воспитания, а «русский язык» как учебный предмет призван формировать систему взглядов на природу и общество, мы в ходе обучения учащихся-осетин неспрягаемым формам глагола ставили перед ними задачи лингвокультурологического характера, привлекая для анализа пословицы и фразеологизмы, содержащие в своем составе причастия и деепричастия, привлекая тем самым внимание школьников к вечным для русской культуры ценностям. Усвоение изучаемых форм учащимися будет продуктивным только в случае семантизации их категорий: не просто деепричастие совершенного или несовершенного вида, а выражаемое им конкретное временное значение; не просто возвратное причастие, а выражаемое им значение, действительное или страдательное.

Обучение учащихся правописанию не с причастиями и деепричастиями необходимо проводить в тесной связи с правописанием не с глаголами и именам прилагательными, а правописанию -н- и -нн- в причастиях и отглагольных прилагательных следует увязывать с явлением перехода причастий в имена прилагательные. На заключительном этапе обучения правописанию -н- и -нн- эффективно использование специального алгоритма «-н- и -нн-» в прилагательных и причастиях. При этом занятия по орфографии причастий следует вести одновременно с занятиями по их орфоэпии (они должны взаимно дополнять друг друга), используя обозначение долготы -н- в том случае, когда это соответствует написанию -нн-.

В целях закрепления изученного материала и предотвращения забывания необходимо регулярно осуществлять его повторение. Опыт нашего экспериментального обучения показал, что наиболее эффективно такое повторение, при котором от учащегося требуется не прямое воспроизведение изученного, а умение сопоставить тот или иной материал по сходству и различию, выделить существенное, главное - провести определенные параллели. Если в среднем звене при изучении причастий и деепричастий мы выдвигали на первый план овладение их грамматикой и стилистическими возможностями, а также формирование полноценных орфографических и пунктуационных навыков, а в области развития речи отрабатывали навыки уместного употребления изучаемых форм в текстах самых разных типов, стилей и жанров, то в старшем звене важнейшей задачей было обобщение знаний о системе неспрягаемых форм, о нормах употребления их в речи, об их участии в формировании индивидуального стиля школьника, его коммуникативной компетенции, реализующейся в публичной речи учащегося.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Причастия и деепричастия являются наиболее употребительными категориями в письменной речи носителей современного русского языка. Отличающиеся большой синтаксической подвижностью, динамичностью и выразительностью в передаче обозначаемых действий, способствующие сжатости и конденсации речи, сочетающие в себе глагольную семантику с синтагматическими свойствами прилагательного и наречия, они занимают одно из центральных мест в русской грамматике. Совмещая в себе грамматические свойства двух частей речи, имея разветвленную морфологическую парадигму (причастие), выражая разнообразные обстоятельственные значения (деепричастие), обладая относительным временным значением, указанные глагольные формы вызывают значительные трудности при их усвоении не только у учащихся национальной школы, но и у русских школьников. Наше экспериментальное обучение показало, что успешное овладение школьниками-осетинами русскими неспрягаемыми формами глагола возможно при соблюдении ряда условий. Во избежание явлений интерференции в речи учащихся необходимо постоянно проводить скрытые сопоставления изучаемых русских форм с родными. Никакой речи не может идти о продуктивном усвоении школьниками данных глагольных форм, если у них не будет сформирована мотивация к их изучению, если им не будет показано своеобразие данных языковых единиц, их взаимодействие с другими единицами языка, не будут раскрыты их синтагматические свойства и не определено их положение в кругу центральных языковых явлений. Материал по причастию и деепричастию, отличающийся необычайным разнообразием и сложностью, должен быть подан учащимся с применением самых различных методов обучения, как традиционных, так и новейших. При этом ни один из них не следует абсолютизировать, а разумно применять каждый на своем месте в общей системе обучения. Как известно, педагогическая суть метода состоит в том, что, находясь между педагогической целью и результатом, являясь связующим звеном между учителем и учеником, он представляет собою путь, способ взаимодействия, организации совместной или индивидуальной познавательной деятельности. А поскольку изучаемые объекты необычайно разнообразны и разносторонни, путь их познания не может быть одинаковым. В последнее время широкое распространение как в практике научной деятельности, так и в обучении получил функциональный метод исследования языковых единиц, нашедший применение и в нашей работе. Однако в ходе применения этого метода мы исходили из того, что он отнюдь не отменяет традиционных методов, а лишь органически их дополняет. Этот метод, конечно, заманчив, поскольку ориентирован не на статическое описание языковых единиц, а на их функционирование, на вскрытие механизма деятельности языка, что неизменно требует проникновения в секреты мышления. Однако механизм речевой деятельности человека необычайно сложен и до настоящего времени до конца не изучен. Поэтому семасиологический подход к изучению неспрягаемых форм глагола в нашем исследовании лишь отчасти дополняется ономасиологическим, но все-таки, как кажется, нам удалось показать учащимся возможность систематизации причастий и деепричастий по смыслам в направлении от значения к средствам выражения, для чего причастные и деепричастные обороты исследовались в контексте синонимичных им придаточных определительных и обстоятельственных предложений, а также предложно-именных сочетаний и спрягаемых форм, т.е. представление языкового материала было системным и функционально ориентированным. Ни состояние развития современной психологии, ни теоретической лингвистики пока не позволяют в полной мере реализовать ономасиологический подход к изучаемым формам. Это задача будущих исследований. Оптимальное усвоение неспрягаемых форм глагола возможно только в том случае, если оно реализуется в аспекте развития речи: от рецептивных речевых действий к репродуктивным и от них к продуктивным. Развитие речи не должно пониматься лишь как обучение учащихся написанию сочинений, оно должно включать в себя доклады, рефераты учащихся, сообщения на лингвистические темы, экологические, социальные, экономические, редактирование работ одноклассников, рецензии на их работы и др. Задания творческого характера обязательно должны быть на интересующую учащихся тему. Они хорошо должны знать предмет, о котором пишут. В аспекте развития речи, реализации межпредметных связей и социализации учащихся важно приводить для анализа материал, содержащий причастия, из учебников по различным предметам, а также материал лингвокультурологического характера. В ходе обучения причастиям и деепричастиям не следует заострять внимание учащихся исключительно на их коммуникативных, текстообразующих возможностях (хотя это аспект является наиважнейшим), необходимо также показать учащимся эстетическую ценность неспрягаемых форм, их стилистическое богатство. В качестве дидактических единиц важно использовать и слово, и словосочетание, и предложение, но основными должны быть высказывание и текст, интегрирующие в себе изучаемые формы в контексте с другими. Грамматические категории причастий и деепричастий должны усваиваться не формально, а с опорой на их семантизацию, только при таком подходе учащиеся смогут адекватно воспринимать их и употреблять в своей речи: не просто деепричастие совершенного вида, а передаваемое им конкретное временное значение, не просто страдательное причастие, а выражаемое им значение пассивного признака по действию, не просто возвратное причастие, а признак, им передаваемый и т.д.

В последнее время акценты в обучении школьников языку начинают постепенно смещаться со структуры языкового кода на языковую личность, которую объявляют центральной фигурой современного языкознания. Это смещение данного акцента мы также старались выдерживать в своем экспериментальном обучении, которое выражалось прежде всего в диагностировании знаний учащихся по причастию и деепричастию и в создании на основе этого их «языкового портрета». Применительно к этому «языковому портрету» была и разработана, изложенная в диссертации методика. Дальнейшие исследования в данной области должны идти по пути усиления ономасиологического подхода к изучению языковых единиц, большего акцентирования внимания учащихся на грамматико-стилистических и выразительных ценностях причастий и деепричастий, а также на их текстообразующих возможностях. Нужно стремиться к тому, чтобы изучаемые формы были последовательно представлены во взаимосвязи с единицами языка разных уровней на синтаксической основе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кунавина, Инна Игоревна, Владикавказ

1. Абакумов С.И. Причастие // Русский язык в школе. - 1938. - № 4. - С.28-43.

2. Абдуллаев А.А. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. Махачкала: Дагучпедгиз, 1992. - 147 с.

3. Аджигерей А.К. Изучение грамматического явления на материале связных текстов // Русский язык в национальной школе. 1974. - № 2. - С.11-15.

4. Аксаков К.С. Полное собрание сочинений. Т.П. - М., 1875. - С.638.

5. Алгазина Н.Н. Изучение правил правописания окончаний прилагательных и причастий в восьмилетней школе. М.: Учпедгиз, 1960. - 220 с.

6. Анисимов Г.А. Обучение морфологии русского языка в чувашской школе. -Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1984. 224 с.

7. Арбатский Д.И. О лексическом значении деепричастий // Вопросы языкознания. 1980. -№ 4. - С. 108-118.

8. Архипова Е.В. Системный подход к обучению языку и методическая система речевого развития школьников // Русский язык в школе. 2005. - № 4. -С.3-11.

9. Ашурова С.Д., Никольская Г.Н., Сукунов Х.Х., Хасанов Н.М. Русский язык: учебник для 7 класса национальных общеобразовательных учреждений. 5-е изд. СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2004. - 240 с.

10. Ю.Бабайцева В.В. Лингвистические основы школьного курса синтаксиса // Русский язык в школе. 1975. -№ 5. - С.13-18.

11. Багаев Н.К. Современный осетинский язык. 4.1. Фонетика и морфология. -Орджоникидзе: Северо-Осетинское книжное издательство, 1965.-488 с.

12. Баженова Н.А. «Кулинарный» урок по теме «Одна и две буквы и в причастиях и отглагольных прилагательных» // Русский язык в школе. -2005. №4. - С.46-47.

13. Бакеева Н.З. Основы методики обучения грамматическому строю русского языка в национальной школе. М.: Педагогика, 1983. - 169 с.

14. М.Бакеева Н.З., Басиева А.Т., Гаврилова Т.Г., Никольская Г.Н. Методическое руководство к учебнику «Русский язык» для 6-7 классов национальных школ. СПб.: Просвещение, 1992. - 128 с.

15. Барсов А.А. Российская грамматика Антона Алексеевича Барсова / Под ред. В.А.Успенского. -М.: Изд-во МГУ, 1981.-776 с.

16. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Наука, 1986. - С.65.

17. Бекоева М.Т. Знакомимся с темой «Причастие» // Актуальные проблемы педагогического мастерства. -Владикавказ, 2007. С. 106-117.

18. Белова B.C. О выражении обстоятельственного значения цели в предложениях с деепричастными оборотами // Русский язык в школе. 1958. - № 2. - С.29-31.

19. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия. Ростов-на-Дону, 1976. - 76 с.

20. Богданов П.Д. Обособленные члены предложения в современном русском языке. Орджоникидзе: Изд-во Северо-Осетинского гос. ун-та, 1977. - 228 с.

21. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 7 классе. М.: Просвещение, 1991. -208 с.

22. Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики. Изд. 5-е. -М.-Л., 1935. -552 с.

23. Боровлев А.А. О двуединой сущности причастий // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. Киев: Изд-во Радянська Украина, 1984.-№3.-С.65-68.

24. Браве Л .Я. К вопросу о значении деепричастий совершенного вида // Русский язык в школе. 1940. - № 6. - С.24-27.

25. Будилович А. Начертание церковнославянской грамматики к общей теории русского и других родственных языков. Варшава, 1883. - 349 с.

26. Буланин Л.Л. Трудные вопросы морфологии. М.: Просвещение, 1976. - 207 с.

27. Буржунов Г.Г. Обучение морфологии на синтаксической основе как ведущий принцип формирования и развития связной речи учащихся национальной школы // Русский язык в национальной школе. 1999. - № 1. -С.9-15,

28. Быстрова Е.А. Интенсивно-цикловое обучение русскому языку в национальной школе // Русский язык в национальной школе. 1988. - № 8. -С.7.

29. Быстрова Е.А., Шанский Н.М. Формирование паритетного двуязычия в свете лингводидактики // Русский язык в школе. 1990. - №2. - С.92-97.

30. Бэбби JI. Глубинная структура прилагательных и причастий в русском языке // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 15. - М.: Прогресс, 1985. - С. 156170.

31. Бэбби JI. К построению формальной теории «частей речи» // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 15. - М.: Прогресс, 1985. - С.171-204.

32. Валимова Г.В. Особые случаи употребления деепричастий // Уч. зап. Ростовского-на-Дону ун-та. T.IV. - Вып. 1., 1945. - 3-30.

33. Васева-Кадынкова И. Деепричастия совершенного вида с перфектным значением // Русский язык в школе. 1961. - № 6. - С.20-24.

34. Викторова JI. Некоторые приемы развития мышления учащихся при изучении причастия в VI классе // Русский язык в школе. 1982. - №5. -С.43-45.

35. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) Изд. 3-е. -М.: Высшая школа, 1972. 614 с.

36. Войнова А.В. Суффиксы -нн- и -н- в причастиях и отпричастных прилагательных // Русский язык в школе. 1982. - № 2. - С.86-92.

37. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

38. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М.: Учпедгиз, 1965. -463 с.

39. Голуб И.Б. Стилистика русского языка. М.: Айрис пресс, 2006. - 443 с.

40. Горшкова К.В., Хабургаев Г.А. Историческая грамматика русского языка. -М.: Высшая школа, 1981.-360 с.

41. Грамматика русского языка. Т.Н. - 4.1. - М.: Изд-во АН СССР, 1954. - 720 с.

42. Грамматика современного русского литературного языка. М.: Наука, 1970. -С.643.

43. Грицевская С.Э. Роль учебника в подготовке учителя к уроку русского языка //Русскийязык в школе. 1983. -№ 5. - С.11-15.

44. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1998. - Изд-во: Русский язык. - Т. III. - 557 с.

45. Данилов М.А., Есинов Б.П. Дидактика. М.: Просвещение, 1957. - 236 с.

46. Данков В.Н. Историческая грамматика русского языка. Выражение залоговых значений у глагола. М.: Высшая школа, 1981. - 112 с.

47. Дзуцев Э.С. Социально-коммуникативный подход к формированию содержания и методов обучения связной русской речи в национальной школе. -Автореф. докт. дис. М., 1991.-С. 16.

48. Дмитриева JI.K. Деепричастие и обособление обстоятельств // Функциональный анализ грамматических единиц. JL: Изд-во Ленинградск. гос. пед. ин-та им. А.И.Герцена, 1980. - С.118-137.

49. Дудников А.В. Взаимосвязь между морфологией и синтаксисом как ведущий тактический принцип изучения грамматики в школе // Русский язык в школе. 1975. -№ 5. - С. 18-21.

50. Единый грамматический минимум русского языка для национальной школы. М.: Просвещение, 1984. - 126 с.

51. Единый фонетико-орфоэпический минимум. М.: Просвещение, 1976. - 120 с.

52. Единый фразеологический минимум русского языка для национальной школы. М.: Просвещение, 1976. - 134 с.

53. Елистратов B.C. Система языка, тест и культура речи // Русский язык в школе. 2005. - № 4. - С.21-25.

54. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Наука, 1958. - 370 с.

55. Журавлева Л.И. Как повысить грамотность учащихся // Русский язык в школе. 2002. - № 6. - С. 10-16.

56. Иванникова Е.А. О так называемом процессе адъективации // Вопросы исторической лексикологии и лексикографии восточнославянских языков. -М.: Наука, 1974.-297-304.

57. Иванова В.Ф. К вопросу о соотношении причастий и прилагательных в современном русском языке // Уч. зап. Ленингр. гос. ун-та, 1955. № 180. -73-89.

58. Иванова В.Ф. Прилагательные и причастия с суффиксом -м- II Русский язык в школе. 1956. - № 1. - С.8-11.

59. Ивченков П.Ф. Еще раз о редактировании текста // Русский язык в школе -1999. №2. - С.37-41.

60. История лингвистических учений. Древний мир / Под ред. А.В.Десницкой и С.Д.Кацнельсона. Л.: Наука, 1980. - С.216-220.

61. Кавецкая Р.К. О статусе причастий с точки зрения деривационных отношений // Материалы по русско-славянскому языкознанию. Воронеж: Изд-во Воронежск. гос. ун-та, 1982. - С.64-70.

62. Калакуцкая Л.П. Адъективация причастий в современном русском литературном языке. М.: Наука, 1971. - 227 с.

63. Камынина А.А. О полупредикативных конструкциях в простом предложении. М.: Наука, 1974. - С.4.

64. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. М.: Наука, 1972. -224 с.

65. Козлова М.И. Обучение орфографии в V-VII классах // Русский язык в школе. 2003. - №4. - С. 41-45.

66. Колесников Н.П. И вновь о языковых стразах // Русская речь. 2000. - № 5. - С.12-15.

67. Коменский Я.А. Великая дидактика. М.: Просвещение, 1893. - 380 с.

68. Костомаров В.Г., Митрофанов О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Просвещение, 1988. -С.116.

69. Краснов И.А. Пути перехода причастий в прилагательные // Русский язык в школе. 1957. - № 6. - С.20-25.

70. Кузьмина И.Б., Немченко Е.В. История причастий / Историческая грамматика русского языка. Морфология. Глагол. -М.: Наука, 1982. С.280-411.

71. Ладыженская Т.А. «Творческие диктанты». М.: Просвещение, 1963. - 180 с.

72. Лазарева Л.А. Уроки русского языка в VI классе. М.: Просвещение, 1979. -208 с.

73. Ларионова Л.Г. Отбор лексики при обучении орфографии в V классе // Русский язык в школе. 1994. -№ 2. - С.12-15.

74. Лаури Н.М. Алгоритмы по орфографии // Русский язык в школе. 2005. - № 4. - С.26-32.

75. Левин В.Д. О некоторых вопросах стилистики // Вопросы языкознания. -1954.-№5.

76. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. -М.: Наука, 1999. С.121.

77. Лидман-Орлова Г.К. Изучение деепричастия и развитие речи учащихся // Русский язык в школе. 1983. - № 5. - С.26-32.

78. Лихачев Б.Т. Сущность, классификация и единство методов обучения и воспитания // Русский язык в школе. 1981. - № 1. - С.23-34.

79. Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. Т.VII. - Труды по филологии 1739-1758 гг. / Под ред. В.В.Виноградова. Главн. ред. С.И.Вавилов. - М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1952.-996 с.

80. Лопатин В.В. Адъективация причастий в ее отношении к словообразованию // Вопросы языкознания. 1966. -№ 5. - С.37-47.

81. Львова С.И., Александрова О.М., Рыбченкова Л.М. Русский язык в школе: состояние, проблемы и пути их решения // Русский язык в школе. 2003. -№4. - С.3-8.

82. Майорова Т.В. Использование транспарантов для кодоскопа на уроках по теме «Деепричастие» // Русский язык в школе. 1985. - № 5. - С.28-32.

83. Манзюра В.Н. Упражнения по орфографии глагола // Русский язык в школе. 1986. -№ 2. - С.31-34.

84. Методика / Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Просвещение, 1988. - 230 с.

85. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. -Л.: Просвещение, 1986. -С.29.

86. Методика преподавания русского языка в национальной школе / Под ред. Л.З.Шакировой. Л.: Просвещение, 1990.-414 с.

87. Методическое руководство к учебнику «Русский язык» для 6-7 классов национальных школ. Санкт-Петербург: Просвещение, 1992. - 126 с.

88. Мещанинов И.И. Глагол. Л.: Наука, 1982. -272 с.

89. Милославский И.Г. Культура речи и русская грамматика. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 156 с.

90. Мишатина Н.Л. Лингвокультурологические задачи на уроках развития речи // Русский язык в школе. 2005. - №4. - С. 11-14.

91. Моисеев А.И. Русский язык. Фонетика. Морфология. Орфография. М.: Просвещение, 1980. - 256 с.

92. Мурадова Т.А. Современная ситуация и профессионально-методическая подготовка учителя русского языка и литературы на факультете русской филологии // Актуальные проблемы педагогического мастерства. -Владикавказ, 2007. С.18-23.

93. Мурашов А.А. «Врожденная грамотность» как объект педагогической риторики // Русский язык в школе. 1999. -№ 2. - С.3-10.

94. Некрасов Н.О. О значении форм русского глагола. Санкт-Петербург, 1865. -313 с.

95. Нелисов Е.А. Образование причастных форм в русском языке (Методические заметки) // Русский язык в школе. 1980. - № 4. - 50-52.

96. Нехаев А.В., Высоцкая С.И. Проблемное обучение на уроках русского языка //Русскийязык в школе. 1977.-№ 1.-С. 10-15.

97. Никольская Г.Н. Уроки русского языка в 6 классе национальной школы. -JI.: Просвещение, 1979. 272 с.

98. Овсянико-Куликовский Д.Н. Синтаксис русского языка. СПб., 1912. -322 с.

99. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. - 798 с.

100. Озерская В.П. Что такое «изучение морфологии на синтаксической основе» // Русский язык в школе. 1978. -№ 5. - С. 14-24.

101. Основы построения описательной грамматики современного русского литературного языка. М.: Наука, 1966. - 211 с.

102. Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре // Русский язык в школе. 2003. - № 4. - С.8-16.

103. Пешковский A.M. Глагольность как выразительное средство // Методика русского языка. Лингвистика. Стилистика. Поэтика. Л., 1925. - С. 141-152.

104. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Учпедгиз, 1938.-450 с.

105. Плотникова Е.Ф. Причастие. Архангельск: Изд-во Архангельского гос. пед. ин-та, 1957. -26 с.

106. Подгаецкая И.М. Об активизации работы по учебнику // Русский язык в школе- 1979.-№ 1.-С.9-12.

107. Попов А.С. Соотношение деепричастия и предикатива как особого второстепенного члена предложения в современном русском языке // Краткие очерки по русскому языку. Курск, 1966.

108. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. T.I-II. М.: Учпегиз, 1958.-536 с.

109. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах. Л.: Просвещение, 1988. -С.34-47.

110. Проблемы школьного учебника. Вып. 2. - М.: Просвещение, 1974. - 120 с.

111. Программы основной и полной средней школы. Русский язык и литература. V-XI классы национальных школ Российской Федерации. -СПб.: Просвещение, 2002. 128 с.

112. Пятницкий В.Д. Аномалии современной речи в употреблении глагольных форм и словосочетаний // Русский язык в школе. 2001. - № 4. - С.83-86.

113. Распопов И.П. Строение простого предложения в современном русском языке. М.: Наука, 1970. - 220 с.

114. Реформатский А.А. Очерки по фонологии, морфонологии и морфологии. -М.: Наука, 1979.-102 с.

115. Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. М.: Высшая школа, 1965. -416 с.

116. Руднев А.Г. Синтаксис современного русского языка. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1968.-210 с.

117. Русская грамматика. М.: Наука, 1980. - T.I. - 783 с.

118. Русский язык в V-VI классах. Методические указания к учебнику. М.: Просвещение, 1975.-С.199.

119. Сабаткоев Р.Б. Русский язык. Учебник для 8 класса национальных общеобразовательных учреждений. СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2004. - 304 с.

120. Сабаткоев Р.Б., Панов М.В., Шакирова J1.3. Русский язык. Учебник для 10-11 классов национальных общеобразовательных учреждений. СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2004. - 432 с.

121. Савина В.М. О соотношениях деепричастного и глагольного действий в осложненных предложениях // Русский язык в школе. 1974. - №5. - С.77-81.

122. Смотрицкий М. Грамматики словенския правилное синтагма. М., 1648. -496 с.

123. Соболевский С.И. Грамматика латинского языка. М.: , 1939. - С.318-319.

124. Современный русский язык / Под ред. Е.И.Дибровой. Ч.П. -Морфология. Синтаксис. - М.: Academia, 2001. - 704 с.

125. Табухов Х.К. Об использовании материала учебников для VI класса при изучении деепричастий // Русский язык в школе. 1981. - № 1. - С.62-63.

126. Табухов Х.К. Об употребительности причастий в учебниках для VI класса // Русский язык в школе. 1984. - № 5. - С.43-46.

127. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1975. - 216 с.

128. Тахохов Б.А. Взаимосвязанное обучение языкам в условиях двуязычия // Материалы международной научно-практической конференции «Русский язык и языки народов России: Функциональное и структурное взаимодействие». Владикавказ, 2001. - С.200-204.

129. Тахохов Б.А., Тахохова М.Б. Перенос при обучении неродному языку // Лингвистические этюды. Вып. 3. - Владикавказ, 1995. - С.225-233.

130. Текучев А.В. Методы исследования и методы обучения русскому языку в их взаимоотношениях // Русский язык в школе. 1976. - № 1. - С. 13-19.

131. Теория функциональной грамматики. Темпоральность. Модальность. -Л.: Наука, 1990.-c.352.

132. Тихонов А.Н., Шанский Н.М. Современный русский язык. М.: Высшая школа, 1981.-С.221.

133. Требуховская J1.B. О причинах речевых ошибок в согласовании причастий с определяемым словом // Вопросы изучения русского языка в школе.-М., 1976. С.55-67.

134. Требуховская JI.B. Причастия в письменной речи учащихся // Уч. зап. Московского гос. пед. ин-та им. В.И.Ленина, № 388. М., 1971. - С.38-47.

135. Требуховская Л.В. Работа над определением слов-понятий при изучении причастий // Русский язык в школе. 1973. - № 5. - С.47-50.

136. Троицкий Е.Ф. Принцип «от известного к неизвестному» в преподавании русского языка // Русский язык в школе. 2005. - № 4. - С.33-35.

137. Ульянов Г. Значения глагольных основ в литовско-славянском языке. -Варшава, 1891.-306 с.

138. Ушинский К.Д. Предисловие к первому изданию «Детского мира» // Избранные произведения. М.: АПН РСФСР, 1946. - С.3-10.

139. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.VI. - М.-Л.: АПН РСФСР, 1949. - 320 с.

140. Федеральный базовый компонент образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе // Русский язык в школе. 1993. - № 4.

141. Федоренко Л.П. Типология методов обучения русскому языку в средней школе // Русский язык в школе. 1985. - № 1. - С.27-33.

142. Фортунатов Ф.Ф. О залогах русского глагола. Санкт-Петербург, 1897. -6 с.

143. Фролова И.А. Причастный оборот как грамматический компонент древнеславянского предложения // Сложное предложение в языках разных систем. Новосибирск: Сибирское отд. АН СССР, 1977. - С.99-113.

144. Хашимов Р.И. Интерференция и формы национально-русского двуязычия // Русский язык в школе. 1986. - № 2. - С.96-103.

145. Что значит знать язык и владеть им / Под ред. Н.М. Шанского. Л. 1989.

146. Шанский Н.М. Педагогическое содержание и лингводидактический характер внеклассной работы по русскому языку в национальной школе //

147. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. М.: Высшая школа, 1985.-С.227.

148. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. М.: Высшая школа, 1985.-С.224.

149. Шанский Н.М., Резниченко И.А., Кудрявцева Т.С. и др. Что значит знать язык и владеть им / Под ред. Н.М.Шанского. Л.: Учпедгиз, 1989. - 38-47.

150. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. Л.: Учпедгиз, 1941. - 620 с.

151. Шигуров В.В. Функциональный анализ деепричастий // Русский язык в школе. 1988. - № 1. - С.67-72.

152. Щерба Л.В. Очередные проблемы языковедения. Изв. отд. рус. яз. и литературы АН СССР, 1945. Т. IV. - Вып. 5. - С.173-186.

153. Экба Н.Б. Взаимовлияние языков и развитие двуязычия в национальной школе. СПб.: Просвещение, 1993. - 220 с.

154. Якобсон P.O. Шифтеры, глагольные категории и русский глагол / Принципы типологического анализа языков различного строя. М., 1972. -С.95-113.

155. Barnet V. Vyvoj sistemu participii aktivnich v ructine. Praha: Universita Karlova, 1965.- 191 s.

156. Boeck W. Absoluter und relativer Tempusgebrauch in den syntaktischen Strukturen der russischen Gegenwartssprache // Zeitschrift fuer Slavistik. 1968. -XIII. - S.616-623.

157. Havranek B. Genera verbi v slovanskych jazicich 2. v Praze, 1937. 201 s.

158. Mikkola I.I. Urslavische Grammatik. 3 Teil. Formenlehre. Heidelberg, 1950. -108 S.